ODESPERTAR
Essa etapa diz respeito ao segundo Estágio Supervisionado e ocorreu quatro meses depois das duas primeiras jornadas. Teve duração de três semanas e carga horária de 120h/a. Dessas, 40h/a, foram destinadas para o estágio na escola, 40h/a para orientação e o restante para estudo e produção de relatório. O reencontro com os aprendentes representou também um reinício de tudo o que fora passado anteriormente. Eles entrariam no campo escolar para explorar seus objetos de pesquisa. Era o momento de verificação, investigação do problema. Mas, para minha surpresa, alguns não lembravam seus temas. Pedi a eles a revisão de seus pré- projetos para que, a partir daí, entrassem novamente no clima da pesquisa.
Esse fato revelou um processo interessante na formação, o tempo da ausência é marcado pelo arquivamento da memória, nesse caso do aprendizado, que se recupera no tempo da presença. A aprendizagem é, portanto, marcada por um devir, um movimento capaz de recuperar o tempo e de provocar mudanças contínuas no ato de ensinar e de aprender. Com a experiência do estágio focada no problema da pesquisa, todos os projetos foram rediscutidos. Muitos aprendentes, ao entrar no campo para coleta de dados, despertaram interesses por outros temas. E ao encontrar-se com os novos temas, defrontaram-se com a dificuldade de formulação do problema. O que fazer com o tema novo? O que se quer investigar agora?
De fato, essas questões foram desafiadoras para a formação, mas os aprendentes estavam mais seguros quanto ao tema, por isso mesmo estavam motivados a pesquisar e a descobrir respostas para suas novas inquietações. É como se a possibilidade de investigação despertasse neles a responsabilidade de produzirem um conhecimento realmente coerente e científico. Coletar dados implicou reconhecer a existência de um problema a ser pesquisado. Implicou também saber-fazer. Por isso nessa etapa, pode-se perceber o despertar dos aprendentes rumo à construção do conhecimento, e de seus esforços em construí-lo de forma pertinente.
Os aprendentes foram para as escolas investigar a sala de aula tendo como foco o problema da pesquisa. Continuei com o método etnográfico, mas foi necessária a construção de outros instrumentos de investigação. Assim, passamos duas semanas estudando os instrumentos para a coleta de dados, sem perder de
vista as anotações no caderno de campo. De posse de seus instrumentos (questionários, roteiro de entrevista com professores, alunos, roteiro de campo), os aprendentes partiram para mais duas semanas nas escolas. Como nas outras vezes, nos encontrávamos à noite para reflexões, debates, discussões e leituras.
Durante o Estágio, os aprendentes coletaram os dados de suas pesquisas, entrevistaram alunos e professores, aplicaram questionários e depois fizeram análise dos dados. Essa etapa foi bastante produtiva, eles mostravam-se espantosos com os resultados, com o que viam, e fizeram reflexões relevantes sobre os seus temas. Em suas reflexões apresentavam o desejo de fazer diferente quando tornarem-se professores.
O instrumento de avaliação usado foi a produção de um relatório descritivo das atividades de campo, tendo como tema: a sala de aula como foco da pesquisa:
uma etnografia do ensino e da aprendizagem. Com essa definição iniciou-se
novamente um processo conflituoso entre os alunos e eu. Mais uma vez a questão central era: como fazer esse relatório? Havia algum modelo? Dessa vez, não apresentei nada que servisse de orientação para eles. O que os deixou extremamente irritados. Professora, nós nunca fizemos isso, como é que vai ser? A
senhora não pode fazer como fez na primeira vez? Pedia um aprendente. Mas
resisti, dizendo a eles que já sabiam o caminho da escrita e tinham condições, portanto, de enfrentá-la sem maiores temores. De qualquer forma, eles foram orientados a descrever a sala de aula a partir dos seus temas de pesquisa, apresentando os resultados da coleta de dados, refletindo sobre a problemática.
Esse processo de escritura do relatório, como nas outras vezes foi muito tenso. Os alunos apresentam o desejo de fazer algo igual ou parecido com o que eles definem de pesquisa científica. O objeto de desejo deles é o modelo da ciência ocidental. Querem ser cientista, aquele que faz pesquisa. Mas adotar esse modelo, objeto de seus desejos, implicou aceitar que a referência desse modelo fosse eu. E como alguém conhecedor desse modelo, passei a ser alvo de críticas, ódios, mas também de salvação. Obviamente que essa relação é de natureza recíproca. Do meu lado, também houve resistência, pois eles, ao construírem seus conhecimentos, usavam uma linguagem pouco compreensiva, que fugia do modelo ao qual estavam adotando e mostrava as dificuldades da escrita na língua portuguesa. Com essa linguagem, ficou difícil a comunicação. Ou eles assumiam a produção de algo novo, que atravessaria o modelo desejado, mas que imprimia um novo modo de produzir
conhecimento, ou então sofreriam as consequências da avaliação, que muitas vezes os violentava. Nesse caso, a palavra foi a principal arma dessa violência, que se instaura pela necessidade de copiar o desejo. Por isso, esse espaço de produção de conhecimento foi, também, marcado pela rivalidade entre os aprendentes e eu.
Corrigir seus escritos foi, sem dúvida, um ato de violência; apontar-lhes seus equívocos, os usos de palavras sem sentidos, deslocadas, os deixavam sensibilizados, irritados, por vezes agressivos. E quando essa correção era recorrente, eu também me via agressiva diante dessas dificuldades, pois pra mim era muito difícil entender o que dificultava a aprendizagem dos aprendentes e por que não conseguia dar conta dela? As questões que me seguiam: como fazer para que eles me entendam? Onde estava o problema? Como mudar esse quadro conflituoso?
Os estudos de René Girard (1990) sobre o desejo mimético me ajudou a refletir sobre esse processo. Para o autor, o que está em jogo no desejo não é o objeto e, sim, o sujeito do desejo. Os aprendentes querem o modelo do sujeito que o sabe. Querem saber-fazer como o outro faz-sabendo. Para Girard “o sujeito deseja porque o próprio rival o deseja. Desejando tal ou tal objeto, o rival designa-o ao sujeito como desejável. O rival é o modelo do sujeito, não tanto no plano superficial das maneiras de ser, das ideias etc., quanto no plano mais essencial do desejo” (1999, p. 184). Por isso, o uso de palavras inadequadas, retiradas das minhas falas em sala de aula ou dos livros, bem como do contato com outras disciplinas relativas ao curso. Afirma Girard: “qualquer mimese relacionada ao desejo conduz necessariamente ao conflito. Os Homens são sempre parcialmente cegos para esta causa de rivalidade” (Idem, p.185).
Por um efeito estranho mas explicável da relação que os une, nem o modelo nem o discípulo estão dispostos a reconhecer que eles se destinam a um sentimento de rivalidade recíproca. Mesmo que tenha encorajado a imitação, o modelo fica surpreso com a concorrência do qual é objeto. Pensa que o discípulo o traiu. O discípulo, por sua vez, sente-se censurado e humilhado. Ele imagina que seu modelo julga-o indigno de participar da existência superior que ele próprio desfruta. (Idem, p.185)
Esse mal-entendido, segundo Girard, ocorre devido ao fato de o modelo considerar-se superior demais ao discípulo, e este inferior demais ao modelo. Isto os torna cegos diante da rivalidade estabelecida pela identidade dos dois sujeitos de desejos. No entanto, Girard alerta que o discípulo pode também servir de modelo, por vezes até para o seu próprio modelo. Por outro lado, esclarece o autor, o
discípulo possui uma posição essencial, por meio da qual deve ser definida a situação humana fundamental (p.185).
De fato, principal o sujeito da aprendizagem é o aluno (discípulo), mas isso não exclui o professor, o que torna o processo formativo complexo, pois a perspectiva da formação foi a construção de um conhecimento implicado na relação dialógica entre as ciências do concreto e a ocidental. O fruto dessa relação gerará um conhecimento mestiço, complexo e transdisciplinar. Portanto, concordo com Girard, quando este afirma que o desejo mimético é constituído pela reciprocidade de relações que se rivalizam em torno de um desejo em comum. Nesse caso, a construção do conhecimento é objeto de desejo tanto minha quanto dos aprendentes. A diferença está nas identidades dos modelos as quais os sujeitos desejam construir. Tanto os aprendentes como eu são sujeitos de desejos que ora se antagonizam, ora se complementam.
A clareza dessa relação, ao mesmo tempo conflituosa e harmoniosa, é que vai definir os rumos da formação. A aposta foi aproximar as o-posições e torná-las objetos de desejos conciliatórios. A rivalidade deve ser aceita como uma flutuação do processo de ensino e da aprendizagem, não como fundamento de poder pelo qual o ensino se concretiza. Ela não precisa ser hostil. Talvez aí resida o problema da dificuldade de aprendizagem, pois o professor possui o poder de ensino e acredita que o conhecimento deva partir de suas fontes de saber. Quando esta se mostra frágil, a violência torna-se imperativa na escola. Alunos e professores são alvos contínuos de violências recíprocas, sejam elas físicas ou simbólicas. De certo, a história da instituição escolar é marcada por práticas de violência, o que denota ser esta um elemento constituinte desta instituição.
Apostar na proximia entre as o-posições contrárias e torná-las instrumentos de aprendizagem e de construção de conhecimento, não eliminou a rivalidade. Mas esta foi aceita como processo inerente ao percurso a ser seguido e vista apenas como um jogo de interesses, exigindo renúncias de ambas as partes, para que se atingisse um nível de conciliação, respeito e ética capaz de reorganização do modelo pedagógico, epistemológico e metodológico pensado para esta formação.
Portanto, o empreendimento da nova jornada de formação foi conciliar os diferentes interesses dos sujeitos com o modelo pensado para a construção do Trabalho de Conclusão de Curso. Todavia foi preciso convencer os aprendentes da proposta dessa construção. Para tanto, foi necessário fazê-los romper com suas
próprias exigências e com o modelo adotado para a pesquisa científica. Além disso, foi preciso imprimir nas práticas de orientação a ideia de que suas construções deveriam ser autênticas, marcadas por reflexões pessoais e que levassem em conta seus universos culturais, seus mundos, suas formas próprias de percepções e de compreensões da vida, da natureza e da realidade.
Nessa jornada mítica do despertar para novas fundações, a formação atingiu um nível importante de confiança entre os aprendentes e eu, o que de certa forma vai levar o processo formativo a assumir uma certa liberdade no processo de comunicação. Os aprendentes sentem-se mais livres para expressar seus pensamentos, suas intenções e suas críticas, tanto de forma oral como escrita. Talvez essa etapa, sob um ponto de vista mítico, represente um chamado à aventura, uma travessia rumo ao desconhecido, um processo desencadeador de novas compreensões e de novos conhecimentos. De certa, forma esse despertar foi provocado pela atitude pedagógica da formação em buscar, por meio da linguagem, algo capaz de levar as pessoas a tomar consciência de si, de suas potencialidades e de suas dádivas da vida. E isso exigiu, de ambas as partes, uma boa dose de tolerância, paciência e respeito.
A partir dessa jornada os aprendentes assumiram seus próprios caminhos, atingindo uma certa autonomia pedagógica e intelectual e com isso conseguiram redigir seus relatórios de forma mais precisa e clara. Em suas descrições podemos observar esse avanço, bem como encontrar conteúdos importantes de reflexões quanto às leituras de seus objetos de pesquisas.
Os alunos têm muitas dificuldades para ler, não sabem escrever direito. A professora, nem liga para isso. Quando pergunto o que faz para melhorar a aprendizagem dos seus alunos, ela diz que passa bastante exercício, cobra dos alunos, faz ditado, tenta diversificar suas aulas, mas o problema é que a família não ajuda as crianças. Mas o que eu vi nessa professora, foi totalmente o contrário, ela só passava exercício no quadro, explicava depressa e depois já passava para outra matéria. Ela era muito tradicional. Na minha opinião ela deveria realmente ser mais construtivista. (sic)
A sala tem 29 alunos, desses, 12 não sabem ler com clareza, e suas escritas apresentam muitos erros de português, principalmente ortográficos. Quatro alunos não sabem ler nem escrever. A professora diz que é porque eles vieram do interior, os pais não acompanham. Perguntei pra eles se eles entendiam o que a professora falava. Eles disseram que um pouco. Perguntei se sabiam falar português, eles disseram que só um pouco. Penso que essa deve ser uma dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita. Falei com a professora sobre isso, ela disse que percebia as dificuldades deles, e que tentava estimulá-los com exercícios e ditados. (sic).
Na minha opinião a professora deveria primeiro se aproximar desses alunos, tentar falar na língua deles. Eles falam tukano. Fazer com que eles interagem com os outros coleguinhas. A escola deveria primeiro alfabetizar
os alunos na língua portuguesa, pra depois colocarem na sala de aula com os outros. Os alunos ficam tímidos na sala de aula, sentem vergonha de falar, pois os seus colegas avacalham com eles. Eles preferem ficar quietos. (sic). (BALI, Tariana. Relatório de campo II. 2007)
Essa descrição de Bali é recorrente em outros registros de campo. Como a maioria dos temas foi voltada para as dificuldades da leitura e da escrita, decidimos que essas dificuldades deveriam ser focadas no ensino e aprendizagem na língua portuguesa. Com isso, os aprendentes passaram a investigar se as dificuldades dos alunos estariam implicadas no processo de alfabetização do português, visto como uma língua estrangeira. Outro conteúdo recorrente nos registros etnográficos dos aprendentes é a discriminação, presente tanto nos escritos de Bali como nos de Beni Baré (Registro de Campo II. 2007):
A sala de aula da EJA (Educação de Jovens e Adultos) onde estagiei na 3ª e na 4ª séries, percebe-se que há um certo grau de diferenças de idade, isso interfere no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o mais jovem tem mais facilidade de assimilar conhecimento em relação a pessoa mais adulta. É nessa questão que o professor deve ser
compreensivo e paciente com esses alunos que necessitam um pouco mais de atenção especial e o professor por sua vez mostra preocupação a esses alunos repetindo várias vezes o assunto até que eles aprendam. (sic). (Grifos meus)
Na EJA, pelo fato de os alunos serem péssimos na leitura principalmente os indígenas. Há um certo caráter discriminatório entre alunos indígenas e não indígenas. Se os alunos indígenas lêem de forma
baixa, difícil de compreender é porque em certos momentos já foram vítimas de preconceito na sala de aula. É isso que faz com que os alunos se sintam desmotivados. O professor deve trabalhar seriamente essa questão a ponto de minimizar essas diferenças, fazendo mais trabalhos em grupos, onde os alunos possam interagir entre si, tornando a aula mais dinâmica e com bom entrosamento entre os alunos. (sic). (BENI, 2007. Grifos meus)
Apesar de encontrar no registro de Beni falta de clareza quanto à modalidade de ensino no qual ele está investigando, trata-se da Educação de Jovens e Adultos, logo, é natural encontrar uma sala com diferença de idades. Perguntei a ele se sabia o que significava EJA, ele demorou a responder, mas afirmou dizendo que sabia, no entanto, via que essas diferenças na sala de aula prejudicavam a aprendizagem, pois os mais velhos acabam ficando pra trás. Em sua opinião as aulas deveriam ser feitas de outra forma. Perguntei qual seria essa forma? Ele disse, com mais dinâmicas, mas interação, novos métodos. Disse a ele, que era bom que pensasse assim mesmo, pois quando fosse fazer regência de classe, deverá se preocupar com a metodologia de ensino.
Observa-se nessa etapa que os aprendentes estão encontrando o caminho da pesquisa, mostram-se dispostos a compreender a realidade observada e apresentam suas percepções em torno do tema.
Meu tema pesquisado durante o estágio foi a falta de interesse na leitura nas séries iniciais. Diante de situações bastante degradantes, abordei inicialmente algumas perguntas: por que certas crianças não gostam de ler? Por que não se interessam pela leitura? Qual a responsabilidade dos pais e professores nesses problemas? E da Escola?
É importante que os professores conheça e saibam identificar esses distúrbios tanto em seus alunos, como em si mesmos, em suas aulas, no
ambiente educacional e social. (sic).
No início do estágio, depois da acolhida coletiva, a gestora da escola distribuiu os professorandos nas classes. A qual fui indicada para ficar o segundo andar, sala número dois do segundo ano do primeiro ciclo, turma B, do turno matutino, contendo vinte e nove alunos. Para enriquecer a coleta de dados, resolvi mudar de classe. Então no dia primeiro de abri fui estagiar na sala 6 do segundo no do primeiro ciclo, turma F do mesmo andar estagiado anteriormente, nessa turma o total era vinte e sete. Nesse período de estágio o meu objetivo foi coletar dados enfocados no meu tema: a falta de interesse na leitura nas séries iniciais. Observei que entre as duas professoras, somente uma conseguia despertar interesse na leitura e na aprendizagem cognitiva, enquanto que uma procurava de explorar o texto através de cartaz pregado na lousa realizando leitura coletiva, não mudando sua metodologia e recursos. Por isso os alunos não se interessavam por nada e a maioria apresentava dificuldade na leitura e na escrita. A professora da sala seguinte foi mais dinâmica, criativa e sempre mudando de tática, inovando os recursos de acordo com a realidade e a necessidade da disciplina. Com leitura em grupo, leitura através de gravura e figuras relacionada a consoante trabalhada. Recorte de palavra da revista e depois pedia para forma pequena frase. Nesta turma tem dois alunos especiais, onze alunos dominando a leitura e escrita, sete alunos estão a caminho do aprendizado e sete alunos estão praticamente sendo alfabetizados. No primeiro tempo de aula é o momento da leitura coletiva e individual e já depois da merenda é aplicada atividade escrita. (sic).
Conforme pergunta reflexiva abordada no início do relatório vem através do questionário aplicado, apresentar que a falta de interesse na leitura é influenciado por vários motivos, como: moram com avós, parentes, pais separados, pais que trabalham fora em dois turnos. A maioria não tem acompanhamento necessário e quem acaba ajudando nos deveres da escola são os irmãos, mas quando cansam fazem atividades por eles. Quanto ao corpo docente mostrou que nem todos têm a facilidade de transmitir e ensinar, motivar alunos de diversos comportamentos. (sic). Os dados foram coletados através de observações, entrevistas aos alunos e professores, buscando conhecer o ambiente familiar, convivência no lar e suas concepções sobre a educação, sua participação e acompanhamento nas atividades escolares dos filhos. De acordo com a maioria dos alunos são de baixa renda, mães solteiras, pais separados, também vindos do interior do município e etnias diversificadas: baniwa, tukano, baré, tariano e desana. (sic). (BALI, Tariana. Relatório de Campo II. 2007, p.12. Grifos meus)
Os registros etnográficos dos aprendentes revelam o movimento da sala de aula, apresentam a percepção do observador sobre o observado e mostram o uso de uma linguagem marcada pela leveza e clareza quanto aos seus apontamentos
críticos e descritivos. A leveza sinaliza para o que denomino de etnopoesia, pois remete aos seus universos míticos, culturais, linguísticos e imaginários, além de evidenciarem a natureza lúdica de seus escritos.
Esse caráter de leveza, que transforma os escritos dos aprendentes em poesia, é algo que, como nos elucida Ítalo Calvino, “se cria no processo de escrever, com os meios linguísticos próprios do poeta, independentemente da doutrina filosófica que ele pretende seguir.” (1990, p.22). Para o autor, “a poesia do invisìvel, a poesia das infinitas potencialidades imprevisíveis, assim como o poeta do nada, nascem de um poeta que não nutre qualquer dúvida quanto ao caráter do mundo fìsico” (1990, p.21).
Apesar de a linguagem apresentar erros ortográficos na escrita, não se pode deixar de perceber o processo de aprendizagem do pensamento dos aprendentes. Educar seus pensamentos para que atinja um nível de compreensão de seus