Kuram ve Uygulama Arasındaki Köprü: Mikro-öğretim

Eğitimciler, uzunca bir zamandır etkili bir öğretmen yetiştirme programı geliştirebilmenin arayışı içerisine girmişlerdir (Darling-Hammond, 2006). Bu arayış içerisinde oluşan tartışmalara rağmen, birçok araştırma bazı öğretmen yetiştirme programı stratejilerinin etkilerini ortaya çıkarmıştır. Bunlardan biri de, öğretmen adaylarının akranlarına öğretmenlik uygulaması yaparak deneyim kazandıkları mikro-öğretimdir (Carrier, 2011; Grossman, 2005). Mikro-öğretim, eylem araştırması yaklaşımında kullanılan tekniklerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu teknik, öğretmen yetiştirme programlarında öğretmen adaylarının öğretmen, öğrenci veya gözlemci rollerini alarak eğitildiği sistematik deneme-yanılma tekniğidir (Ekşi, 2012). Öğrenme-odaklı etkili bir yöntem olan mikroöğretim, öğretmen adaylarının kuram ile uygulamayı birleştirmelerine yardımcı olur (Çakır ve Aksan, 1992; Fernandez ve Robinson, 2006; Pringle, Dawson ve Adams, 2003; Kazu, 1996). Mikro-öğretimde öğretmen adayları, ders planı hazırladıktan sonra küçük bir öğrenci grubuna kısa bir ders anlatımı yaparlar, akranlarından ve öğretmeninden yaptığı öğretim ile ilgili geribildirim alırlar ve edindikleri deneyimler ile öğretmenlik mesleği için gerekli becerileri kazanırlar (Tangen ve Mergler, 2009). Bazı durumlarda, geribildirimler dikkate alınarak ders yeniden öğretilir (Vare, 1993).

Öğretmen adayları, akranlarına verdikleri öğretim aracılığıyla hem öğrenmekte (Sims ve Walsh, 2008) hem de geribildirimler ve yansıtmalar sonucu kendilerini geliştirme fırsatına sahip olmaktadır (Zeichner, 2007). “İyi bir öğretmenlik” için gerekli nitelikler, öğretmen adaylarına eğitimleri sırasında varsayımları sorgulama ve inceleme fırsatı verilerek sağlanabilir (Lampert ve Ball, 1999). Verilen bu fırsatlar sayesinde, öğretmen adayları, öğretmenlik mesleklerinde karşılaşabilecekleri çeşitli problemlere karşı yeterli seviyede hazırlanmış olacaktır.

Son yapılan araştırmalarda, öğretmen eğitiminde verilen derslerde öğrenmeyi daha etkili ve kalıcı kılabilecek pedagojik yaklaşımların incelenmesi ve geliştirilmesi gerektiğine çağrı yapılmaktadır (Grossman, 2005; Bransford, Brown ve Cocking, 2000). Ancak öğretmen adayları, eğitimleri sırasında verilen derslerde öğrenmenin daha etkili olmasını sağlayacak

kuram ve uygulama arasında yeterli bağlantınıın sağlanamadığından şikayet etmektedir (Bransford, Brown ve Cocking, 2000; Grossman 2005). Öğretmen adaylarına öğretim becerileri hakkında sadece kuramsal bilgi vermek, bu alanda yeterliliğe ulaşacaklarını garanti etmez (Seferoğlu, 2006). Öğretmen adaylarının öğretim becerilerinde yeterliliğe ulaşabilmeleri için pratik yapmaları da gerekmektedir (Ekşi, 2012; Şahin, 2004; Şahin, 2005; Uçar, 2012). Mikro-öğretim aracılığı ile öğretmen adayları okullarda uygulama yapmadan önce, öğretim yapan ve öğretimi gözlemleyen rollerine girebilmekte ve kendilerini profesyonel anlamda geliştirebilmektedir. Subramaniam (2006), mikro-öğretimin faydalarını şu şekilde özetlemiştir: “(1) öğretmen adaylarının öğretim ile ilgili gerçeklerle yüzleşmelerini sağlar, (2) mikroöğretim öğretmen adaylarının gelecek mesleklerindeki rollerini tanımalarına yardımcı olur (Wilkinson, 1996), (3) adayların öğretimi planlama, karar verme ve uygulamanın önemini görmelerine yardımcı olur (Gess-Newsome ve Lederman, 1990), (4) öğretim becerilerinin gelişimine yardımcı olur (Benton-Kupper, 2001), (5) öğretimde kendilerine olan güvenlerinin artmasına yardımcı olur (Brent ve Thomson, 1996)” (s. 666-667).

Öğretmen eğitiminde mikro-öğretim, ilk olarak 1960’lı yıllarda Dwight Allen ve arkadaşları tarafından Amerika Birleşik Devletleri Stanford Üniversitesi’nde ortaya çıkmıştır (Cruickshank ve Metcalf, 1990). Uygulanan mikro-öğretim modelinde, öğretmen adaylarının özel öğretim becerilerinde pratik yapmaları amaçlanmıştır. Modelde adayların öğretim becerilerini geliştirmek amacıyla “plan yapmak , öğretmek, gözlem yapmak, tekrar plan yapmak, tekrar öğretmek, tekrar gözlemek” döngüsü oluşturulmuştur. Adayların performansları videoya alınmış ve hemen performanslarıyla ilgili hem öğretmenlerinden hem de akranlarından geribildirim almışlardır. Geribildirimlere bağlı olarak adaylar tekrar plan yapmış ve dersi yeniden anlatmıştır. Ulster Üniversitesi’nde ise Stanford Üniversitesi’nde geliştirilen mikroöğretim modeli yeniden düzenlenmiştir. Yeniden düzenlenen mikro-öğretim modelinde, “tekrar plan yapmak, tekrar öğretmek, tekrar gözlemek” bölümleri çıkarılmış ve “plan yapmak, öğretmek, gözlemek” evrelerinden oluşan üç aşamalı model oluşturulmuştur (Brown, 1975). Modelin yeniden düzenlenmesinde, adayların aynı konu üzerinde yaptıkları “tekrar öğretimin” etkili olmaması (Brown, 1975), modelin ihtiyaçlarını karşılayacak yeterli öğretmenin olmaması ve öğretmen adayları sayısındaki artış gibi faktörler etkili olmuştur (Şahinkayası, 2009). Politzer (1969), mikro-öğretimin iki ana elementten oluşması gerektiğine

dikkat çekmiştir. Birincisi, öğretmen adayının yaklaşık 5 ile 10 dakika arasında süren kısa bir ders anlatımından oluşur. İkincisi, mikro-öğretimde sınıfın oldukça spesifik bir özelliğe ya da konuya odaklanması gerekir. Konu odaklı bir mikro-öğretim olabilir veya öğretim tarzına odaklı bir mikro-öğretim olabilir ya da mikro-öğretim her ikisi üzerine de odaklanabilir (Şahinkayası, 2009). Mikro-öğretimde genellikle özel bir öğretim becerisiyle ilgili uygulamaya odaklanılmaktadır (Cruickshank ve Metcalf, 1990; Grossman, 2005). Bu beceriler, dersi açık ve net bir şekilde sunabilme, derin sorular sorabilme, zamanı verimli kullanabilme, ölçme-değerlendirme etkinliklerini etkili olarak kullanabilme gibi hususlar içerebilir.

Öğretmen yetiştirme programlarının önemli bir parçası olarak kabul edilen mikro- öğretim, geleneksel modelden düzenlenmiş (modified) modele doğru gelişme göstermektedir (Subramaniam, 2006). Subramaniam, geleneksel mikro-öğretim modeli ile şu anda eğitim programlarında kullanılan düzenlenmiş mikro-öğretim modelini karşılaştırarak özetlemiştir (Kpanja, 2001; Wilkinson, 1996). Tablo 2.1’de özetlenen geleneksel mikro-öğretim modeli, özel bir öğretim becerisi üzerine odaklanırken, düzenlenmiş modeller bütün olarak öğretim becerisine odaklanır. Geleneksel mikro-öğretim döngüsel modelinde yeniden öğretme evresine yer verilirken, düzenlenmiş modellerde bu evrenin yerine, adayların mikro-öğretim tecrübelerinin kuramlardan yararlanarak incelenmesi sözkonusudur.

Tablo 2.1 Geleneksel Mikro-öğretim Modeli ve Düzenlenmiş Mikro-öğretim Modeli Karşılaştırması

Geleneksel Mikro-öğretim Modeli Düzenlenmiş Mikro-öğretim Modeli

Hedef Özel (spesifik) öğretim

becerilerine hakim olma

Tam bir öğretim deneyimi sağlama

Format Kısa sürede yapılan ders videoya

alınır Kısa sürede yapılan ders videoya alınır ya da alınmayabilir

Değerlendirme Dersin öğretmeni tarafından

değerlendirme gerçekleşir Dersin öğretmeni ve akranlar tarafından değerlendirme gerçekleşir

Geri bildirim Öncelikli olarak video-typten

çıkartılır Öncelikli olarak sözel yolla ve/veya yazılı olarak yapılan geribildirim ve formlar aracılığı ile çıkartılır

Çıktılar Yeniden öğretme döngüsünün

öğretmen tarafından denetlenmesi Öğretim tecrübesinin kuram ile gözden geçirilmesi

Mikro-öğretim simüle edilmiş bir öğretim modelidir (Cooper ve Allen, 1970), öğretmen adaylarının sınıf ortamında akranlarına yaptığı bir öğretim uygulamasıyla gerçekleşir (Metcalf, Hammer ve Kahlich, 1996). Skuja (1990), mikro-öğretim modelinde sınıf ortamının otantik (gerçek) bir öğrenme ortamını yansıtmamasının zorluklara neden olduğuna işaret etmiştir. Skuja mikro-öğretime alternatif bir yaklaşım olarak, öğrenci deneyimine önem vermiştir. Yaptığı çalışmada, her hafta öğretmen adayları öğretmen olarak küçük bir İngilizce dersi grubundaki öğrencileri ziyarete gitmiştir. Öğretmen adayları bu ziyaretlerinde hem öğretmen hem de gözlemci rollerine girmişler ve gerçek sınıf ortamında birtakım tecrübeler edinmişlerdir. Skuja, öğretmen adaylarının edindiği gerçek öğrenci deneyimini, anketler, görüşmeler ve seminer tartışmaları kayıtları aracılığı ile analiz etmiştir. Çalışmaya katılan öğretmen adayların mikro-öğretime kıyasla gerçek öğrenci ile deneyim kazanmayı tercih ettikleri ortaya çıkmıştır. Öğretmen adayları, gerçek öğrenci grupları ile aktif olarak etkileşimlerinin, öğrencilerin cevapları ve öğrenme ihtiyaçları hakkında bilgi sahibi olmalarını sağladığını ifade etmişlerdir.