Kuşkusuz her çocuk korosu eğitimcisi, kendi bilgi ve birikimi doğrultusunda çalışmakta, zamanla deneyim kazanmakta ve mesleki donanımını geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu sürece, eğitimcilerin bireysel farklıkları ve kullandıkları yaklaşım/yöntem/teknikler eklendiğinde, çocuk korolarının eğitim uygulamaları çeşitlenmekte, zenginleşmektedir. Araştırmacıya göre, görünümdeki bu çeşitliliğe hatta farklılığa karşın, ülkemizde çocuk korolarının eğitiminde, hemen hemen tüm koro eğitimcilerinin uzlaşı içinde oldukları ortak bir yaklaşımdan söz edilebilir. Bir anlamda, farklı kişisel yaklaşımların kesişim kümesi olarak tanımlanabilecek ortak yaklaşımın iki belirgin özelliği vardır. Bunlar;
1. Çocuk korolarının yapılandırılmasında “seçme ve/veya eleme”ye dayalı “seçkinci” bir anlayışın egemen olması ve bu durumun bir devamı olarak,
2. Çocuk koroların eğitiminde, ağırlıklı olarak teknik düzeyi geliştirici uygulama ve alıştırmalarla daha didaktik bir sürecin benimsenerek, çocuğun eğitiminde önemli olan oyun ve eğlendirici ögelerden plânlı olarak yararlanma uygulamalarının (eğitsel oyunların) göz ardı edilmesidir.11
Yaygın olarak benimsenen ve kullanılan söz konusu yaklaşımda, yeni bir koro oluşturulurken veya varolan bir koroya yeni üye alınırken, belirli bir müziksel düzey aranmakta ve bu düzeyi sergileyemeyen çocuklar sistem dışında kalmaktadır. Böylece, müziksel düzeyi görece türdeş (homojen) çocuklardan oluşturulan korolara eğitim verilmektedir. Bu tür korolarla sonuç almak kolaylaşmakta hatta kısa zamanda gözle görülür başarılar elde edilebilmektedir. Bu durum, kısa vadede yaygın olarak kullanılan yaklaşımın sorgulanmasını gerektirecek bir “sorun” ortaya çıkarmamakta böylece farklı yaklaşımlara ihtiyaç duyulmamaktadır. Orta vadede ise bu yaklaşımdan kaynaklandığı düşünülen sorunlar ortaya çıkmaktadır. Örneğin, bu yaklaşımın doğası gereği, “varolan
11
Kuşkusuz, çocuk korolarında “oyun ve eğlendirici ögeler”den zaman zaman yararlanılmaktadır. Ancak bu uygulamaların, koro eğitiminin geneline yönelik olarak ve plânlı olarak gerçekleştirilmediği ve ağırlıklı olarak anlık doğaçlama süreçleri kapsadığı düşünülmektedir.
19
koronun altında, o koroyu besleyecek bir alt yapı” kurulamamaktadır. Bazı korolar “hazırlık korosu” adıyla bu tür yapılanmaları gerçekleştirmektedir. Ancak “hazırlık koroları” da “eleme/seçme” yoluyla oluşturulmakta, “ana koro”ya bir an önce katılma amaçlı yoğunlaştırılmış çalışmalarda, eğitsel oyun vb. uygulamalara sıklıkla (hatta hiç) yer verilememektedir.
Milyonlarca çocuğun yer aldığı büyük şehirlerde bile, çocuk korolarına her yıl daha az başvuru olduğu ya da başvuranların müziksel hazırbulunuşluk düzeylerinin önceki yıllara göre sürekli düştüğü eğitimciler tarafından dile getirilmektedir.
Günümüzde, salt çocukların değil tüm insanların, yaşamın artan hızı karşısında, dikkat sürelerinin ve ilgi düzeylerinin azaldığı bilinmektedir. Bu durum, bilgisayar, internet ve televizyon üzerinden sürekli uyaranlara maruz kalan çocukların yaşamını oldukça etkilemekte, çocukların çabuk sıkılmasına ve eğitim sürecine odaklanma sorunu yaşamalarına yol açmaktadır.
Buna karşın, ülkemizde çocuk korolarının çalışma sıklık ve sürelerinin az olmasının eğitimciler tarafından tercih edilmediği bilinmektedir (Özata, 2012:59-50). Ancak, farklı yaklaşımlarla daha kısa sürede ve etkin çalışmalar gerçekleştirilmektedir. Sözgelimi, Değer ve Aytepe (2009:159), farklı koro sınıflarıyla haftada 1 kez 40 dakika ya da 80 dakika çalıştıklarını belirtmektedir. Antel’in (2010: 49) araştırmasına katılan altı koro eğitimcisinden beşi haftada 1 kez 30, 35 ya da 40 dakika çalışmaktadır. Bir eğitimci ise haftada 2 kez 35’er dakika çalışmaktadır.
Çocukların ilgisini çekecek, etkileşimli ve eğlenceli süreçler yerine, ağırlıklı olarak “niteliğe” odaklanan uzun süreli koro çalışmaları “seçkinci” bir anlayışı beraberinde getirmekte ve “çoğunluk” göz ardı edilmektedir. Bu kısır döngü sonucunda, alt yapısız, sürdürülebilir olmayan, yaygınlaşamayan ancak görece başarılı az sayıda çocuk korosu varlığını sürdürmektedir. Çocukken korolarda söylemeyen yetişkinlerin, kendi çocuklarını daha nitelikli bir müzik eğitimi almaya, korolara katılmaya ne derece yönlendireceği ya da bunu bir ihtiyaç olarak görüp görmeyeceği sorusunu yanıtlamak zor değildir.
20
Daha genel bir bakış açısıyla, çocukluklarında koro (müzik) eğitimi12 alma olanağı yakalayamayan yetişkinlerin çoğunluğunun oluşturduğu bir toplumda, koro (müzik) eğitiminin önemi, işlevi ve gerekliliğinin anlaşılamaması doğaldır. Bu görünümün en önemli sonuçlarından birisinin, karar verme ve uygulama mekanizmalarında olan yöneticilerin, korolar ve çocuk koroları hakkındaki geçmiş deneyimlerle kanıtlanmış olumsuz tutumları olduğu düşünülmektedir. Oysa, bir yetişkin olarak, gelecekte toplumsal yaşamın her katmanında yer alacak tüm çocuklara koro eğitimi verilebilir.
Kuşkusuz yaygın yaklaşımın kullanımı, bazı çocuk koroları ya da eğitimciler için gerekli, hatta zorunludur. Ancak yaygın yaklaşımın, tek seçenek olarak uygulanmasının sorgulanması gerektiği de düşünülmektedir. Yaygın olarak kullanılan yaklaşımla sınıf koroları ya da seçme/eleme olmadan kurulacak çocuk korolarına eğitim vermek zorlaşmakta hatta olanaksızlaşmaktadır. Zira, yaygın yaklaşımın ilk dayanak noktası, “yetenekli, istekli ve ilgili” çocuklar arasından “seçme/eleme” yapmaktır. Yaygın yaklaşımı kullanan eğitimciler açısından, herhangi bir seçme/eleme aşamasından geçmeyen çocuklardan oluşan korolarda, etkili ve verimli sonuçlar alınamamaktadır. Sınıf korolarıyla çalışan (başka bir deyişle ilköğretimde müzik dersi veren) eğitimcilerin önemli bir kısmı, çocukların eğitim sürecinde isteksiz olduklarını, sıkıldıklarını, uygulamalara katılmadıklarını belirtmekte, bu durumu çocukların yeteneksizliği/ilgisizliği, ailelerin bilinçsizliği, popüler kültür, okul yönetimlerinin destek vermemesi gibi nedenlere bağlamaktadırlar.
Çevik’e (2010: 117) göre, “müzik ve sanat eğitimi alanlarındaki gelişmelere hız ve yön vermek için, sosyo-kültürel değişimler bağlamında yeni yaklaşımları,
12
Türkiye’de genel müzik eğitimi olanağından ilköğretim öğrencilerinin tamamı ya da büyük çoğunluğunun yararlanamadığı ve/veya hedeflenen düzeyin yakalanamadığı bilinmektedir. Bu durumun “bazı” nedenleri şöyle sıralanabilir: okulöncesi dönem ve ilköğretim okullarının 1-3. sınıflarında müzik dersini branş öğretmenlerinin yapmaması, okulöncesi ve sınıf öğretmenlerinin müzik dersi konusundaki yetersizlikleri, müzik öğretmenleri ile çok geç karşılaşan (4-8. sınıf) öğrencilerin ve okul yönetimlerinin “müzik dersini” önemsemeyen tutumları, okulların fiziki koşullarının yetersizliği, bu sistemin bir çıktısı olan anne-babaların olumsuz yaklaşımları ve sınav sistemleri, sıralanan tüm sorunları çözebilecek nitelikte insanüstü bir müzik eğitimcisi yetiştirilememesi, görevli müzik öğretmenlerinin sayısal azlığı (ilköğretim okullarının birçoğunda sözleşmeli ya da kadrolu müzik öğretmenlerinin olmaması) ve müzik eğitim politikalarının, dünyanın geçirdiği deneyimler ve ülkemizin bu alandaki birikimleri doğrultusunda, MEB, YÖK ve ilgili meslek örgütleri eşgüdümünde kuramsal ve uygulamalı zeminde oluşturulamaması.
21
yöntemleri, teknikleri araştırmak, uygulamak, sonuçlarını tartışarak önerilerde bulunmak, gelişim için vazgeçilmez girişimlerdir.”
Bu yaklaşımların her bir koro eğitimcisine özgü tek ve benzersiz olması görüşünden hareket eden Destan (2001:205) her koro eğitimcisi “kendine, hatta yönettiği korosuna özgü bir metot geliştirme çabasında olup, kendi bulgularının evrensel olmadığını kabul eder” şeklinde ifade etmektedir.
Araştırmacının da katıldığı bu görüşler doğrultusunda; ülkemizin koro eğitiminde varolan potansiyelini değerlendirebilmesi, hatta yaygın olarak kullanılan yaklaşımın ihtiyaç duyduğu zeminin gerçek anlamda oluşturulabilmesi için farklı yaklaşımlara ihtiyaç duyulduğu; çocuk korolarında eğitsel oyun kullanımının, bilimsel bir çalışmayla sınanmasının yararlı olacağı düşünülmektedir.
Salt eğitimde değil, insan yaşamında oyunun önemi ve işlevi bilinmektedir. Son yıllarda oyunun eğitsel amaçlarla kullanılması/etkililiği ve eğitsel oyunlar üzerine çok sayıda araştırmanın yapıldığı saptanmıştır. “İlgili Yayın ve Araştırmalar” başlığı altında ayrıntılı olarak yer verilen bu çalışmaların, Matematik, İngilizce, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, Fen ve Teknoloji, Fransızca, Arapça, Almanca, Resim, Beden Eğitimi gibi alanlarda yapılmasına karşın, koro eğitiminde gerçekleştirilmediği görülmüştür.
Doğrudan eğitsel oyunlar üzerine odaklanmasa da, “müzikli oyunların okulöncesi çocuklarında gelişime etkisi”ni inceleyen bir çalışmaya (Kaya, 2011) ve ilköğretim öğrencilerine yönelik müzik derslerinden drama kullanımının etkisini inceleyen iki araştırmaya (Akyüzlüer, 2007; Önder, 2007) ulaşılabilmiştir. Ayrıca, Sökezoğlu (2010) araştırmasında, müzikli oyunlardan yararlanan “ritim, hareket ve şarkı öğretimi temelli” bir müzik eğitimininin, 7-11 yaş grubu çocuk yuvası öğrencilerinin sosyal gelişimleri üzerinde daha etkili olduğunu saptamıştır.
Çocukların müzik eğitiminde oyun kullanımına örneklerle yer veren çeşitli Türkçe kaynaklar (Aydıntan ve Egüz, 1966, 1972; Aydoğan, 1982, 2007; Baykara, 2003; Deliorman, 1991; Morgül, 1995; 1999; 2006; Sun, 1982; Sun ve Seyrek, 2005; Şentürk ve Morgül, 1997) bulunmaktadır. Ancak, çocuk korolarının eğitiminde oyun kullanımına ilişkin örneklerin yer aldığı yalnızca iki kaynak (Egüz, 1976; Değer ve
22
Aytepe; 2009) olması dikkat çekmektedir. Ayrıca bu konuya odaklanan bir araştırma yapılmadığı görülmektedir.
Benzer şekilde yurtdışında, oyunlardan müzik eğitiminde yararlanma veya müzik öğretiminde oyunların kullanılmasına yer veren bazı çalışmalar (Adubato, 1947; Damer, 1991; Hoffman, 1984; Hotchkiss ve Athey, 1978; Howle, 1997; Reynolds, 1983; Tarnowski, 1999; Turner, 1999; Young, 1998) yapılmışsa da çocuk korolarının eğitiminde yararlanılabilecek eğitsel oyunlara ilişkin yalnızca bir çalışmaya (Lana ve Westgate; 2008) ulaşılabilmiştir. Çocuk korolarının eğitiminde eğitsel oyun kullanımının etkililiğine ilişkin bir araştırmaya ise ulaşılamamıştır.