Mikro-öğretim Uygulamalarını Tamamlayan Üçüncü Sınıf

Alternatif değerlendirmede tam anlamıyla objektif değerlendirme yapılamaz

Mikro-öğretim uygulamalarını tamamlayan üçüncü sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının alternatif değerlendirme hakkındaki düşüncelerinin daha iyi anlaşılması için odak grup görüşmesi yapılmıştır. Odak grup görüşmesine katılan bazı öğretmen adayları, alternatif değerlendirme yöntemleri kullanılarak yapılan ölçme-değerlendirme faaliyetlerinin objektifliği konusunda çekincelerini dile getirmiştir. Literatürde yer alan birçok çalışmada,

alternatif değerlendirmenin objektif puanlama (reliabilitiy of scoring) yapma konusunda yeterince adaletli olmadığını düşünen başka öğretmen adaylarını da görmek mümkündür (Kleinert, Kennedy ve Kearns, 1999; Graham, 2005; Suzuk ve Ogan-Bekiroglu, 2012). Geleneksel değerlendirmeyle karşılaştırıldığında alternatif değerlendirmeyle öğrencilerin performanslarının değerlendirilmesi daha karmaşık bir süreçtir. Örneğin, çoktan seçmeli bir testin (geleneksel değerlendirme) sonuçları bir makina yardımıyla rahatlıkla puanlanabilirken, performansa dayalı değerlendirme (alternatif değerlendirme) insanların kişisel karar mekanizmasına daha çok bağımlıdır. Ayrıca, öğretmenlerin performansa dayalı değerlendirme kullanarak, adil bir değerlendirme yapma konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmamaları da meseleyi daha kompleks bir hale getirmektedir (Hanna ve Dettmer, 2004). Öğretmenlerin bu konuda yeterli bilgi ve beceriden mahrum olmaları, alternatif değerlendirmeye karşı daha olumsuz bir tutum geliştirmelerine yol açabilmektedir. Ancak alternatif değerlendirme yöntemlerinde öğrencileri değerlendirmek için dikkatli bir şekilde hazırlanan rubrikler (örneğin, analitik, holistik, bir performans görevine özel, genel puanlama için rubrikler) geçerli ve güvenilir sonuç verme potansiyeline sahiptir (Moskal ve Leydens, 2000). Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının alternatif değerlendirmenin objektifliği konusunda sahip oldukları önyargılar, rubrik kullanarak yapacakları alternatif değerlendirme etkinliklerinin geçerli ve güvenilir sonuçlar verdiğini kendileri tecrübe etmeleriyle aşılabilir Bu sebeple, öğretmen adaylarının üniversite eğitimleri sırasında alternatif değerlendirmeyle ilgili daha fazla deneyime sahip olabilecekleri olanakların verilmesi büyük önem arz etmektedir. Mikro-öğretim uygulamaları, alternatif değerlendirme konusunda gerekli bilgi ve becerilerin kazanılmasında önemli bir işlevi yerine getirebilir.

Alternatif değerlendirmede nottan daha önemli şeyler vardır

Odak grup görüşmesinde, fen bilgisi öğretmeni adaylarının bir kısmı, geleneksel değerlendirmeyle karşılaştırıldığında, alternatif değerlendirmenin değerlendirilen öğrenciler hakkında daha kapsamlı bilgi verme potansiyeline sahip olduğunu düşünmektedir. Alternatif değerlendirme yöntemlerinin, özellikle öğrencilerin ilgi ve yetenekleri konusunda öğretmenleri daha iyi bilgilendirdiğini vurgulayan çalışmalara literatürde sıklıkla rastlamak mümkündür (Janisch, Liu ve Akrofi, 2007; Tierney, Carter ve Desai, 1991). Bu çalışmaya katılan bazı fen bilgisi öğretmeni adayları da benzer şekilde, öğrencilerin kendilerini daha iyi tanıması ve özellikle güçlü ve zayıf yönlerini keşfedebilmesi açısından alternatif değerlendirmenin önemli olduğunu ifade etmiştir.

Yapılandırmacı eğitim yaklaşımıyla uyumlu bir altyapıya sahip olan alternatif değerlendirme yöntemleri, öğrencilerin bilgiyi aktif olarak yapılandırmasına olanak sağlamaktadır (Shepard, 2000b). Dolayısıyla alternatif değerlendirme yöntemleri kullanılarak yapılan değerlendirme ile sürecinin bir parçası olan öğrencilerin hem sosyal hem de bilişsel açıdan gelişimleri daha üst seviyelere taşınabilmektedir (Grace ve Shores, 1991). Oldukça zengin ve çok yönlü bilgi kaynaklarından elde edilen verilerle desteklenen alternatif değerlendirme, bir taraftan öğrencilerin başarı seviyesi hakkında doyurucu bilgiye ulaşımını sağlarken diğer taraftan hedeflenen kazanımların ne derece gerçekleştiği konusunda bir yargıya ulaşmayı kolaylaştırır (Janisch, Liu ve Akrofi, 2007). Bu çalışmaya katılan üçüncü sınıf fen bilgisi öğretmen adayları, alternatif değerlendirme yöntemleri kullanılan bir sınıfta öğrencilerin derslere daha aktif bir şekilde katılımlarının kalıcı öğrenmelerine yardımcı olacağını düşünmektedir. Odak grup görüşmelerinden edinilen genel izlenime göre, fen bilgisi öğretmen adaylarının alternatif değerlendirme konusunda olumlu düşüncelere sahip oldukları görülmektedir. Tabiiki, yapılan mikro-öğretim uygulamalarının öğretmen adaylarının düşüncelerine pozitif katkılarını göz ardı etmemek gerekir.

Alternatif değerlendirme hem süreç odaklı hem ürün odaklı değerlendirmedir

Odak grup görüşmesi esnasında, fen bilgisi öğretmen adaylarından bazıları alternatif değerlendirmenin hem süreç hem de ürün odaklı olduğunu düşündüklerini beyan etmişlerdir. Bazı öğretmen adayları, yaptıkları mikro-öğretim uygulamaları esnasında alternatif değerlendirmenin süreç ve ürün odaklı yönlerini tecrübe etme olanağına sahip olduklarını ifade etmiştir. Geleneksel değerlendirme yaklaşımı özellikle öğrenme çıktıları üzerine odaklanırken, alternatif değerlendirme yaklaşımında ise, açık değerlendirme kriterleri kullanılarak hem öğrenme sürecinin hem de öğrenme çıktılarının değerlendirilmesi amaçlanmaktadır (Montgomery, 2002). Yani alternatif değerlendirme yöntemlerinde, sadece sürece veya sadece ürüne odaklanmak yerine, her ikisine birden gerekli önem verilir (Johnston, 1992). Örneğin öğretmenler, alternatif değerlendirme yöntemlerinden bir tanesi olan performansa dayalı değerlendirme yaklaşımını hem ürün odaklı hem de süreç odaklı şekilde düzenleyebilirler (McTighe ve Ferrara, 1998). Öğrenciler tarafından hazırlanan portfolyoların değerlendirilmesinde de, sadece öğrencilerin sahip oldukları bilgilerin belirlenmesi yerine, hem sürece hem de ürüne odaklanılarak öğrencilerin gelişimi bir bütün olarak ele alınabilmektedir (Kan, 2007; Pierce, 2002).

Alternatif değerlendirme süreç odaklı bir değerlendirmedir

Bu çalışmaya katılan üçüncü sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu, öğrenme sonucunda ortaya çıkan ürünün değerlendirilmesini geleneksel değerlendirme yaklaşımı ile özdeşleştirirken, öğrenme sürecinin değerlendirilmesinin ise alternatif değerlendirme yaklaşımının ilgi alanında olduğunu düşünmektedir. Bu çalışmadakine benzer şekilde, Ören ve Tatar (2007) tarafından yapılan araştırmada, alternatif değerlendirme yöntemleri, çalışmaya katılan öğretmenler tarafından öğretim sürecinin değerlendirilmesiyle ilişkilendirilmiştir. Geleneksel değerlendirme yaklaşımında, öğrenme çıktısı olarak öğrencinin oluşturduğu ürün üzerine odaklanılırken, öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ve nelerden etkilendiği üzerinde durulmamaktadır (Anderson, 1998; Bertrand, 1993). Dolayısıyla, yapılan bir sınav yada test sonucunda elde edilen sonuçlara (ürünlere) odaklanarak verilen kararlar, geleneksel değerlendirme yaklaşımının özünü oluşturur. Alternatif değerlendirme ise sürece daha çok odaklandığı için, öğrenmenin hangi boyutunda eksiklikler olduğunu belirlemek ve bunları gidermek konusunda oldukça etkilidir (MEB, 2006). 2005 yılından itibaren ülkemizin eğitim programlarında yapılmaya başlanan reformlar, ürün odaklı ölçme-değerlendirme yaklaşımından süreç odaklı ölçme-değerlendirme yaklaşımına bir geçişe işaret etmektedir. Dolayısıyla, öğretmenlerin derslerinde kullanması beklenen alternatif değerlendirme yöntemleri, bu geçişin en önemli temsilcisi durumundadır.

Alternatif değerlendirme ek ya da tamamlayıcı bir değerlendirmedir

Üçüncü sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının bir kısmı, alternatif değerlendirmeyi başlı başına bir değerlendirme modeli olarak algılamak yerine, geleneksel değerlendirmenin bir tamamlayıcısı olarak kabul etmektedirler. Her ne kadar daha eski yıllarda yapılan çalışmalarda alternatif değerlendirmenin, geleneksel değerlendirmeye ek olarak yapılması gereken, bir başka deyişle onun eksiklerini tamamlayan bir yaklaşım olarak görülme eğilimi ağır bassada (Birenbaum, 1996; Oosterhof, 1996; Inbar-Lourie ve Donitsa‐ Schmidt, 2008; Sheffield ve Cruikshank, 2000), özellikle son yıllarda yapılan birçok çalışmada (Gipps ve Stobart, 2003; Fo , 2008) alternatif değerlendirme öğrenme sürecine katkıda bulunan başlı başına bir ölçme-değerlendirme paradigması olarak ele alınmaktadır (Inbar-Lourie ve Donitsa‐Schmidt, 2008). Bu açıdan değerlendirildiğinde, bu çalışmaya katılan öğretmen adaylarının bazılarının, alternatif değerlendirmeye bakış açılarının sınırlı bir çerçeveye sahip olduğu söylenebilir.

Alternatif değerlendirme tamamlayıcı değil başlı başına bir değerlendirmedir

Alternatif değerlendirmeyi, geleneksel değerlendirmenin bir tamamlayıcısı olarak gören öğretmen adaylarının yanında, öğrenme-öğretme sürecini destekleyen başlı başına bir ölçme- değerlendirme yaklaşımı olduğunu düşünen bazı öğretmen adayları da olmuştur. Alternatif değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinden bağımsız olarak düşünülebilecek bir ölçme- değerlendirme yaklaşımı değildir, tam tersine öğrenme-öğretme sürecine aktif bir şekilde destek veren bir yaklaşımdır (Gipps ve Stobart, 2003). Dolayısıyla, alternatif değerlendirme öğretmenlerin gündelik olarak sınıflarında uyguladıkları ve yaptıkları öğretimi şekillendiren bir ölçme-değerlendirme yaklaşımı olarak tanımlanmaktadır (Hargreaves, Earl ve Schmidt, 2002). Bu nedenle, alternatif değerlendirmeye günümüzde geleneksel değerlendirmenin tamamlayıcısı değil, öğrenmeyi tamamlayan ve kolaylaştıran dinamik, çok geniş kapsamlı bir yaklaşım olarak bakılmaktadır (Broadfoot ve Black 2004; Kozulin ve Garb, 2001).

Alternatif değerlendirmede dezavantaj oluşturabilecek çeşitli faktörler

Öğretmen adayları alternatif değerlendirme uygulamalarında, sınıfın kalabalık olması, çok zaman alması, gerekli şartların oluşturulmaması gibi faktörlerin dezavantaj oluşturabileceğini düşünmektedirler. Yapılan birçok araştırmada da öğretmenler, sınıf mevcutlarının fazla olması, uygulanabilmesi için ekonomik şartların oluşturulmaması, zamanın yetersiz olması gibi faktörlerin alternatif değerlendirme uygulamalarını olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir (Adanalı ve Doğanay, 2010; Acar ve Anıl, 2009; Acat ve Uzunkol, 2010; Ören ve Tatar, 2007; Pratt, 2005; Tay, 2013; Gelbal ve Kelecioğlu, 2007). Ayrıca öğretmen adayları, öğrencinin seviyesine uymayan ve ilgi alanına girmeyen ödev/ görevler verilmesinin sıkıntı oluşturabildiğini belirtmiştir. Birçok araştırmada da öğretmenlerin performans görevi verirken öğrenci seviyesine uygun konu belirlemede sıkıntılar yaşadıkları tespit edilmiştir (Metin ve Özmen, 2010; Metin, 2013). Metin (2013) çalışmasında, öğretmenlerin öğrencinin seviyesinin üstünde performans görevleri verdiklerini ve buna bağlı olarak öğrencilerin öğretmenlerin beklentilerini karşılayamadıklarını tespit etmiştir.

5.2.8 Üçüncü Sınıf Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Mikro-öğretim Sonrası Ölçme-