Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirme Hakkındaki Düşünceleri

Toplumda ve eğitim alanında zamanla ortaya çıkan yeni yaklaşımların etkisiyle düşüncelerde, inançlarda ve eğitim politikalarında yaşanan değişim, ölçme-değerlendirme pedagojileri ve uygulamaları üzerine yapılan çalışmaları da etkilemiştir. Yapılan çalışmalar, çeşitli dönüşümleri ortaya çıkarmıştır (Calveric, 2010). Eğitimde oluşan bu dönüşümler, öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeye ilişkin düşüncelerini derinden etkilemiştir (Brown, 2003). Düşünce, kavram olarak içinde inançları da kapsayan zihinsel bir yapı olarak tanımlanır (Thompson, 1992). Bu kavram öğretmenin bakış açıları, yorumları, öğretim ortamı ile etkileşimleri hakkında bir çerçeve oluşturur (Pratt, 1992).

Genellikle düşünce kavramının içinde değerlendirilen ve bazı zamanlarda düşünce ile eşanlamlı kullanılabilen diğer önemli kavram ise inanç kavramıdır. İnançlar, insanların yaşadıkları olaylar sonucu şekillenmektedir (Al-Sharafi, 1998). İnanç kavramı, öğretmenlerin düşünme süreçlerini, sınıf uygulamalarını, değişimi, öğrenme ve öğretmeyi anlayabilmemiz için önemlidir (Wang, 2004). Bauch’a (1984) göre, insanların sahip olduğu inançlar tutumlarını, tutumlar niyetlerini, niyetler ise harekete dönüşmeye öncülük edecek kararların oluşmasını sağlamaktadır. Dolayısıyla, karar verme sürecinde inançlar son derece etkilidir (Bandura, 1997).

Günümüzde hesapverebilirlik çağının taleplerini karşılayabilmek için eğitimde ölçme- değerlendirmenin ana temellerinin daha açık bir şekilde ifade edilmesi gerekmektedir (Stiggins ve Bridgeford, 1985; Stiggins ve Conklin, 1988). Eğitimde ölçme-değerlendirmenin ana konularından biri de öğretmenlerin inançları ve uygulamalarıdır. Çünkü öğretmenlerin

inançları ve uygulamaları arasında keşfedilmiş açık bir ilişki vardır (Richardson, 1996). Öğretmenlerin ölçme-değerlendirmenin doğasına ve amacına ilişkin inançları, değerlendirme tekniklerini ve uygulamalarını etkiler (Brown, 2002; Coll ve Remeasal, 2009). Bu ilişki, öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını yapılandırırken oluşan kompleksliği daha da arttırmaktadır (Calveric, 2010). Bu nedenle öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını geliştirmek için eğitim verilirken öğretmenlerin önceden varolan ölçme- değerlendirmeye ilişkin inançlarına ve düşüncelerine dikkat etmek gerekmektedir (Brown, 2008).

Öğretmen adayları genellikle eğitim fakültelerinde benzer eğitim almalarına rağmen, uygulamaları farklılık gösterebilmektedir. Diğer bir ifade ile, öğretim uygulamaları çoğunlukla öğretmene bağlıdır (Campbell, McNamara ve Gilroy, 2004). Öğretmenlerin inançları, okullardaki değişim sürecini harekete geçirirken, okullarda uygulanacak yeni tekniklerin ve yaklaşımların benimsenmesi sırasında etkili rol oynamaktadır (Fluck ve Dowden, 2010). Birçok araştırmanın sonucu, öğretmenlerin sahip oldukları inançların, öğrenme ve öğretime bakışlarını, sınıftaki davranışlarını ve uygulamalarını etkilediğini göstermiştir (Abadiano ve Turner, 2003; Chan ve Elliot, 2004; Ernest, 1989; Nespor, 1987; Rios, 1996). Hatta inanç faktörünün, öğretmenlik deneyimi ve sosyoekonomik faktörlere göre öğretim uygulamalarını daha çok etkilediğini gösteren kanıtlar vardır (Griffiths, Gore ve Ladwig, 2006). Dolayısıyla, öğretmenlerin ölçme-değerlendirme hakkındaki düşünceleri ve inançları, sınıflarında kullandıkları ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını anlamada ve ölçme-değerlendirmeyi neden ve nasıl uyguladıklarını ortaya çıkarmada önemli bir gösterge olacaktır (Brown ve Remesal, 2012). Bu nedenle öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını geliştirmek için eğitim verilirken öğretmenlerin önceden var olan ölçme-değerlendirmeye ilişkin düşüncelerinin incelenmesi gerekmektedir (Brown, 2008). Öğretmenlerin ölçme- değerlendirme uygulamalarının ve aldıkları nitelikli bir ölçme-değerlendirme eğitiminin, öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeye ilişkin düşüncelerini etkileyebileceğine dair argümanlar vardır (McMillan, 2001; Quilter, 1998). Ancak birçok araştırmada ölçme-değerlendirme okuryazarlığı için verilen eğitimlerin genellikle bilgi (declarative knowledge) boyutuna dayalı olduğu, öğretmenlerin inanç sistemlerine veya düşüncelerine yeteri kadar odaklanılmadığı konusunda eleştiriler mevcuttur (Popham, 2000; Stiggins, 1995, 1998).

Öğretmenlerin inanç sistemleri bir toplumdan diğerine farklılıklar gösterebildiği için (Brown ve Harris, 2009), öğretmenlerin düşüncelerinde de sistematik çeşitlilikler görebiliriz (Brown ve Remesal, 2012). Delandshere ve Jones (1999), öğretmenlerin ölçme- değerlendirmeye ilişkin inançlarını şu üç boyutta tanımlamıştır: değerlendirmenin amacı ve işlevleri; öğretmenlerin eğitim programı ve kendi profesyonel öz-yeterlik duygusuna ilişkin düşünceleri; öğrenme-öğretme sürecine ve öğrenciye olan inançları. 2000’li yıllardan itibaren, Brown ve arkadaşları tarafından, öğretmenlerin ölçme-değerlendirme hakkında düşünceleri ile ilgili bir araştırma programı geliştirilmiştir (Brown ve Remesal, 2012). Brown (2002), “öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeye ilişkin düşünceleri (conceptions)” konulu bir envanter geliştirmiş ve model olarak farklı çalışmalarda uygulamıştır. Brown (2008), öğretmenlerin ölçme-değerlendirme hakkında düşünceleri modelini, şu dört temel inanca ayırmıştır: “öğrenme ve öğretmeyi geliştirmek için yapılan ölçme-değerlendirme”; “okulları ve öğretmenleri sorumlu tutarak yapılan ölçme-değerlendirme”; “öğrencilerde öğrenmeyi sağlayan ve onları sorumlu tutan ölçme-değerlendirme”; “önemsizya da ilişkisiz amaçları olan ölçme-değerlendirme”. Brown (2006, 2008), geliştirdiği envanteri Yeni Zelanda ve Avustralya’daki öğretmenlere uygulamıştır. Çalışma sonuçları, öğretmenlerin daha çok ölçme- değerlendirmenin öğrenme ve öğretim gelişimini sağladığına inandıklarını ortaya koymuştur. Sonraki çalışmasında ise, ortaokul öğrencilerine “ölçme-değerlendirmeye ilişkin düşünceler” anketini uygulamıştır. Bu sonuçlarda da, öğrencilerin daha çok ölçme-değerlendirmenin gelişimi sağladığına inandıkları ortaya çıkmıştır (Brown, Irving, Peterson ve Hirschfeld, 2009). Brown ve Hirschfeld’in (2008) yaptığı diğer bir araştırma ise, öğrenciye not verme olarak gören ölçme-değerlendirmeye bakış açısı ile artan öğrenme çıktıları arasında pozitif ilişki olduğunu göstermiştir. Brown ve Remesal (2012) ise, bu sonuçlarla ilişkili olarak öğrencilerin değerlendirildiklerinin bilincinde oldukları zaman notlarının yükseldiğini savunmuştur. Fakat bu uygulamaların çoğu, öğretmenlerden uygulaması beklenilen “öğrenme için ölçme-değerlendirme” (assessment for learning) uygulamaları olarak düşünülmemektedir (Leahy, Lyon, Thompson ve Wiliam, 2005). Bu eksikleri giderebilmek için en önemli adım, öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmeyle ilgili düşüncelerinin ve tutumlarının araştırılmasına daha fazla önem verilmesi olacaktır. Çeşitli ölçme-değerlendirme yöntemleri kullanılarak, öğretmen adaylarının inançlarında, düşüncelerinde ve tutumlarında değişmeler sağlanabilir (Brown ve Remesal, 2012). Araştırmalar, öğretmenlerin ölçme-değerlendirme

okuryazarlığı geliştikçe ölçme-değerlendirmeye karşı daha olumlu bir tutum geliştirdiklerini göstermektedir (Quilter, 1998;Quilter ve Chester, 1998).

Öğretmen adayları ile öğretmenlerin, ölçme-değerlendirmeye ilişkin düşüncelerinin aynı olmasını bekleyemeyiz. Brown ve Remesal (2012), öğretmen adayları ile öğretmenler arasındaki bu farklılığın, öğretmen adaylarının öğretme sorumlukları ve uygulamalarının olmamasından kaynaklandığını iddia etmiştir. Diğer taraftan Pajares (1992) ise, öğretmenlerin inanç sistemlerinin, ağırlıklı olarak öğrenci iken kazandıkları deneyimlerden oluştuğunu savunur. Brown ve Remesal (2012) ise, bu düşünceye katılmaksızın öğretmen adaylarının inanç sitemlerini yeterince anlamadığımızı ya da bilmediğimizi ifade etmiştir. Pajares (1992), inançlar ve düşüncelerin birbirleriyle ilişkili olan sabit ve değişmez psikolojik yapılar olduğunu varsaymaktadır. Halbuki, öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeye ilişkin düşünceleri ile ölçme-değerlendirme uygulamaları arasında süreklilik gösteren bir ilişkinin varlığı ortaya konulmuştur (Brown, Lake ve Matters, 2009). Yani, öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeye ilişkin düşünceleri, ölçme-değerlendirme uygulamaları ile gelişebilmektedir. Brown ve Remesal (2012), inançlar değişebileceği için eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğrenme için ölçme-değerlendirme düşüncelerinin ve uygulamalarının geliştirilebileceğini öne sürmüştür.

Bireylerin inanç ve düşünceleri, toplum içindeki normatif değerlerden etkilendiği gibi, aynı zamanda normatif değerlerin oluşmasına da yardımcı olur (Brown ve Remesal, 2012). Koşullar değiştikçe, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin düşünceleri de değişecektir. Okullarda uygulanan ölçme-değerlendirmenin amaçları ve metotlarının değişimi, öğretmenlerin aktif katılımını gerektirir (Ludlow vd., 2008; McMunn, McColskey ve Butler, 2003). Öğretmenlerin daha aktif rol alabilmesi için, yeniliğin ilk olarak öğretmenlerin düşüncelerinde ve inançlarında oluşması gerekir. Dolayısıyla öğretmen adaylarının ölçme- değerlendirmeye ilişkin inançlarının ve düşüncelerinin incelenerek daha net anlaşılması, öğretmen yetiştiren programlara fayda sağlayacaktır. İnançların ve düşüncelerin incelenmesi, eğitim programlarının öğretmen adaylarını ölçme-değerlendirme okuryazarı olarak yetiştirmesindeki etkinliğini daha net bir şekilde ortaya koyabilir (Brown ve Remesal, 2012).