Ölçme-değerlendirmeye İlişkin Düşünceler

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesinin yanında bu alandaki düşünceleri de incelenmiştir. Bu maksatla, dördüncü sınıf öğretmen adaylarına “Ölçme-Değerlend rme Hakkındak Düşünceler” ölçeğ uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının en yüksek ortalama puanı ( =4.08) “gel ş m ç n ölçme- değerlend rme” boyutunda, en düşük ortalama puanı ( =2.85) se “önemsiz (ilişkisiz) ölçme- değerlendirme” boyutunda aldıkları görülmüştür. Öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretmeyi geliştirmek için yapılan ölçme-değerlendirmeye yönelik ortalama puanlarının daha yüksek olması, onların yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğrenme için yapılan ölçme- değerlendirmeyi (assessment for learning) daha çok benimsediklerinin bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Bu araştırma sonucu, Brown (2000, 2008) tarafından Yeni Zelanda’daki öğretmenlerle yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlarla uyumluluk göstermektedir. Araştırmacı, her iki çalışmasında öğretmenlerin gelişim için ölçme-değerlendirmeye daha çok inandıklarını ifade etmiştir. Philippou ve Christou (1997) matematik programıyla ilgili olarak Yunan ve Kıbrıslı öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeye ilişkin inançlarını incelemiştir. Öğretmenler gelişim için ölçme-değerlendirme kullanılması gerektiğine tamamen katılırken hesapverebilirliğe dayalı ölçme-değerlendirmeyi ise daha az desteklemektedir.

Araştırmada öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmenin önemsiz olduğuna ise en az seviyede inandıkları ortaya çıkmıştır. Beş dereceli ölçek kullanılan ankette, adayların “ölçme- değerlendirmeyi önemsiz olarak düşünme” alt boyutunda aldıkları ortalama puan ( =2.85), adayların bir kısmının bu yaklaşıma katılmadığını fakat büyük bir çoğunluğunun ise katıldığını göstermektedir. Yani, bu bulgu, bir çok öğretmen adayının ölçme-değerlendirme faaliyetlerinin etkili bir öğretimin vazgeçilmez unsurlarından bir tanesi olduğunu tam olarak idrak edemediklerinin bir göstergesi olmuştur. Stiggins (1997), öğretmenlerin ölçme- değerlendirmeye karşı takındıkları olumsuz tutumun, ölçme-değerlendirmeyi sınıflarında etkili bir şekilde kullanmalarının önündeki en büyük engellerden biri olduğunu ileri sürmüştür. Özellikle, ölçme-değerlendirme hakkında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayan öğretmenlerin, sınıflarında yapacakları etkinlikleri ölçme-değerlendirme faaliyetleriyle ilişkilendirmekte güçlük yaşadıkları görülmektedir (Stiggins, 1997). Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun en düşük puanı “önemsiz ölçme-değerlendirme” alt boyutunda almaları,

ölçme-değerlendirmeyi amaçsız değil tam tersine önemli bir fonksiyonel öğretim aracı olarak gördüklerine işaret etmektedir. Benzer sonuç, bu tezde de kullanılan “Ölçme- Değerlendirmeye İlişkin Düşünceler Ölçeği”ni öğretmenlere uygulayan Vardar (2010) tarafından da bulunmuştur. Yani, öğretmenlerin “önemsiz ölçme-değerlendirme” alt boyutu ortalama puanları, bu çalışmada olduğu gibi diğer alt boyutlardan daha düşük çıkmıştır. Ancak, bu tez çalışmasına katılan öğretmen adayları en yüksek ortalama puanı “gelişim için ölçme-değerlendirme” alt boyutunda alırken, Vardar’ın (2010) çalışmasına katılan öğretmenler en yüksek ortalama puanı “öğrencilerde öğrenmeyi sağlayan ve onları sorumlu tutan ölçme-değerlendirme” alt boyutunda almıştır. Öğretmenlerin “öğrencileri sorumlu tutan ölçme-değerlendirme” alt boyutunda daha yüksek ortalama puana sahip olması, Vardar (2010) tarafından, öğrencilerin ülke genelinde başarılı olabilmeleri için daha çok efor harcamasını gerektirenrekabete dayalı Türk eğitim sistemiyle ilişkilendirilmiştir.

Öğretmen adaylarının branşlarına göre yapılan istatistiksel analizde, ölçme- değerlendirme düşüncelerine ilişkin ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Analiz sonucu, adayların “okul sorumluluğu için ölçme-değerlendirme” ve “önemsiz ölçme-değerlendirme” alt boyutlarında aldıkları puanlar branşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. Hem “okul sorumluluğu için ölçme-değerlendirme” ( _{=3.98) hem de} “önemsiz ölçme-değerlendirme” ( =3.07) alt boyutlarında, sınıf öğretmeni adaylarının aldıkları ortalama puanların istatistiksel olarak diğer branştaki öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. “Okul sorumluluğu için ölçme-değerlendirme” alt boyutunda, ölçme-değerlendirme faaliyetlerinin en temel işlevinin öğretmenlerin, okulların veya tüm eğitim sisteminin niteliğinin değerlendirmesi olduğu düşünülmektedir (Brown, 2011). Diğer taraftan, “önemsiz ölçme-değerlendirme” alt boyutunda ise, ölçme-değerlendirme faaliyetlerinin öğrencilerin öğrenmesine katkı sağlaması açısından alakasız, ilişkisiz, yetersiz ve uygun olmadığı düşünülmektedir (Shohamy, 2001). Bu tezde elde edilen bulgulara göre, sınıf öğretmeni adayları diğer branşlardaki adaylarla karşılaştırıldığında, ölçme-değerlendirme faaliyetlerinin öğrencilerin öğrenmesine katkısının daha sınırlı olduğunu düşünmektedir. Diğer bazı branşlardaki öğretmen adayları (fen bilgisi, ingilizce, tarih, coğrafya, bilgisayar ve teknoloji) ise, ölçme-değerlendirmenin öğrenme sürecindeki önemine daha çok inandıklarını ortaya koymuşlardır. Sınıf öğretmeni adaylarının “gelişim için ölçme-değerlendirme” alt boyutunda elde ettikleri oldukça yüksek ortalama puan ( =4.31), onların öğrencilerin gelişiminde ölçme-değerlendirmeye verdikleri önemin bir göstergesidir. Fakat, aynı öğretmen adaylarının “önemsiz ölçme-değerlendirme” alt boyutunda beklenilenden daha yüksek çıkan

ortalama puanları ( =3.07), birçok sınıf öğretmeni adayının ölçme-değerlendirmenin öğrenmedeki rolünün kısıtlı olduğunu düşündüklerini göstermektedir. Bu iki sonucun birbiriyle çelişki oluşturduğu yargısına varılabilir. Aslında, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmeye ilişkin birbiriyle çelişen çeşitli düşüncelere sahip olduğu, eğitim literatüründe ilk defa karşılaşılan bir durum değildir (Brown, 2011). Öğretmenler hem ölçme-değerlendirmenin gelişim için önemine vurgu yaparken hem de ölçme- değerlendirmenin öğrenme ve öğretme sürecinde oynadığı rolü görmezden gelebilmektedir (Saltzgaver, 1983; Bulterman-Bos, Verloop, Terwel ve Wardekker, 2003). Öğretmen adaylarının yeterince içselleştiremedikleri görüşlerinde çeşitli tutarsızlıkların ortaya çıktığı düşünülebilir. Öğretmen adaylarının birbiriyle çatışıyormuş gibi görünen fikirlerinin farklı araştırma yöntemleri kullanılarak daha derinlemesine incelenmesi önemli katkılar sağlayacaktır. Tabiiki burada elde edilen sonuçlar, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeyle ilgili düşüncelerinin ortaya çıkarılmasının ve belirli kategoriler altında sınıflandırılmasının da zorluğuna işaret etmektedir.

Çalışmada öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme hakkındaki düşüncelerinin branşlarına göre incelenmesine ek olarak, hem cinsiyetlerine hem de genel başarı ortalamalarına göre de incelenmesi gerçekleşmiştir. Neticede, öğretmen adaylarının cinsiyetlerinin ve akademik başarı ortalamalarının ölçme-değerlendirmeye ilişkin düşünceleri üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkiye sahip olmadığı görülmüştür.