4.3 TÜRK TOPLUMUNDA KADIN
4.5. KİMLİK OLUŞTURMADA BİR REFERANS OLARAK: DİNİ MEŞRULAŞTIRIM
4.5.1. Muhafazakâr İslami Düşüncede Kadının Yeri ve Temsil
Aprovado pelo Colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social da UFMG, o projeto desta pesquisa de doutorado
42 Ao longo deste capítulo 2 iremos melhor detalhar como concebemos a transcrição e a
foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (COEP-UFMG), que o aprovou em relação às questões éticas ligadas aos sujeitos que seriam envolvidos.
A busca por depoentes julgados significativos para nosso tema de pesquisa encaminhou-nos para uma investigação por professores “concebidos como sujeitos humanos e socioculturais” (FIORENTINI, 2012, p. 15). Em vista disso, pretendíamos encontrar professores-colaboradores com experiências diversas advindas de distintos contextos socioculturais, situados em diferentes tempos e espaços e condicionados por diferentes forças institucionais e relações de poder, para tratar de práticas relacionadas aos usos dos livros didáticos nas aulas de Matemática. Admitirmos essas particularidades como constituintes das práticas docentes ampliou, desde a pré-seleção de nossos sujeitos, as formas de assimilação de nosso objeto de estudo, reconhecendo, ao mesmo tempo, que nossas compreensões se alinhavam de maneiras muito singulares aos contextos investigativos, tendo em vista a decisão de realizar uma pesquisa em História Oral. Com Garnica (2007), tomamos ciência de que esse processo de busca pelos depoentes “frequentemente ocorre num processo de rede, pois dado que o tema faz parte de uma determinada comunidade, é usual que um depoente lembre-se de (e sugira) nomes de outros possíveis depoentes” (p. 40). No entanto, procurávamos professores em exercício profissional nos anos iniciais do Ensino Fundamental que faziam uso de livros didáticos de Matemática em/para suas aulas.
Deparamo-nos com uma comunidade um tanto ou quanto vasta e de fácil acesso em se tratando da Região Metropolitana de Belo Horizonte, local em que nos dispusemos a investigar. Ao mesmo tempo, reconhecíamos previamente a possibilidade de enfrentarmos dificuldades para reunir um número considerável de professores interessados em participar de todo o processo da pesquisa, pois, além da disponibilidade para a entrevista, nossos sujeitos precisariam, necessariamente, ler as textualizações geradas a partir das entrevistas, com o intuito de legitimá-las, para que, finalmente, pudessem assinar um documento que nos concedesse direitos de utilização dos materiais produzidos.
Sendo assim, optamos por elaborar e aplicar, em escolas de Belo Horizonte, tanto da rede pública quanto da rede privada, um questionário escrito (anexo A) a professores dos anos iniciais, considerando esse procedimento como nosso primeiro
contato com um grupo mais restrito de nossa comunidade de interesse. Ao realizarmos esse primeiro contato, desde já, explicitamos
claramente a cada colaborador (e isso é parte essencial da ética de um trabalho em História Oral, ou de qualquer trabalho de pesquisa que use como recurso a narrativa de colaboradores) a natureza da pesquisa e os encaminhamentos exigidos pelo método (os procedimentos a serem implementados na investigação) (GARNICA, 2007, p. 40).
Essa busca por professores interessados realizou-se com uma dupla43 e um grupo44 de alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Minas Gerais (FaE/UEMG), instituição em que atuo como docente. Como professora-orientadora, selecionei esses alunos para orientá-los em duas pesquisas45 relacionadas à utilização dos livros didáticos de Matemática. A dupla era constituída por alunos-bolsistas de iniciação científica46, e o grupo de alunas tinha como objetivo a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC47.
Quando da decisão pelo uso do questionário para a busca de nossos sujeitos, nós, professora-orientadora e estudantes, o fizemos também por sentirmos a necessidade de “sobrevoar um panorama” das formas como, atualmente, professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental se relacionam com os livros didáticos de Matemática, mesmo que isso, naquele momento, não nos permitisse alçar voos mais altos e longos.
Cada um de nós comprometeu-se com a distribuição de, pelo menos, trinta questionários em escolas da Região Metropolitana de Belo Horizonte. Essas escolas seriam escolhidas entre as instituições com as quais tivéssemos alguma proximidade, por termos nelas estudado anteriormente, realizado estágios ou ainda por serem elas localizadas perto de lugares pelos quais transitávamos cotidianamente.
43 Karine Saúde Damiance e Luís Fernando de Barros Costa.
44 Danielle Vasconcelos Corrêa; Eliete das Graças Amaro; Fernanda Storck Leroy; Letícia Cibele dos
Santos e Tatiana Santos de Oliveira.
45 Intituladas: Professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental e o livro didático de Matemática,
2010; A significação dos conteúdos matemáticos através da utilização dos livros didáticos, 2010.
46 Alunos selecionados para participar do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PIBIC/UEMG/FAPEMIG (Edital No 7/2009 da UEMG), com o objetivo de viabilizar a realização da pesquisa que propus e que foi aprovada (A significação dos conteúdos matemáticos através da
utilização dos livros didáticos). Orientados por mim, os alunos permaneceram no Programa até
completar seus doze meses de vigência contados a partir de 1o de maio de 2010.
47 Como um dos critérios para a conclusão do curso de Pedagogia na FaE/ UEMG, o TCC é também
conhecido como Monografia. Este é um trabalho de pesquisa realizado em grupo pelos alunos e orientado por um professor da faculdade durante os últimos três semestres do curso.
Desde a elaboração e aplicação dos questionários, reconhecemos que nossos encaminhamentos, perguntas, dúvidas e inquietações tiveram como alicerce as intenções desta investigação, disparando, desde então, um processo hermenêutico e distanciando de nós a ingenuidade de que nossos encaminhamentos são neutros. Ao mesmo tempo, procuramos afastar também “o determinismo da afirmação de que, linearmente, nossos pressupostos impedem o surgimento de situações que não tenham sido “pré-programadas”” (GARNICA, 2007, p. 42).
Composto por 18 questões, sendo sete delas fechadas, isto é, solicitando apenas marcação de alternativas, e as restantes abertas, esse questionário possibilitou aos respondentes uma breve interação dissertativa com nosso objeto de estudo, exercendo também a função de preparo para uma futura entrevista daqueles que se dispusessem a concedê-la a nós.
As sete questões iniciais, fechadas, trataram sobre idade, formação, capacitação docente, tempo de magistério, tipo de rede de ensino de atuação, turnos e disciplinas ministradas, com o intuito de identificarmos, mesmo que de forma abrangente, elementos socioculturais relacionados à vida dos professores. A partir da oitava questão, as perguntas abertas se voltaram para recursos didáticos que os docentes utilizam nas aulas de Matemática, incorporando o livro didático mediante perguntas sobre seu conceito de livro didático de Matemática, qual livro usam, o que gostam e o que mudariam nesse livro e, finalmente, sobre sua participação na escolha desses livros. No caso de resposta afirmativa para essa última questão, indagamos sobre os critérios de seleção utilizados. Ao final do questionário, anunciamos aos sujeitos nossa intenção de, posteriormente, estabelecermos novos contatos para a realização de entrevistas com maior aprofundamento nas experiências individuais vinculadas aos livros didáticos de Matemática.
Consegui48 estabelecer uma relação de confiança com alguns dos respondentes em potencial quando me desloquei até os espaços escolares munida dos questionários para a procura de voluntários para a pesquisa. Com esses, foi-me possível travar diálogos de maneira tão informal e desinibida, que os próprios professores se consideravam como entrevistados em potencial. Pude, com isso, me aproximar, desde então, da forma como Garnica (2007) recomenda que sejam realizadas as
48 Como as visitas às escolas para distribuição dos questionários foram realizadas individualmente,
entrevistas e, por isso, fiz marcações em nove questionários respondidos desses professores. Desses, quatro foram eliminados por nossos critérios estabelecidos como coerentes para que o professor pudesse participar da entrevista, como descrevemos mais à frente. É fato que apenas um dos cinco sujeitos restantes se tornou nosso colaborador, devido aos percalços individuais da vida cotidiana pelos quais os outros quatro respondentes passaram quando estabelecemos contato para a realização das entrevistas (mais adiante esses percalços também são considerados).
Os questionários tinham, em seu início, a apresentação da pesquisa e de nós, pesquisadoras, além de uma curta descrição do objetivo da investigação e de nossas intenções em relação às respostas dos professores. Nessa etapa, a identificação de seus nomes e das escolas em que trabalhavam ficaria a critério de cada respondente, e, caso explicitassem esses dados, os mesmos não seriam divulgados.
Notórias foram as dificuldades quando do recolhimento dos questionários. A aceitação inicial dos professores quanto a respondê-los foi paulatinamente cedendo lugar a uma série de meandros que impediam a entrega dos mesmos. A isso se somou a entrega de inúmeros questionários em branco.
Dos 217 questionários distribuídos em escolas públicas e particulares no segundo semestre de 2010, conseguimos coletar 89. Desses, escolhemos os questionários a serem analisados com base nos seguintes critérios: seus respondentes deveriam ser professores que estivessem em exercício profissional nos anos iniciais do Ensino Fundamental; professores com formação legal para esse exercício, mesmo que em nível de Ensino Médio; e professores que ministrassem aulas de Matemática.
A partir daí, obtivemos um grupo de 65 professores, dos quais apenas 32 concordaram com a ideia de nos darem entrevistas, informando seus números de telefone e/ou endereços eletrônicos.
Com esses 32 questionários em mãos, construímos um único quadro composto por 32 linhas, uma linha para cada respondente, e onze colunas, constituídas por quase todas as respostas dos professores ao questionário. As colunas discriminavam nome, idade, formação e tempo de docência dos respondentes, além de incorporarem algumas das respostas abertas. Priorizamos as que tratavam do
conceito e do uso do livro didático, incluindo características e considerações relacionadas ao livro didático de Matemática que o docente estava utilizando naquele ano com seus alunos. Digitamos as respostas de cada professor com o intuito de selecionar um grupo menor, mas com a maior diversidade de universos que pudéssemos identificar. Desse modo, focamos as respostas dos professores que apresentavam alguma particularidade.
Ao mesmo tempo, a elaboração do quadro contribuiu para alcançarmos um olhar mais global sobre os sujeitos e a respeito do que escolheram escrever. Desde então, reconhecemos que realizamos indícios de análises. Para essas e nossas futuras análises, os pressupostos presentes na História Oral atestam que
sou eu, pesquisador, com o pé no presente, com minhas práticas de habitar, de vestir, de trabalhar, de descansar, de viver uma época, de atribuir significado ao que vivo [...] sou eu, pesquisador, quem as faz, tentando ao máximo recuperar, nesse presente, e munido dos referenciais de que disponho, as redes de poder, não como foram, mas como são possíveis, a mim, compreendê-las, resgatá-las (GARNICA, 2007).
Como consequência à reflexão permitida por meio do quadro, conseguimos elaborar as perguntas norteadoras das entrevistas as quais resultaram em nosso roteiro (anexo B) “aberto o suficiente para aproveitar as várias experiências relatadas por esses depoentes” (GARNICA, 2004, p. 92).
Mediante a análise do quadro, também foi-nos possível selecionar 16 professores para a realização das entrevistas. Para essa seleção, priorizamos os respondentes que apresentaram as respostas mais longas e melhor desenvolvidas, apesar de o espaço disponibilizado no questionário não favorecer isso.
As respostas mais extensas relacionadas aos 16 profissionais selecionados permitiam-nos, portanto, identificar uma grande diversidade de possibilidades de significações, tendo surgido, assim, um interesse maior por fazer novas perguntas a esses colaboradores a respeito de suas experiências relacionadas aos livros didáticos de Matemática ao longo de sua vida.
Pudemos verificar a presença de contradições aparentes nas respostas ao questionário e consideramos essa ocorrência também como potencialmente rica em contribuições para as entrevistas.
Também levamos em conta, para a seleção dos 16 professores, elementos quanto à formação, tempo de atuação docente, tipo de rede de ensino, turnos de trabalho e
sexo, tendo em vista nosso interesse em contemplar uma multiplicidade de aspectos socioculturais relacionados à nossa questão investigativa.
Consideramos, desde o início, que esse número poderia ser reduzido diante de alguns percalços naturais de uma pesquisa científica, e, com efeito, foi-nos possível realizar dez entrevistas. Tivemos impossibilidade de contato com dois dos 16 selecionados, que informaram números de telefone ou endereços eletrônicos não mais ativos. Como não haviam apresentado qualquer outra referência, esses professores acabaram sendo excluídos da pesquisa. Outros três docentes, além de trabalhar em dois turnos, justificavam a remarcação constante das datas agendadas para as entrevistas com inúmeros imprevistos relacionados à sua vida particular, chegando ao ponto de desistirem do encontro. Uma docente, já perto de se aposentar, desistiu quando de nossa primeira tentativa de contato, alegando não se interessar mais por pesquisas em Educação, pois não acreditava que a educação no Brasil poderia ser melhorada sem a valorização financeira dos professores.
Por fim, conseguimos agendar e realizar dez entrevistas com professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que declararam utilizar livros didáticos em suas aulas de Matemática. Reconhecemos que a entrevista é um momento pelo qual se tenta, tanto quanto possível, ultrapassar a incomunicabilidade da experiência causada pelo estranhamento visceral, primário, que sempre há entre dois interlocutores, a partir da reconstituição dos detalhes, percepções e focos partilhados (GARNICA, 2007).
Preocupamo-nos em trazer para a gravação das entrevistas um caráter informal e desinibido, de modo a levar os professores a discorrer de modo mais livre sobre os livros didáticos de Matemática, considerando que
nessas nuanças da linguagem pode estar o objeto de análise do pesquisador, pois um depoimento, além dos dados, manifesta as cercanias de um discurso que não só reconstitui o que está sendo narrado, mas é, ele próprio, instância de constituição de situações e sujeitos (GARNICA, 2007, p. 44).
Priorizamos, para a realização das entrevistas, datas, horários e locais conforme a disponibilidade dos docentes, respeitando a condição de que as entrevistas fossem agendadas com antecedência, como fizemos. Os locais dos encontros variaram entre a própria residência do professor, as escolas onde trabalham ou a instituição em que atuo (Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Minas Gerais –
FaE/UEMG), e o tempo de duração da entrevista foi fixado por nossos depoentes, ou seja, depois que eles mesmos consideravam que não havia mais o que ser dito na entrevista naquele momento. Destacamos que, dias antes da realização das entrevistas, entramos em contato com cada um de nossos colaboradores para a entrega do roteiro da entrevista, enfatizando que se tratava de um norte para que pudéssemos dialogar, e não de um enquadramento rígido e inflexível, além do documento intitulado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE – (anexo C), aprovado pelo COEP/UFMG. Como o TCLE indica, dentre outros aspectos, quais materiais (gravação, transcrição e textualização) iriam ser, por nós, utilizados – e em quais circunstâncias (arquivamento, elaboração de material acadêmico), nossos depoentes puderam ter acesso de forma mais clara e explicativa aos encaminhamentos que seriam dados a suas narrativas a partir da realização das entrevistas. Todos os colaboradores assinaram o TCLE, e o entregaram no dia da entrevista. Afinal, reconhecemos que
há infinitas possibilidades de encaminhamentos para as infinitas situações com as quais o pesquisador pode deparar-se, e é certamente impossível descrevê-las e prever estratégias de ação para cada uma delas. O princípio fundamental é que o depoente tem pleno direito às suas memórias e qualquer tática de ação do pesquisador deve estar parametrizada por uma ética de pesquisa inequívoca, sempre tornada clara e negociada constantemente entre entrevistador e entrevistado (GARNICA, 2007, p. 45). O TCLE, portanto, conforme exigência do Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG, teve como objetivo comunicar a cada participante o que seria necessário em cada etapa, além de se configurar como uma primeira autorização de uso do material proveniente da entrevista: suporte visual ou de áudio, transcrição e textualização. Garnica (2007) ressalta que, durante as entrevistas, “importa mais constituir uma situação dialógica (e para isso são extremamente importantes as conversas paralelas) que coletar informações secas e objetivas sobre o tema que interessa ao pesquisador” (p. 44).
No nosso caso, essas conversas permitiram aos nossos entrevistados alcançar lembranças mais específicas de momentos únicos relacionados à sua vida, que acabaram por brindar nossas entrevistas com emoções diversas, repercutindo nos modos como estabelecemos nossa relação de pesquisador e depoente. Salientamos que alguns deles revelaram situações que pareciam até mesmo constrangê-los no que diz respeito a preconceitos e realidade socioeconômica, demonstrando
confiança em nosso trabalho. Concordamos com Silva e Souza (2007) quando apontam que
as narrativas orais são, assim, vistas pela História Oral como fontes a partir das quais torna-se possível uma maior aproximação aos significados atribuídos às realidades vividas por quem narra, já que busca (em grande parte dos casos) preservar, em uma apresentação quase literal das narrativas coletadas por meio de entrevistas, as legitimidades próprias do narrador. Através delas torna-se também possível observarmos os distintos significados atribuídos a determinados acontecimentos socialmente vividos, como também, e ao contrário, observar, como afirma Goldenberg (2003)49,
que cada indivíduo “singulariza em seus atos a universalidade de uma estrutura social” (p. 142).
Reflexões, sentimentos, opiniões, justificativas e relações com outros elementos mais particulares de vida foram sendo gradativamente incorporados aos depoimentos dos nossos entrevistados à proporção que esses se mostravam mais familiarizados com o diálogo. Para Garnica (2007), “a narrativa será mais rica à medida que o depoente aceita o entrevistador como interlocutor, reconhecendo sua legitimidade e, de certo modo, disparando um processo próximo àquele das confidências” (p. 44).
Quanto mais bem elaboradas eram constituídas suas falas, mais insinuações presenciávamos quanto à vontade dos professores em viabilizar, por meio de seu depoimento, alguma mudança, mesmo que pequena, na forma como o livro didático é colocado dentro do contexto escolar.
Mais que isso, nossos professores-colaboradores demonstraram constante prontidão, acolhimento e simpatia para o atendimento e cumprimento de todas as etapas de nossa pesquisa, deixando transparecer, de certa forma, a expectativa de reconhecimento de seu trabalho docente através da participação em nossa investigação.
Cabe, portanto, retomar que, considerando a impossibilidade de uma comunicação plena da experiência, contamos, na presente pesquisa, com as nuanças da linguagem, conforme Garnica (2007) indica, permitidas pelos depoimentos livres, que contêm o objeto de análise desta tese, e que manifestam dados e “cercanias” de um discurso que não só reconstitui o que está sendo narrado, mas é, ele próprio, instância de constituição de situações e sujeitos.
49 GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais.