Üçüncü Sınıf Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Mikro-öğretim

Araştırmada fen bilgisi öğretmeni adayları, öğretmenlik mesleklerinde uygulamayı planladıkları ölçme-değerlendirme etkinliklerini açıklamışlardır. Adayların büyük bir

çoğunluğu (% 71), ölçme-değerlendirme etkinliklerinin hem süreç odaklı hem de ürün odaklı olması gerektiğini vurgulamıştır. Öğretmen adayları, ölçme-değerlendirmeyi hem formatif değerlendirme amaçlı hem de summatif değerlendirme amaçlı kullanmayı planlamaktadır. Buna göre, adayların çoğunluğunun yapılandırmacı yaklaşımı yansıtan alternatif ölçme- değerlendirme yöntemlerini tercih ettikleri söylenebilir. Alternatif ölçme-değerlendirme araçları öğrencilere sadece not vermek amaçlı kullanılmamakta aynı zamanda öğrencilerin gelişimi, eksiklikleri ve becerileri hakkında bilgi veren bir araç olarak ta kullanılmaktadır. Ülkemizde yeni eğitim programında, yapılandırmacı ölçme-değerlendirme araçları eğitim sisteminde yerini almıştır (Karamustafaoğlu, Çağlak ve Meşeci, 2012). Türk eğitim sisteminde yeni programla gelen yapılandırmacı ölçme-değerlendirme yaklaşımının öğrenci başarısında etkili olabilmesi için, öğretmenlerin bu yaklaşımı yeterince bilmesi, benimsemesi ve uygulayabilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda araştırmada mikro-öğretim uygulaması yapan öğretmen adaylarının çoğunluğunun, gelecekte hem süreç odaklı hem de ürün odaklı ölçme-değerlendirme yaklaşımını uygulamayı planlamaları, yapılandırmacı ölçme- değerlendirme yaklaşımına karşı olumlu bir tutum geliştirdiklerini göstermektedir.

Ayrıca adaylar, ölçme-değerlendirme uygulamalarında öğrenci seviyesini (%38), bireysel farklılıkları dikkate alacaklarını (%7) belirtmişlerdir. Öğretmen adayları ölçme- değerlendirme uygulamaları ile öğrenciyi derse güdülemek istediklerini (%12) ve onların yaratıcılığını, üst düzeyde düşünme özelliklerini ortaya çıkarmayı (%10) planladıklarını ifade etmişlerdir. Yeni eğitim uygulamalarının ve öğrenme ortamının yaygınlaşmasını sağlayan yapılandırmacı öğrenme paradigması (Van den Bergh vd., 2006), öğrencinin aktif olarak bilgiyi yapılandırmasını sağlar (Birenbaum, 2003). Dolayısıyla bu öğrenme sürecinde amaçların ya da ihtiyaçların, bireysel farklılıkların dikkate alındığı, öz-düzenlemeli (self- regulated), işbirlikçi ve kümülatif bir öğrenme gerçekleşmektedir (De Corte, 1996). Öğrencilerin ezberleyerek öğrenmesine sebep olan ve düşük düzeyde düşünme becerilerini ölçen geleneksel değerlendirme yöntemlerinin aksine alternatif değerlendirme yöntemleri öğrencilerin üst düzeyde düşünme becerileri üzerine odaklanmaktadır (Doğan, 2013). Alternatif değerlendirme yaklaşımı birçok değerlendirme çeşitleri ile (örneğin; gözlemler, öz- değerlendirme, akran değerlendirme, performans değerlendirme, proje, portfolyolar vb.), öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak bilgi, beceri ve tutumlarını ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır (Karamustafaoğlu, Çağlak ve Meşeci, 2012). Sonuç itibariyle, bu çalışmada öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmeyi sadece ürün odaklı değil farklı amaçlarla (örneğin, öğrenciyi derse güdülemek, yaratıcılığını ve üst seviyede düşünme özelliklerini

ortaya çıkarmak gibi) kullanmak için planlaması, yapılandırmacı ölçme-değerlendirme yaklaşımını öğrendiklerini, benimsediklerini ve olumlu tutum geliştirdiklerini göstermektedir. Bu araştırmada elde edilen bulgunun aksine birçok araştırma öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin alternatif ölçme-değerlendirmeye kıyasla geleneksel ölçme-değerlendirme yaklaşımını tercih etmektedirler (Balcı ve Tekkaya, 2000; Özsevgeç ve Karamustafaoğlu, 2010; Karamustafaoğlu, Çağlak ve Meşeci, 2012; Gelbal ve Kelecioğlu, 2007; Sağlam- Arslan, Avcı ve İyibil, 2008). Ancak bu araştırmada elde edilen bulgulara paralel bazı araştırmalara da rastlanmıştır (Karp ve Woods, 2008; Galagher ve Shellshear, 2010; Sambell, McDowell ve Brown, 1997).

Öğretmen adaylarının bir kısmı ise öğretmenlik mesleklerinde kullanacakları ölçme- değerlendirme uygulamalarında geçerlik ve güvenilirliğe (% 38) ve objektifliğe (% 21) dikkat edeceklerini belirtmişlerdir. Geçerlik ve güvenirlik, öğrencilerin başarısı hakkında bilgi toplanıldığında üzerinde durulması gereken iki önemli kavramdır (Cizek, 2009). Sınıfta ölçme-değerlendirme ile elde edilen bilgilerin anlamlı ve doğru olması, geçerli ve güvenilir olması gerekmektedir (Brookhart, 1999a). Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme araçları kullandığı zaman geçerlik ve güvenirlik kavramlarını ve bunlar arasındaki ilişkiyi bilmesi çok önemlidir (Wayne, 2010; Newman ve Newman, 2013). Bugünün öğretmenleri öğrencilerin seviyelerini ölçmek için genellikle testler uygulamaktadır. Öğrencilerden elde edilen test sonuçları, onların ne derece performans gösterdiği hakkında bilgi verebilir, ancak akademik anlamda sınıfta elde ettikleri başarı hakkında net bir bilgi vermeyebilir (Newman ve Newman, 2013). Bu araştırmacılara göre, öğretmenlerin test sonuçlarını etkili şekilde değerlendirebilmesi için temel istatistik kavramlarını, araştırma yöntemlerini ve ölçme- değerlendirmeyi bilmesi gerekmektedir. Çünkü bu alana hakim olan öğretmenler elde ettikleri bilgileri doğru şekilde yorumlayabilir, buna göre etkili bir öğretim planı oluşturabilir ve öğrencilerin elde ettikleri puanların ne anlama geldiğini ailelerine doğru şekilde anlatabilirler. Geleneksel ölçme-değerlendirme yöntemlerinde örneğin bir çoktan seçmeli bir testte, geçerlik ve güvenirlik hakkında daha kesin bilgi elde etmek mümkün iken öğrenme odaklı ölçme-değerlendirme yöntemlerinde geçerlik ve güvenirlik hakkında bilgi elde etmek zorlaşmaktadır. Öğrenme odaklı ölçme-değerlendirme yöntemlerinde (alternatif) örneğin bir performansa dayalı değerlendirmede güvenirlik katsayısı genellikle düşük çıkma eğilimindedir (Johnsson ve Svingbye, 2007). Ancak farklı puanlama yöntemlerinin (rubrikler) ve kriterlerin kullanılması ve değerlendirme yapanların eğitilmesi sonucu güvenirliğin arttırılabileceği önerilmektedir. Johnsson ve Svingbye (2007), performansa dayalı

değerlendirmede geçerliği sağlamak için ise bir ya da birkaç açıdan rubriğe odaklanmak yerine daha kapsamlı bir çerçeveden bakarak rubriğin geçerliğinin ölçülmesi gerektiğini belirtmiştir. Neticede, öğretmenlerin hem geleneksel değerlendirme hem de alternatif değerlendirme yöntemlerinde geçerlik ve güvenirliği nasıl sağlayabileceğini bilmesi ve yaptığı ölçme-değerlendirme uygulamalarında geçerlik ve güvenirliği arttırmak için gerekli önlemleri alması gerekmektedir. Bu araştırmada, öğretmen adaylarının yaklaşık yarısı ölçme- değerlendirme uygulamalarının geçerli, güvenilir ve objektif olması gerektiğine dikkat çekmiştir. Öğretmen adaylarının yaptıkları mikro-öğretim, ölçme-değerlendirme araçlarının geçerlik ve güvenirliğini daha iyi anlama ve öğrenme fırsatı sağlamıştır. Öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmede geçerlik, güvenirlik, objektiflik, yanlılık gibi kavramlara verdiği önem adaletli ölçme değerlendirme konusundaki düşüncelerinde gelişimi göstermektedir (Ediger, 2002).

5.2.9 Üçüncü Sınıf Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Mikro-öğretimde Yaşadıkları