Gelişmiş toplumların, yaygın bir müzik eğitim sistemine gereksinim duydukları bu bilinçle, çeşitli araştırmalar yapıp, çalıştıkları bilinmektedir. “Orff Öğretisi”nin Almanya, “Dalcroze Metodu”nun Fransa/İsviçre, “Kodaly Yaklaşımı”nın, Macaristan,
54 http://www.guzelsanatlar.gazi.edu.tr/muzik/dersler.htm;http://www.okuloncesi.hacettepe.edu.tr/; http://www.egitim.hacettepe.edu.tr/html/bolumler/imo.html 55 http://www.anadolu.edu.tr/akademik/fak_egt/okuloncesiogrtprg/program.htm
102
“Suzuki Yöntemi”nin Japonya, “Gordon’un Müzik Öğrenme Kuramı”nın ABD sınırlarını aşması, Venezuella’daki “El Sistema”nın başarısının izleyenlerde hayranlık uyandırması, uzun yıllara yayılan, düzenli çalışmaların sonucudur.
Her yeni yaklaşım/yöntem ve proje, salt çocukların değil tüm toplumun müziksel gelişimini yükseltme hedefine sahiptir. Bu hedefi gerçekleştirecek kişiler de müzik eğitimcilerdir:
Müzik öğretmenlerinin, yaratıcılığın gelişmesini engelleyen geleneksel yöntemler yerine her öğrencide varolan yaratıcı potansiyeli ortaya çıkaracak, etkililiği sayısız araştırma ile kanıtlanmış, dünyanın birçok yerinde kullanılmakta olan Orff, Kodaly, Dalcroze ve Suzuki Yöntemleri gibi müzik yöntem ve yaklaşımlarından yararlanmaları gerekmektedir. Bu yöntem ve yaklaşımların ortak yönleri, çocukta kazandırılmak istenen davranışları, müziğin öğelerini hissettirmeden oyunlaştırarak kazandırması, müzisyen değil, müziği seven bireyler yetiştirmeyi hedeflemesi, müziksel becerilerin yanı sıra algı, dikkat, bellek, hayalgücü, özgüven gibi zihinsel becerileri geliştirmesi, müziğe aktif katılım sağlaması, sosyal iletişim becerilerini geliştirmesi ve en önemlisi de yaratıcılığı geliştirmesidir (Gürgen, 2006: 81).
Felsefe, uygulanış ve araçları bakımından farklı olduğu kadar benzer noktalara da sahip, müzik öğretiminde uluslararası bilinirliği olan dört yaklaşım/yöntemin kesişim kümesinde “eğitsel oyunlar”ın yer aldığı bilinmektedir.
103
Feyzioğlu (2008: 28-30) bu görüşe katılmakta ve Dalcroze, Kodally, Orff, Willems, Martenot’nun ortak noktalarından birinin müzik eğitiminde oyun ögesinin kullanılması olduğunu vurgulamaktadır.
Kuşkusuz yukarıda sayılanlar kadar yaygın olmasa da farklı müzik öğretim yöntemleri de vardır. Bunlar arasında Dmitry Kabalevsky’nin Yaklaşımı56 (Rusya), Edgar Willems’in Yaklaşımı57 (Fransa-Portekiz), Justine Ward Yöntemi58 (ABD) Carabo-Cone Yöntemi (ABD), Manhattanville Müzik Eğitim Programı (ABD), Kapsamlı/Çokamaçlı (Comprehensive) Müzisyenlik (ABD) sayılabilir (Brown, 1987: 184-192; McDonald ve Simons, 1989:141-169; Hackett ve Lindeman, 1988: 32-36; Mark, 1986: 107-193).
Bu yaklaşım ve yöntemlerin de uygulamada oyunu yadsımadıkları düşünülmektedir. Genel ve özengen müzik eğitiminde önemi, yararları ve gerekliliği hemen hemen herkes tarafından kabul edilen, hatta mesleki müzik eğitiminde bile zaman zaman yararlanılan her türlü oyunsu süreç (oyunlaştırma-eğitsel oyun vb.) müzik eğitimi için vazgeçilmez niteliktedir. Ancak son yıllarda yapılan bazı araştırmalar, kuramsal olarak kabul gören bu anlayışın, uygulamada yeterince karşılık bulmadığını göstermektedir.
Bulut’a (2011: 26-27) göre, yaşamın oyunsal bir yanı olan müziği, ağırlıklı olarak “sanat” olarak nitelemek doğru değildir. Seslerle oynamak için, yetenek gerekmemektedir. Oysa, “do ve re”yi ayıramayan insanlar, kendileri hakkında “kulaksız” ya da “müziğe yeteneği yok” teşhislerini duydukları andan başlayarak, çoğunlukla seslerle oynama etkinliklerine son vermekte, bu sürecin oyunsallığından uzak kalmaktadırlar.59
56
Ayrıntılı bilgi, Tsisserev’in (1993) “An Analysis of the Music Education Methodology of Dmitry Kabalevsky and a Comparison with those of Zoltan Kodaly and Carl Orff” ve Balıkçı’nın (2006) “Besteci ve Eğitimci Dimitriy Borisoviç Kabalevksi’nin Müzik Eğitimine Katkısı” adlı yüksek lisans tezleri ile Kabalevsky’nin (1988) “Music and education: a composer writes about musical education” kitabında yer almaktadır.
57
Ayrıntılı bilgi, Damaceno’nun (1980) “The Edgar Willems Approach to Music Education” adlı doktora tezinde yer almaktadır.
58
Ayrıntılı bilgi, Brown’un (2007) “Justine Ward: Her Life, Her Method In Comparison to Orff and Kodâly, And Applications For The Public School Classroom” adlı doktora tezinde yer almaktadır. 59
Müziğe yabancılaştırılmış bu “kalabalıklar” için çıkış noktası, bir çalgı olarak kendi bedenleriyle “müzik yapmak”tır. Geçmişi çok eski olan “beden müziği”nin müzik eğitiminde kullanımı, dünya çapında hızla yayılmaktadır. Gelecekte koroların eğitim uygulamalarını da zenginleştireceği düşünülen
104
Bu görünümün, ülkemizdeki mesleki müzik eğitiminin her kademesinde “oyun”un ihmal edilmesinden ve “oyun”a hak ettiği değerin verilmemesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Şarkı söylemeyi, çalgı çalmayı, müzik kuramlarını, müzik tarihini, kısacası müziği, oyun oynamadan, “öğrenen” eğitimci adaylarının, müziği öğretirken “oyun”u kullanmasını beklemek gerçekçi görünmemektedir.
Özevin (2006), bu görüşü desteklemekte ve müzik öğretmeni adaylarının pasif kalarak aldıkları eğitimle, gelecekteki uygulamalarında aktif eğitim vermelerini beklemenin bir çelişki olduğunu vurgulamaktadır. Yapılan çalışmalar bu eksikliğin uygulamalara da yansıdığını doğrular niteliktedir:
Genel olarak dersler, öğrencilerin sıralarda birbirlerini görmeyecek şekilde oturdukları, öğretmenin anlattıklarını dinledikleri ya da dinliyormuş gibi yaptıkları bir ortamda gerçekleşmektedir. Müzik derslerinde müzik bilgilerinin ezberletilmesi, nota ve şarkı öğrenmenin bir araç olarak değil amaç olması, çocuğun doğal yetisi olan oyunun ve doğaçlamanın kullanılmaması, öğretmenin yalnızca sesini beğendiği birkaç öğrenciyi ön plâna çıkartması, birlikte müzik yapmaya önem verilmemesi, derslerde kullanılan çalgı çeşidinin azlığı, okul yönetimi ve ailelerin akademik başarıya sanatsal ve sosyal etkinliklerden daha fazla önem vermesi gibi nedenler müzik eğitiminin amacına ulaşmasını engellemektedir (Gürgen, 2007:3).
Andırıcı’nın (2006:57-67) çalışması bu görünümün nedenleri hakkında bilgi vermektedir. İlköğretim müzik öğretmenlerinin, müzik derslerinde kullanılan yöntemler konusunda yeterince bilgi sahibi olmadıkları ve yürürlükteki öğretim programına uygun öğrenci merkezli bir müzik öğretimini gerçekleştirebilmek için gereken birçok yöntemi kullanmadıklarını belirtmektedir. Yeşilkaya (2007:58-64) ise, öğrencilerin (% 12,4) notaları sürekli deftere yazmaktan, zor ritimleri öğrenmekten ve solfej yapmaktan sıkıldıklarını saptamıştır. Araştırmacı, öğrencilerin müzik derslerinde, yapmaktan hoşlanmadığı etkinlikler arasında solfej ve tartım çalışmalarını göstermelerinin nedenini, bu kavramların somutlaştırmadan ve oyunlaştırmadan aktarılmasına bağlamaktadır. Müzik dersine etkin bir şekilde katılmayan öğrencilerin; % 45,5’i, “dersi sevmediği ve eğlencesiz” bulduğunu, % 36,4’ü “iyi yapamadığını”, % 22,7’si “kendisini rahat hissetmediğini”, % 4,5’u da “yanlış yapmaktan korktuğunu” belirtmiştir.
bu alan ile ilgili ayrıntılı bilgi, Bulut’un (2011) “Kalabalıklar ve Beden Müziği” adlı sanatta yeterlik tezinde yer almaktadır.
105
Oysa, yapılan bir çok çalışma, müzik eğitiminde oyunun önemi ve gerekliliğini vurgulamaktadır.
Rutkowski (1996: 365), anaokulu öğrencileriyle yaptığı bir çalışmada, bireysel ve küçük gruplu sınıflarda, etkili oyun ve etkinlikler kullanılması ve şarkı sesinin gelişimi arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Bu tür tekniklerin eğitimciler tarafından daha kolay uyarlanabileceğini belirtmektedir.
Öğrencilerin düşünceleri bu sonuçları destekler niteliktedir. Okulöncesinden, ilköğretim beşinci sınıfa kadar 2251 öğrenci ile yapılan bir çalışmada ilk sırada bir çalgı çalmak, ikinci sırada da müzik oyunları oynamak öğrenciler tarafından en sevilen etkinlikler olmuştur (Bowles, 1998: 193-204).
Bu oyunların, öğrenciler tarafından sevilmesi yetmemekte, ayrıca müzik eğitiminde eğitsel işlev görmesi de gerekmektedir.
Young’a (1998:110) göre oyunlar, çocukların dikkatini belirli bir müziksel amaca yöneltebilmek için bir tür dayanak noktasıdır. Ancak bu oyunların, açık bir öğrenme amacı olması, bir dizi çalışmaya yönelik olması, yeni bir düşünceyi sunması ya da belirli bir beceri üzerine odaklanması gerekmektedir.
Müzik eğitiminde en zor kazandırılan becerilerden biri doğaçlamadır. Doğaçlamada, alıştırma, tekrar ve özgürce denemelerin önemi çok büyüktür.
Riveire (2006: 43), toplu çalma eğitimine yönelik bir öğretim stratejisi olarak doğaçlamanın, oyunla birlikte kullanımını önermektedir. Ayrıca, doğaçlama yapmaktan birçok müzisyen ve öğrencinin farklı nedenlerle korktuğunu belirten araştırmacıya göre, doğaçlama amacıyla yapılacak alıştırmaların (egzersiz) adını “oyun” olarak değiştirmek bile son derece yararlıdır.
Eğitsel amaçlı kullanılacak oyunlar, tamamen özgün olabildiği gibi, farklı alanlarda kullanılmakta olan oyunların müzik eğitimine aktarılmasıyla da kurgulanabilmektedir.
106
ABD’de, çoğunlukla halka şeklinde oynanan ve “play-party games” adı verilen 1800’lü yıllardan kalma oyunların müzik eğitimi amacıyla kullanılması, tartım, ölçü, nota değerleri, cümleleme gibi müziksel içeriğin öğrencilere kazandırılması Howle’a (1997: 24) göre yalnızca geçmişten gelen büyüleyici bir etkinlik değildir. Bu oyunlar sayesinde, öğrencilerin müziksel ve sosyal becerileri gelişmektedir.
Müziksel yetenek düzeylerine bakılmaksızın bütün çocukların müziğe ilgi duyduğunu belirten Tufan ve Sökezoğlu’na (2009: 3) göre, çocuklara, ritim, devinim, dans, oyun ve şarkı öğretimini kapsayan etkinliklerle müzik öğretilmelidir.
Tüm çocukların müziğe duydukları bu “doğal” ilginin canlı tutulup, çoğaltılabilmesi ve çocukların koroda yer almalarının sağlanabilmesi için farklı yaklaşımlara ihtiyaç olduğu düşünülmektedir.
Adubato’ya (1947: 35) göre ise, iyi eğitimciler, sayısız yaklaşım teknik ve beceriye sahip olanlardır. Buna karşın, yetkin eğitimcilerle çalışan birçok öğrenci zaman zaman huzursuz olmakta ya da süreç içinde müzik derslerine ilgisiz öğrencilerle karşılaşılabilmektedir. Bu tür durumlar için müzikal oyunlar ve yarışmalar iyi bir başlangıç olabilmektedir.
Alanyazın taramasında, oyunun eğitim amaçlı kullanımına ilişkin çeşitli terimlerin kullanıldığı görülmektedir. Bu terimlerden öne çıkanlar kısaca aşağıda yer verilmiştir:
1. Oyunla eğitim/öğretim 2. Oyun tabanlı eğitim/öğretim
3. Oyunla desteklenmiş ya da oyun temelli eğitim/öğretim 4. Eğitici Drama Oyunları ya da Drama
5. Eğitici Oyun, Eğitimsel Oyun, Öğretici Oyun, Öğretimsel Oyun ve Eğitsel Oyun
Kuşkusuz her terim, kullanıldığı çalışmanın içindeki tanımıyla sınırlı ve anlamlıdır. Bu terim çeşitliliğinde ise eğitsel oyunlar bazen bir “yöntem” bazen de “teknik” olarak kullanılmakta, kimi zaman da salt “eğitsel oyun” olarak yer almaktadır.
107
Eğitsel oyunlar bu araştırmada, bir iş yaparken ya da bir hedefe ulaşmak için izlenen dizgesel ve düzenli bir yol anlamında kullanılan “yöntem” ile, o yöntemi, uygulamaya koyma şekli olan “teknik” dışında eğitim süreci açısından çok daha kapsayıcı bir anlamda kullanılmaktadır. Bu nedenle, çocuk korolarının eğitiminde eğitsel oyun kullanımı, bir konuyu bütünselliği içinde ele alıp çözme biçimi anlamında “yaklaşım”60 olarak nitelendirilmektedir.
Bu noktada, çocuk korolarının eğitiminde yaygın olarak kullanılan yaklaşımlara ilişkin bir çerçeve çizilmesi ve eğitsel oyun kullanımıyla geliştirilen yaklaşım doğrultusundaki temel ilkelerden söz edilmesi yararlı görülmektedir.