Birçok çalışma, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin ölçme-değerlendirme alanında yetersiz bir eğitime sahip olduğunu ve çeşitli değerlendirme yaklaşımlarını geliştirmek, uygulamak ve sonuçlarını yorumlamak konusunda birçok eksikliklerinin olduğunu göstermiştir (Calveric, 2010; Gullickson ve Hopkins, 1987; Popham, 1999; Stiggins ve Conklin, 1992; Wiggins, 1989; Yaman ve Karamustafaoğlu, 2011; Yeşilyurt, 2012). Öğretmen yetiştirme programlarında, ölçme-değerlendirmeye gerekli önemin verilmemesi sonucu öğretmen adaylarının bu alanda yeterli seviyede bilgi ve beceri kazanamadıkları görülmektedir (Akkoç, Uğurlu, Özmantar ve Bingölbali, 2009; Baştürk ve Dönmez, 2011; Dwyer, 1998). Türkiye’de, 1998 yıllarında ölçme-değerlendirme dersinin kapsamı daraltılmıştır (YÖK, 1998). Bu durum, eğitim fakültelerinde 8-10 yıl öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme alanında yeterince iyi bir eğitim almadan mezun olmalarına sebep olmuştur (Gelbal ve Kelecioğlu, 2007). Bu zaman aralığında mezun olup göreve başlayan öğretmelerin, ölçme- değerlendirme alanında önemli eksiklikleri olduğu tespit edilmiştir. Yaşanan bu sıkıntılardan sonra ölçme ve değerlendirme dersi 2006 yılından itibaren bağımsız tek bir ders olarak verilmeye başlanmıştır (YÖK, 2007).
Tabiki öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme alanında etkili bir eğitim alamamalarında, öğretmen yetiştirme programlarında görev yapan öğretim üyelerinin ölçme- değerlendirme alanında yeterince iyi bir donanımdan yoksun olmaları önemli bir rol oynamaktadır (Heritage, 2007). Bununla ilişkili olarak öğretmen adaylarının genellikle sınırlı ve daha çok geleneksel ölçme-değerlendirme kavramlarıyla meşgul oldukları görülmektedir (Uğurlu ve Akkoç, 2011; Maclellan, 2004; Özsevgeç ve Karamustafaoğlu, 2010; Wallace, 2011). Örneğin, Maclellan’in (2004) yaptığı çalışmada, öğretmen adaylarının test dışındaki değerlendirme yöntemleriyle ilgili bilgilerinin “yetersiz” olduğu ve ölçme-değerlendirmenin
fonksiyonları hakkındaki bilgi ve becerilerinin “biraz gelişmiş” olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarına verilen ölçme-değerlendirme derslerinde genellikle kuramlara, stratejilere, ölçme-değerlendirme araçlarına zaman ayrılırken öğrenmenin gelişimine yardımcı olan “öğrenme-odaklı ölçme-değerlendirmeye” çok daha az zaman ayrıldığı görülmektedir. Baştürk ve Dönmez (2011) çalışmalarında 37 öğretmen adayına, ölçme-değerlendirme bilgilerini belirlemek amacıyla matematik alanında kavram bilgisi anketi uygulamıştır. Anketten sonra, adaylardan alan bilgisi farklı 4 kişi seçerek yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapmışlardır. Seçilen öğretmen adaylarından matematikle ilgili bir konuda ders planı hazırlamaları ve bu dersi mikro-öğretim yoluyla anlatmaları istenmiştir. Araştırma sonuçları, öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme bilgilerinin sadece geleneksel ölçme- değerlendirme yöntemleriyle sınırlı olduğunu göstermiştir. Campell ve Evans (2000), 65 öğretmen adayının ölçme-değerlendirme dersini tamamladıktan sonra ölçme-değerlendirme uygulamalarını incelemiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının aldıkları ölçme- değerlendirme dersinde temel klasik test teorisine (örneğin güvenirlik, geçerlik gibi) dayalı bir eğitim aldıkları tespit edilmiştir. Herbir öğretmen adayının dersi tamamladıktan sonra yaptıkları ders planları incelenmiş ve sonuçta öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğunun aldıkları ölçme-değerlendirme dersinde tavsiye edilenleri uygulamadıkları tespit edilmiştir. Klasik test teorisine dayalı olarak yapılan geleneksel değerlendirmede, öğretmen tarafsız değerlendirme yapan ve oluşan değerlendirme çıktılarını kayıt altına alan bilgin rolündeyken, öğrenci daha çok pasif roldedir (Taylor ve Nolen, 1996). Alternatif ya da çağdaş değerlendirmede ise öğretmen, öğrenme sürecine aktif olarak katılan gözlemci rolünde iken, öğrenci ölçme-değerlendirme yöntemlerine ve geribildirimlere aktif olarak katılan bir role sahiptir (Wallace, 2011). Taylor ve Nolen (1996), geleneksel ölçme-değerlendirme dersine kayıt olan öğretmen adayları ile öğrenme-odaklı değerlendirme boyutunu da dikkate alarak geliştirilmiş ölçme-değerlendirme dersini alan öğrencileri karşılaştırmıştır. Geliştirilmiş derste öğretmen adaylarına öğrenme-odaklı değerlendirmenin içeriği, kullanışlılığı daha derin gösterilse de her iki grup ders sonunda daha çok geleneksel değerlendirme yaklaşımını uygulamıştır. Çeşitli araştırmalar, ölçme-değerlendirme ve öğretim yöntem ve teknikleri derslerinin, öğretmen adaylarının öğrenme-odaklı değerlendirme uygulamalarına yönelimlerinde tam anlamıyla etkili olmadıklarını göstermektedir (Wallace, 2011). Ayrıca Brookhart (2001) tarafından yapılan literatür taraması, öğretmen yetiştirme programlarında
sınıfta yapılan ölçme-değerlendirmenin daha çok vurgulandığını ortaya koymuştur. Ancak Brookhart (2001), bir araştırma sonucunu özetleyerek öğretmenlerinstandartlaştırılmış testleri yorumlamada sınıfta yapılan ölçme-değerlendirme uygulamaları kadar iyi olmadıklarını aktarmıştır.
Yukarıda bahsedilenlerle ilişkili olarak eğitimcilerin çoğu, öğretmenlerin ölçme- değerlendirme okuryazarlığına yönelik yetersiz düzeyde hazırlandıklarını düşünmektedir (Kirkpatrick, Lincoln ve Morrow, 2006; Mertler, 1999). Öğretmen yetiştirme programlarının çoğunda, öğretmen adaylarının gelecekteki mesleklerinde etkili olmalarını sağlayacak ölçme- değerlendirme okuryazarlığı kavramına yeterince önem verilmediği görülmektedir (Volante ve Fazio, 2007). Artık günümüzde hem geniş ölçekli hem de sınıfta uygulanan ölçme- değerlendirmeye verilen önemin artışı ile öğretmen yetiştiren programlarda öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme okuryazarlığına sahip olmaları bir zorunluluk haline gelmiştir (Deluca ve Klinger, 2010). Volante ve Fazio (2007) çalışmalarında, öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarının düzeyini, nitelikli ve çağdaş değerlendirme ilkelerini anlayıp anlamadıklarını inceleyerek tespit etmiştir. Çeşitli öğrenme- odaklı ölçme-değerlendirme uygulamaları üzerine odaklanan programa katılan adaylardan 69’u seçilmiştir. Programda öğrenme-odaklı değerlendirme vurgulanmasına rağmen çoğunluğunun öğrenme-odaklı değerlendirme kullanımında kendilerine yeterince güvenmedikleri ve ölçme-değerlendirmenin öncelikli amacının geleneksel değerlendirme yapmak olduğuna inandıkları ortaya çıkmıştır. Graham’de (2005), öğretmen adaylarının daha çok geleneksel ölçme-değerlendirmeyi kullanmaya mahkum olduklarını tespit etmiştir. Volante va Fazio (2007), tüm öğretmen yetiştiren eğitimcilerin çabasıyla öğrencilerin daha geniş bir yelpazede ölçme-değerlendirme yaklaşımlarına sahip olabileceklerini ifade etmiştir. Ölçme-değerlendirme yöntemlerinin daha geniş bir spektrumda sunulması, öğretmen adaylarının farklı ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını daha derinlemesine anlamasını sağlayabilir (Allen ve Flippo, 2002) ve ölçme-değerlendirme okuryazarlığını geliştirebilir. Ölçme-değerlendirme okuryazarlığı, ölçme-değerlendirmenin kuramsal ve felsefi temelleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmanın yanında, uygun ölçme-değerlendirme uygulamalarını anlamayı ve kullanmayı kapsar (Stiggins, 2002; Volante ve Fazio, 2007). Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlığına sahip olmaları sürecinde , öğrenme ve öğretim sürecinde
kayda değer bir fayda sağlar (Wilson, Floden ve Ferrini-Mundy, 2001). Ölçme-değerlendirme okuryazarlık düzeyi gelişmiş bir öğretmenin, sınıfta yaptığı öğretimin etkinliği artmaktadır (Mertler ve Campbell, 2005; Stiggins, 2002). Öğretmenin sınıfta uyguladığı iyi bir ölçme- değerlendirme, öğrencinin başarısıyla ilgili olarak doğru çıkarımlar yapabilmesini, elde ettiği bilgiyle öğrenciler ve aileler ile daha iyi iletişim kurabilmesini ve gelecek öğretime odaklanmasını sağlamaktadır (Brookhart, 1999b).
Araştırmalar, öğretmen adaylarının saha deneyimleri (field experiences) sırasında, sınıfta oluşan durumlara göre bilgilerini kullanamadığı ve zorluklar yaşadıklarını göstermiştir (Darling-Hammond, 1997; Moir, 2003). Bu sorunlara çözüm bulabilmek için geleceğin öğretmenlerini hazırlarken, onların sınıflarda kararlarını ve uygulamalarını belirleyecek olan ölçme-değerlendirme alanındaki bilgi ve becerilerinin yanında düşüncelerinin, inançlarının ve tutumlarının da anlaşılması önem taşımaktadır. Öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmeye ilişkin inançları, tutumları ve uygulamalarıyla ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Ogan- Bekiroğlu’nun (2009) yaptığı bir çalışmada, fizik öğretmeni adaylarının ölçme- değerlendirmeye karşı tutumları incelenmiştir. Adayların öncelikle ölçme-değerlendirme bilgilerinin ve sonra da öz-yeterliliklerinin sınıflarında yaptıkları uygulamaları yönlendiren tutumları üzerinde etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Bandura’nın (1993) öz-yeterlik teorisine göre öğrencinin öz-yeterliği, akademik görevlerdeki motivasyonunu ve verimliliğini etkilemektedir. Bundan dolayı öz-yeterliği yüksek olan öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmeye karşı tutumları daha olumlu olabilmektedir (Alkharusi, 2009). Ancak tam tersi, öz-yeterliği tam gelişmemiş öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmeye karşı olumsuz tutum geliştirme olasılığı daha yüksek olacaktır. Hatta bu öğretmen adayları çağdaş (alternatif) değerlendirme tekniklerini kullanmaktan kaçınacaklardır.
Mertler ve Campell (2005), yapmış oldukları çalışmada öğretmen adayları ve hizmet- içi öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlığını karşılaştırmıştır. Hizmet içi öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlık düzeylerinin öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç, öğretmen yetiştiren programlara göre, okul ortamında çalışan öğretmenlerin daha çok pratik deneyim kazanmaları ile açıklanabilir (Siegel ve Wissehr, 2011). Volante ve Fazio’da (2007), öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarının gelişimi için ölçme aracı geliştirme, puanlama yapma, çeşitli ölçe-
değerlendirme yöntemleri kullanma gibi uygulamalarla ölçme-değerlendirme alanında pratik bilgiye sahip olmaları gerektiklerini vurgulmışlardır. Deluca ve Klinger’a (2010) göre, öğretmen adaylarına verilen ölçme-değerlendirme eğitiminin, “öğrenme için değerlendirme” ve “öğrenmenin değerlendirilmesi” boyutlarında uygulama, kuramı ve felsefenin birleştirilmesi gerekmektedir. Öğretmen yetiştirme derslerinde öğretmen adaylarının ölçme- değerlendirmeyi daha iyi anlamaları ve geliştirebilmeleri için kuram ve uygulamayı birleştirererek tartışabilecekleri saha temelli bir öğrenme ortamının sağlanması gerekmektedir (Capraro, Capraro ve Helfeldt, 2010). Siegel ve Wissehr (2011), öğretmenin ölçme- değerlendirme okuryazarı olabilmesi için ölçme-değerlendirmeyle ilgili kuramsal ilkeleri anlaması ve sınıfta değerlendirme metotlarını kullanabilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Hatta, kuram ve uygulamanın kesişmesi ve etkileşmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Bazıları öğretmen adaylarının önce kuramı öğrenip sonra uygulamaya başvurması gerektiğini savunsalar da, kuramın uygulamayla daha çok gelişebildiği ya da tam tersi olarak uygulamanın kuramdan gelişebildiği belirtilmiştir. Siegel ve Wissehr’e göre, ölçme- değerlendirme okuryazarlığı için öğretmenin ölçme-değerlendirme ilkelerine, ölçme araçları hakkında bilgiye ve ölçme-değerlendirmenin amaçları hakkında bilgiye sahip olması gerekir. Ölçme-değerlendirme ilkeleri, öğretmenlerin sınıfta değerlendirme kararlarına rehberlik edecek kuramsal düşünceleri ve felsefeleri içermektedir (Abell ve Siegel, 2011). Ölçme- değerlendirme araçları hakkında bilgi ise, değerlendirme çeşitleri ve yaklaşımları hakkındaki bilgiyi kapsar. Magnusson, Krajcik ve Borko (1999) da, öğretmenlerin farklı ölçme- değerlendirme metotları hakkında sahip oldukları bilginin önemli olduğunu ifade etmiştir. Çünkü bu bilginin, öğrettiği alanın pedogojik içerik bilgisinin bir parçası olduğunu vurgulamıştır. Siegel ve Wissehr (2011), üçüncü olarak, öğretmen adaylarının etkili ölçme- değerlendirme yapabilmeleri için değerlendirmeyi hangi amaçla yaptıklarını bilmeleri gerektiğine dikkat çekmiştir. Öğretmen adaylarına, ölçme-değerlendirmeyle ilgili düşüncelerini sorgulama fırsatı vermek, meslek hayatlarına atılmadan önce pedagojik içerik bilgilerinin gelişimine katkıda bulunur (Zembal-Saul, Starr ve Krajcik, 1999). Böylelikle, öğretmen adayları ölçme-değerlendirme alanında daha iyi hazırlanmış olacak ve meslek hayatlarında yapacakları öğrenme-öğretme faaliyetlerinde daha etkili kararlar alabileceklerdir (Siegel ve Wissehr, 2011). Öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme alanındaki bilgileri arttıkça, sınıflarında hem geleneksel hem de alternatif ölçme-değerlendirme tekniklerini
uygulama olasıkları artacaktır (Yılmaz-Tüzün, 2008). Mertler ve Campell (2005), yaptıkları çalışmada, öğretmen adaylarının sınıf tecrübeleriyle ilgili eksikliklerinin, meslek yaşamlarında ölçme-değerlendirme ile ilgili bilgilerini pratiğe geçirmelerini olumsuz yönde etkilediği sonucuna varmıştır. Özetle, yapılan birçok araştırma, öğretmen adaylarının çeşitli ölçme- değerlendirme metotlarıyla ilgili olarak yeterli bilgi ve beceriye sahip olamadıklarını ve bu metotları sorgulama fırsatı kazanamadıklarını ve sınırlı deneyimlerle ölçme-değerlendirme eğitimi aldıklarını ortaya çıkarmıştır. Sonuçlar, öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmeyi daha derinlemesine anlamalarını ve öğrenmelerini ve meslek yaşamlarında ölçme- değerlendirme uygulamalarını olumsuz yönde etkileyecektir.
Dünyada artık kuramsal bilginin eğitim fakültelerinde öğretilmesi ve uygulamanın ise eğitim kurumlarında yapılan faaliyetlere bırakılması eleştiri konusu olmaktadır. Birçok ülke, bu soruna çözüm yolları bulma çabasına girmiştir. Özellikle batı ülkeleri, öğretmen eğitiminde yeni düzenlemeler yapmakta ve öğretmen eğitim programlarını geliştirmeye çalışmaktadır. Örneğin son zamanlarda Avustralya’da, öğretmen eğitim programının yapısında değişimler görülmektedir. Avustralya Eğitim Fakültesi, öğretmen eğitiminde ölçme-değerlendirme uygulamaları üzerine bir rapor oluşturmuştur (Queensland College of Teachers, 2012). Raporda, farklı ölçme-değerlendirme yöntemleriyle kuram, bilgi ve uygulama arasında daha yakın ilişki oluşturulup, daha nitelikli ölçme-değerlendirme uygulamaları yapılması gerektiğine vurgu yapılmıştır. Bu bağlamda raporda, ulusal ve uluslararası en iyi uygulamaları içeren birçok örnek toplanmıştır. Finlandiya, İskoçya gibi ülkelerin öğretmen eğitim programlarında, otantik değerlendirme ve nitelikli değerlendirme uygulamaları yaklaşık beş- altı yıl süresince incelemeye alınmıştır. Öğretmen yetiştirme programında, teori ve uygulama arasında köprü oluşturmaya yardımcı olan ve öğretmen adaylarının profesyonel olarak bilgi, beceri ve yeteneklerini birleştirmelerini sağlayan otantik değerlendirme üzerinde durulmuştur. Raporda en önemli sonuç olarak, öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmeyle ilgili ne bildiği ve ne yapabildiğini tespit edebilmek için birçok otantik yol olduğu sonucuna varılmıştır. Öğretmen eğitimi sürecinde, öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme okuryazarlığı gelişimi için birçok ölçme-değerlendirme etkinlikleri sunulmuştur. Portfolyolar, e-portfolyolar, araştırmalar, sergiler, olaylar (cases), performans görevi ve araştırmalar gibi etkinliklere yer verilmiştir. Verilen ölçme-değerlendirme etkinlikleri aracılığıyla öğretmen
adaylarının farklı alandaki bilgilerini kullanmaları ve yansıtıcı bir tavırla kuram ve uygulama arasında bağ oluşturmaları amaçlanmıştır. Öğretmenin öğrencilerini değerlendirirken neyi ölçtüğünün, nasıl ölçtüğünün ve neden ölçtüğünün bilincinde olması gerekir (Brown ve Knight, 1994). Bu bağlamda raporda, ölçme-değerlendirmenin öğretmen eğitimindeki en önemli amacının, öğretmen adaylarının deneyimlerinden ve uygulamalarından yansıtma yaparak öğrenen, kendini denetleyen ve öz-değerlendirme yapabilen profesyoneller yetiştirmek olması gerektiği belirtilmiştir.