Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirmeye Yönelik Tutumları

Araştırmalar, eğitim reformlarının başarıya ulaşmasında öğretmenlerin anahtar bir rol oynadıklarını göstermiştir. Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlığının önemi ve öğrenci başarısı üzerine etkisi ile ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Ancak öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeye karşı tutumları ve bunun öğrenci başarısı ile ilişkisini gösteren yeteri kadar araştırma yapılmamıştır (DeJoseph, 2012). Eğer öğretmenlerin inançları, tutumları ve uygulamaları dikkate alınrsa, eğitimde daha fazla gelişme sağlanabilir (OECD, 2009). Öğretmenlerin bu özelliklerinin incelenmesi ve profesyonel anlamda geliştirilmesi gerekir. Eğitimde hesapverebilirlik politikasının ortaya çıkmasıyla, öğretmenlerin artık öğrencilerin performans verilerini tasarlayabilme, kullanabilme ve yorumlayabilme gibi beceriler ortaya koyması gerekmektedir (Ogan-Bekiroglu, 2009; Whittaker ve Young, 2002). Eğer eğitim reformlarının etkisiyle, öğretmenlerin sınıf uygulamalarını değiştirmeye çalışıyorsak, bu değişimin öncelikle öğretmenlerin inançlarında başlaması gerekir (Reid, 2010). İçsel durumları yansıtan ve davranışları düzenleyen tutumlar da (Gagne, 1984), reform hareketlerinin uygulanabilmesi için en belirleyici faktörlerden biridir (Haney, Czerniak ve Lumpe, 1996). İnançlar ve tutumlar yalnızca öğretmenin eylemlerini ve aldığı kararları yansıtmaz, inanç ve tutumlar öğretmenlerin önemli kararlar almalarında ve sınıf uygulamalarında da etkili rol oynarlar (Renzaglia Hutchins ve Lee, 1997). Bundan dolayı, geleceğin öğretmenleri olacak öğretmen adaylarının, ölçme-değerlendirme alanında kararlarını, davranışlarını ve uygulamalarını etkileyecek olan bilgilerinin yanında düşüncelerinin, inançlarının ve tutumlarının anlaşılması hayati bir önem taşımaktadır.

Öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeye karşı oluşturdukları tutumlar farklılık gösterebildiği için, bu durum çeşitli test sonuçlarını kullanabilme ve yorumlayabilme becerilerini etkileyecektir (Quilter ve Gallilini, 2000). Eğer bir öğretmen adayı, bazı ölçme- değerlendirme metotlarına karşı negatif bir tutum oluşturmuşsa, gelecekte öğretmen adayının bu metotları anlamasını ya da kullanmasını bekleyemeyiz (Quilter ve Gallilini, 2000). Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme alanında aldıkları eğitim gerekli olmakla birlikte ölçme- değerlendirmeye karşı daha olumlu bir tutum geliştirmesini garanti etmeyebilir. Çünkü geçmişte ölçme-değerlendirmeye karşı olumsuz bir tutum oluşturmuş bir öğretmen, tüm ölçme-değerlendirme yöntemlerine karşı olumsuz bir tutum geliştirme eğiliminde olacaktır

(Quilter ve Gallilini, 2000). Örneğin öğrenme-öğretme sürecinde önemli rol oynayan formatif değerlendirme ile ilgili gerekli bilgi ve becerileri kazanmış öğretmenlerin, bu değerlendirme çeşidine karşı olumsuz tutuma sahip olmaları, formatif değerlendirme ile ilgili tüm bilgi ve becerilerini etkisiz hale getirecektir (Heritage, 2007). Öğretmenlerin çoğunlukla öğretim programları ile uyum göstermeyen summatif değerlendirmeye ve standartlaşmış ölçme- değerlendirme yöntemlerine bağlı kaldıkları görülmektedir (Means, Penuel ve Quellmalz, 2000). Ancak Palarady ve Rumberger (2008) araştırmalarında, birçok öğretmenin standartlaştırılmış testlere karşı negatif bir tutum sergilediklerini belirtmiştir. Öğretmenler standartlaştırılmış testlerin öğretim uygulamalarında olumsuz etki gösterdiğine inanmaktadırlar. Bu sorunlardan dolayı, ölçme-değerlendirme üzerine verilen eğitim ve uygulamaların öğretmenlerin özel ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde geliştirilmesi önem taşımaktadır. Richardson’ın (1995) ifade ettiği gibi öğretmenlerin bilgi, inanç ve uygulamaları arasında süreklilik gösteren bir etkileşim vardır. Öğretmenler kendi bilgi ve inançlarına bağlı olarak çalışmalarını sürdürdüklerinde, bilgi ve inançlarıyla tutarlı olacak şekilde çalışmalarını gerçekleştirirler (Quilter ve Gallilini, 2000). Ancak, öğretmenlerin tutumları, duruma bağlı olarak farklılık gösterebilir (Fang, 1996). Dolayısıyla, öğretmenlerin tutumları, sınıflarında yaptıkları uygulamalar ile uyumlu olmayabilir. Bu sebeple, öğretmenlerin sınıftaki uygulamalarını anlayabilmek için, öncelikle onların bilgi ve tutumlarını anlamak önemlidir (Calderhead, 1996).

Günümüz eğitim reformlarında, üst-düzeyde düşünme, muhakeme yapma, problem çözme ve kavramsal anlamayı ölçme konularına eğilim artmıştır (Ogan-Bekiroglu, 2009). Bunun etkisiyle, düşünme becerileri gerektiren ve bilişsel öğrenme kuramına uygun olan alternatif değerlendirme uygulamaları bir gereklilik olarak ortaya çıkmıştır (Maeroff, 1991). Alternatif değerlendirme, öğretimin sonuna kadar bekleyip dönüt vermek yerine, öğrenme süreci boyunca gelişime kılavuzluk eder (Wiggins, 1993). Geçmişte geleneksel test formatlarına sadece alternatif olarak tanıtılan alternatif değerlendirme, günümüzde öğrenmeyi tamamlayan ve kolaylaştıran daha geniş kapsamlı bir yaklaşım olarak gösterilmektedir (Wolf, Bixby, Glenn ve Gardner, 1991; Broadfoot ve Black, 2004; Fox, 2008). Alternatif değerlendirme yaklaşımı, öğrenme ile iç içe geçmiş olup, geleneksel değerlendirme anlayışından daha farklı varsayımları kabul etmiştir (Filer, 1995). Öncelikle, uygulamaların

sosyal bir çevre içinde yapılması gerekir. Bu yaklaşımda, öğrenmenin devam eden, aşamalı ilerleyen ve sosyal etkileşimli bir süreç olduğu varsayılır (Shepard, 2005). Alternatif değerlendirmede öğrencilerin cevaplarını yapılandırmaları gerekir (Stiggins, 1995). Öğrenci merkezli yaklaşımı yansıtan alternatif değerlendirme, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını, geçmiş bilgilerini, önceki deneyimlerini, farklı öğrenme stillerini, kültürel ve dil farklılıklarını dikkate alan bir yaklaşımdır (Darling-Hammond, 1994). Bu özellikleri ile alternatif değerlendirme bir “ölçme-değerlendirme kültürü” oluşturur (Shepard, 2000b; Wolf, Bixby, Glenn ve Gardner, 1991). Alternatif değerlendirme yöntemlerine örnek olarak otantik değerlendirme, performansa dayalı değerlendirme, portfolyolar, günlükler, öz-değerlendirme, akran değerlendirme ve grup-değerlendirme uygulamaları verilebilir. Alternatif değerlendirme yaklaşımında öğrenciler değerlendirme sürecinin farklı evrelerinde, aktif rol alma fırsatlarına sahiptir. Örneğin, öz ve akran değerlendirmede, işbirliği halinde ölçme-değerlendirme hedeflerine ve kriterlerine birlikte karar verirler (Smith, 2000). İşbirlikli alternatif değerlendirme, aynı zamanda, öğretmen ve öğrenciden başka ebeveyn, okul yöneticileri ve toplumun diğer üyelerinin de değerlendirme ile ilgili kararlara ve uygulamalara katılımını sağlar (Shohamy, 2001).

Neticede, alternatif değerlendirme metotlarının eğitim sisteminde kullanılması, öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeye ilişkin inançlarında ve düşüncelerinde önemli bir reform oluşturmuştur (Inbar-Lourie ve Donitsa-Schimdt, 2009). Alternatif değerlendirme yaklaşımları, ders planlarında ölçme-değerlendirme bilgilerini kullanabilecek becerilere sahip öğretmenlerin gönüllü katılımını gerektirir (Lofters, 1998). Öğretmenlerin pratik anlamda, oldukça geniş ölçme-değerlendirme seçeneklerini kullanabilmesi için bu alanda uzmanlık kazanmış olması gerekir (Inbar-Lourie ve Donitsa-Schimdt, 2009). Alternatif değerlendirme alanındaki eğitim eksikliği ve öğretmenlere yeterli desteğin verilmemesi, öğretmenlerin sınıfta alternatif değerlendirme uygulamalarına yeterince yer vermediklerinin ipuçlarını vermektedir (Leung ve Rea-Dickins, 2007).

Öğretmenlerin alternatif değerlendirmeye ilişkin düşüncelerini ve tutumlarını ortaya koyan birçok çalışma mevcuttur (Bushman ve Schnitker, 1995; Culbertson ve Wenfan, 2003; Graham, 2005; Harris ve Curran,1998; Kleinert, Kennedy ve Kearns, 1999; Kristin, Collins, Lawrence ve Pallrand, 2000; Lofters, 1998; Meyer ve Tusin, 1999). Bazı çalışmalarda,

alternatif değerlendirme metotlarının sağladığı avantaj ve dezavantajlar açısından öğretmenlerin düşünceleri incelenmiştir. Graham’in (2005) çalışmasında, öğretmen adaylarının çoğunluğu, alternatif değerlendirmeyi öğrencilerin ne kadar öğrendiklerini gösteren önemli bir kanıt olarak kabul ederken, öğretmen adayları şu beş kategorideki endişelerini ifade etmişlerdir: hedefleri/kazanımları tasarlama; rubrikler, notlandırma ve adalet; notlandırma ve motivasyon; değerlendirmelerin geçerliği; bu yaklaşımı planlamak için zamanın gerekililiği. Lofter (1998) ise, 400 tane Jameikalı ilkokul öğretmenine uyguladığı çalışmada, öğretmenlerin değerlendirmeye karşı olumlu tutuma sahip olduklarını ancak birçok öğretmenin derslerinde alternatif ölçme-değerlendirme yöntemlerini yeteri kadar kullanmadıklarını ortaya koymuştur. Türkiye’de yapılan çeşitli çalışmalarda da, öğretmenlerin alternatif değerlendirme tekniklerini benimsemelerine rağmen uygulamada daha çok geleneksel yaklaşımı tercih ettikleri ortaya çıkmıştır (Balcı ve Tekkaya, 2000; Çakan, 2004; Erdal, 2007; Çalık, 2007; Orbeyi, 2007). Ayrıca, yeni öğretim programlarının gerektirdiği alternatif değerlendirme yöntemleri konusunda öğretmenlerin yeterli bilgi ve deneyime sahip olmadıkları ortaya çıkmıştır (Çakan, 2004; Yaşar, Gültekin, Türkkan, Yıldız ve Girmen, 2005; Erdal, 2007). Yapılan çalışmalar genel olarak, öğretmenlerin alternatif değerlendirmeyi öğrencilere fayda sağladığı ve öğrencilerle olan ilişkilerini arttırdığı için beğendiklerini göstermiştir. Diğer taraftan, öğretmenler çok fazla zaman gerektirdiği ve bu yöntemle öğrencilerini nasıl değerlendirecekleriyle ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları konusunda alternatif değerlendirme yaklaşımını eleştirmişlerdir (Ogan-Bekiroglu, 2009).

Her ne kadar öğretmenler farklı alternatif değerlendirme tekniklerini kullanmaları için cesaretlendirilseler de, bu yaklaşımın bazı özellikleri eleştirilmiştir (Inbar‐Lourie ve Donitsa- Schimdt, 2009). Mesela, alternatif değerlendirme araçlarının psikometrik özellikleri açısından endişeler oluşmuştur (Inbar‐Lourie ve Donitsa-Schimdt, 2009). Bu yaklaşım farklı kuramsal ve zihinsel kaynaklardan oluştuğu için, var olan geçerlik ve güvenirlik yapısının yeniden alternatif değerlendirme paradigmasına uygun olarak yapılandırılması gerektiği konusunda tartışmalar vardır (Teasdale ve Leung, 2000). Tartışılan konulardan bir diğeri ise, otantikliktir. Gerçek dünya durumlarından yararlanarak otantik işler yapmaya çalışmak olarak adlandırılır (Inbar‐Lourie ve Donitsa-Schimdt, 2009). Spence-Brown (2001), değerlendirme amaçlarının otantik işler yapmak için kullanılmasının, yapılan işin otantikliğini kaybedeceğini savunur.

Leung ve Lewkowicz’de (2006), okulun zaten hayatın anlamlı bir parçası olduğunu ve okul işlerinin otantik işler olduğunu savunmuştur. Bu nedenle, gerçek hayat durumlarını denememize veya bunu taklit etmemize gerek olmadığını ifade etmiştir. Hargreaves, Earl ve Schmidt (2002), sınavları da otantik değerlendirme araçları olarak görmektedir. İnsanların standartlaşmış sınavlarla sürekli olarak mezuniyetleri, okul ya da işe yerleşme amaçlarıyla yargılandıklarını düşünmektedir.

Öğretmenlerin sınıflarda alternatif değerlendirme yaklaşımını kullanması, iç ve dış faktörlere bağlı olarak belirlenir (Inbar‐Lourie ve Donitsa-Schimdt, 2009). İç faktörlerin sağlanmasıyla, örneğin kaynakların uygunluğu, zamanın, okul çevresinin uygunluğu ve okul gelişimini farklı paydaşlara rapor etmek için kullanma gibi durumlarda alternatif ölçme- değerlendirme stratejilerine başvurmak mümkündür (Inbar‐Lourie ve Donitsa-Schimdt, 2009). Diğer taraftan, eğitim otoriteleri ve politikaların sınavlarda yüksek performansa ulaşılması ile ilgili öğretmenlere yaptıkları baskılar önemli bir dış faktör olarak alternatif değerlendirme uygulamalarını zayıflatabilir (Black, 2003). Dolayısıyla, bu durumlar öğretmenlerin ölçme- değerlendirme uygulamalarını etkilemekte ve daha çok standartlaşmış formatta ölçme- değerlendirme yapmalarında etkili olmaktadır (Popham, 2001). Ailelerden de, çocuklarının değerlendirilmesiyle ilgili gelen beklentiler ve baskılar, öğretmenlerin çeşitli ölçme- değerlendirme yöntemlerini kullanmabilmeye olan eğilimlerini etkilemektedir (Shepard ve Bliem, 1995). Sonuç itibariyle, çeşitli iç ve dış faktörler öğretmenlerin ölçme-değerlendirme uygulamalarını derinden etkilemektedir. Hargreaves vd. (2002), sınıflarda uygulanan değerlendirmelerdeki dönüşümü analiz edebilmek için öğretmenlerin düşüncelerini ve ölçme- değerlendirme uygulamalarını keşfetmeye çalışmıştır. İlk olarak House (1981) tarafından oluşturulan ve daha sonra Hargreaves ve arkadaşları tarafından geliştirilen bu model, öğretmenlerin ölçme-değerlendirme uygulamalarını daha derin bir şekilde anlamak amacıyla geliştirilmiştir. Bu model, ölçme değerlendirme araçlarını ne kadar sıklıkta kullandıklarının yanında nasıl kullandıklarını ve neden kullandıklarını da araştırmıştır. Ölçme-değerlendirmeyi daha derin şekilde anlamak için öğrenme ve öğretmeye ilişkin değerler ve epistemolojik inançlar yansıtılmıştır. Modelde, öğretmenlerin ölçme-değerlendirme hakkındaki inançları ve uygulamalarına şu dört açıdan bakılmıştır: teknolojik bakış; kültürel bakış ; politik bakış; ve postmodern bakış. Teknolojik bakışta, ölçme-değerlendirmede zamanın ayarlanması,

yönetimi, kaynakların yapı ve uygunluğunun sağlanması ön plandadır. Teknolojik açıdan bakan öğretmen alternatif değerlendirmeyi kullanma ve geliştirmenin bu alanda uzmanlık gerektirdiğine inanmaktadır. Modeli geliştiren araştırmacılara göre, bu bakış açısına sahip olmak, öğretmenin alternatif değerlendirme kullanımını kolaylaştırabilir ya da engelleyebilir. Kültürel bakışta ise alternatif değerlendirmeyi okul ortamında ve kültürel bağlamda yorumlamak sözkonusudur. Bu bakışta, alternatif değerlendirmenin süreklilik gösterdiğine, öğrencinin aktif olduğuna ve öğrenme odaklı süreçlerden oluştuğuna inanılır. Ölçme- değerlendirmeyi, farklı paydaşlar, öğrenciler, öğretmenler, ebeveynler, toplum üyeleri ve okul yöneticileri arasında işbirliği olarak görür. Hargreaves ve arkadaşları, bu değerlere sahip öğretmenlerin alternatif değerlendirme araçlarını kullanma eğilimlerinin daha fazla olacağını ifade etmiştir. Otorite, rekabet, güç müzakeresi gibi konulara odaklanan politik bakışa göre, sınıf içinde yapılan değerlendirmelerde, dışardan ya da merkezi olan standartlaşmış sınavlarla yukarıdan aşağı herkesi takip etme ve hatta bu sınavları yaparken bürokratik girişimlerin veya kurumsal önceliklerin ve isteklerin gözönünde bulundurularak yapıldığı algısı vardır. Bu modele göre, politik olarak daha çok etkilenen öğretmenlerin, varolan standartlaşmış merkezi ölçme-değerlendirme modellerini uygulaması olasıdır. Postmodern bakış ise, ölçme- değerlendirmeye şu andaki çağın özelliğini taşıyan belirsiz bir bakış açısıyla yaklaşır. Ölçme- değerlendirme inançlarının ve uygulamalarının güvenirliğini, geçerliğini ve otantikliğini sorgular. Özetle, Hargreaves ve arkadaşları tarafından geliştirilen bu model, öğretmenlerin ölçme-değerlendirme uygulamalarına daha geniş açıdan bakmıştır. Bu model aracılığı ile, alternatif değerlendirme temelindeki konuların, sosyal, politik ve felsefik açıdan bakılarak incelenmesi sağlanmıştır. Inbar‐Lourie ve Donitsa-Schimdt (2009), Hargreaves ve arkadaşları tarafından geliştirilen bu modele uygun bir anket geliştirmiş ve 113 İngilizce öğretmenine uygulamıştır. Çalışma sonuçlarında, alternatif ölçme-değerlendirmenin öğretmenler tarafından daha az tercih edilmesinde en baskın olan faktörün teknolojik faktör olduğu ortaya çıkmıştır. Diğer bir ifadeyle, öğretmenlerin alternatif değerlendirmeyi sınıflarında kullanmasının önündeki en büyük engel olarak teknolojik sorunları göstermişlerdir. Alternatif ölçme- değerlendirme uygulamaları için yeterli kaynakların tahsis edilmesi gerektiği ve zaman faktörünün en önemli engel olduğu ortaya çıkmıştır. Ölçme-değerlendirmeye ilişkin teknolojik bakış açısına göre, aynı zamanda öğretmenlerin sınıflarında alternatif değerlendirme yöntemlerini uygulayabilmeleri için bilgi ve becerilerinin gelişmiş olması gerekir.

Inbar‐Lourie ve Donitsa-Schimdt, öğretmenlerin bu alandaki eğitimlerinin ve uzmanlıklarının yeterli olmadığını ortaya çıkarmıştır. Böylelikle bu sonuçlar, öğretmenlerin ölçme- değerlendirme okuryazarlığı alanında profesyonel gelişimlerinin ve buna uygun bir eğitimin ne kadar önemli olduğunu tekrar vurgulamıştır (Inbar-Lourie, 2008; Inbar‐Lourie ve Donitsa- Schimdt, 2009).