KURUM VE KURULUŞLARDA YAZILI İLETİŞİM
II.5. KURUM VE KURULUŞLARDA YAZIŞMALAR
O tema da co-construção e dos papéis dos participantes da interação representa uma diferença significativa entre teorias de competência comunicativa e conceito de competência interacional (HE; YOUNG, 1998). Nesta última, decai a posição do indivíduo como único responsável da interação e o foco move-se para a colaboração entre os participantes. Isto é, a CI “não é a habilidade de um só indivíduo para usar esses recursos interacionais em qualquer
86 O trabalho de Dings trata também do sistema de reparos para analisar os papéis de falante nativo e falante não
interação social; a CI é como esses recursos são utilizados de forma mútua e recíproca por todos os participantes de uma determinada prática discursiva”87 (YOUNG, 2011, p. 428).
Portanto, se uma parte da CI consiste em conhecer e usar esses recursos, a outra, relativa à co-construção, afirma que esse conhecimento e o uso dependem do que fazem os outros participantes; portanto, o essencial aqui não é o que uma pessoa sabe, mas o que ela faz juntamente com outras. Em sala de aula, e no processo de ensino-aprendizagem que envolve professor e alunos, essa visão encontra suas bases na ideia de que os aprendizes aprendem a CI na interação com indivíduos mais competentes, sendo que a CI adquirida e demonstrada em um determinado tipo de discurso é específica dessa prática e não pode ser generalizada para outras. A importância da interação para o desenvolvimento intelectual foi também uma área de estudo do psicólogo russo Lev Vygotsky.
Uma das teorias mais influentes sobre o uso social da linguagem foi a de Vygotsky. Segundo o autor, a interação social representa o mais amplo volume de comportamento humano voluntário e essa interação desenvolve-se na participação do indivíduo em situações sociais mediadas pela fala (198788). Vygotsky afirma que “toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes e em dois planos [...] Aparece primeiro entre pessoas como categoria intermental, e depois dentro da criança como categoria intramental”89. O autor
discute em detalhes a relação existente entre o processo de instrução e o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes, evidenciando a existência de dois planos: um relativo ao nível atual de desenvolvimento e outro potencial.
Segundo Vygotsky90, os processos de instrução estão normalmente preocupados em estabelecer e avaliar o nível atual de desenvolvimento mental do indivíduo. Para determinar esse nível, a única forma é basear-se em tarefas que os aprendizes podem executar sem a ajuda externa, independentemente e, portanto, focar “no que a criança tem e sabe hoje”. Porém, argumenta Vygotsky, dessa maneira é possível só determinar o nível de desenvolvimento atual (grifo do autor) e determinar o estágio de desenvolvimento apenas com base nisso é inadequado. A razão dessa inadequação é que esse estágio não é definível somente pelo quanto o aprendiz já internalizou. Assim como um jardineiro, que, ao avaliar o
87 “is not the ability of a single individual to employ these resources in any and every social interaction; rather,
IC is how those resources are employed mutually and reciprocally by all participants in a particular discursive practice”.
88 O ano refere-se à edição consultada, porém as teorias do autor foram desenvolvidas ao longo dos anos ’60 e
‘70
89 Ibid., p. 21. “Every function in the child’s cultural development appears twice, on two levels. First, on the
social, and later on the psychological level. First, between people as an interpsychological category, and then inside the child, as an intrapsychological category”.
estado das plantas que cultiva, não deve considerar exclusivamente aquelas que já amadureceram ou foram colhidas, mas também aquelas que se encontram em fase de amadurecimento, não deveríamos nos limitar às funções do indivíduo que já foram internalizadas, mas considerar aquelas que estão “amadurecendo” e que se encontram na zona de desenvolvimento proximal (ZDP)91 (VYGOTSKY, 1987, p. 209).
Enquanto o estado atual do desenvolvimento pode ser determinado por meio de tarefas que requerem uma solução elaborada pelo aprendiz de forma autônoma e indica o que ele já conhece e sabe fazer, a ZDP é definida “[...] pela diferença entre o nível atual de desenvolvimento da criança e o nível do desempenho que ela alcança em colaboração com um adulto”92. Para que isso aconteça, portanto, o aprendiz deverá ser posto na condição de
interagir com aprendizes mais competentes do que ele ou com um instrutor (FINO, 2001). A importância dessa interação é enorme, já que “o que está na ZDP num dado momento é realizado e se move para o nível de desenvolvimento atual em um momento sucessivo”93.
Portanto, pensando no processo de instrução, o conceito de ZPD é mais relevante do que o nível de desenvolvimento atual.
Os conceitos elaborados por Vygotsky, aqui tratados de forma sucinta, nos ajudam a entender o valor que a interação pode assumir nos processos de aprendizagem em geral e, no específico, dentro da sala de aula. Essa importância foi já apontada pelos defensores da teoria sociointeracionista, que veem a linguagem como uma atividade cultural que se aprende na interação. Os interacionistas reconhecem a importância de um input linguístico que seja compreensível pelo aprendiz e se detêm nas formas por meio das quais esse input se torna compreensível. Segundo Long94 (1996), isso aconteceria por meio da interação, entendida como “negociação de sentido”. Na sua “hipótese da interação”, o autor afirma que a negociação de sentido, particularmente quando desencadeia “ajustes interacionais” do falante nativo ou do interlocutor mais competente, facilita a aquisição (LONG, 1996, p. 452). A negociação de sentido é “o processo no qual, no esforço de comunicar, aprendizes e falantes competentes fornecem e interpretam sinais da percepção de compreensão própria e do outro
91 Grifo no original.
92 Ibid., “[…] the difference between the child’s actual level of development and the level of performance that he
achieves in collaboration with the adult”.
93 Ibid., p. 211, “what lies in the zone of proximal development at one stage is realized and moves to the level of
actual development at a second”.
94 Micheal H. Long é conhecido, entre outras coisas, pela sua ‘Interaction Hypothesis” (1996). Nessa teoria sobre
aquisição de línguas, o autor afirma que um input compreensível (Krashen, 1982) não é suficiente para garantir a aquisição de uma língua estrangeira. Para que esse último processo possa se dar é necessária a interação.
interlocutor”95 (LONG, 1996, p. 418). Os ajustes conversacionais que facilitariam a aquisição
incluem repetições, reformulações e outras ações negociativas.
Essas ações são ativadas como resposta a dificuldades na compreensão ou reconhecimento de potenciais dificuldades (DINGS, 2007, p. 20) e o potencial para aquisição seria devido à atenção que os participantes estão prestando, no papel de interlocutores, já que eles estão envolvidos na interação, acabam de terminar o próprio turno de fala, estão interessados em ver o efeito do próprio enunciado no interlocutor etc. (LONG, 1996, p. 452). Porém, segundo Dings, o foco central dos proponentes da hipótese da interação é limitado às sequências nas quais a língua é o tópico de conversação e deixa as potencialidades do contexto social em segundo plano, sendo o foco na transmissão e recepção da mensagem. Em outras palavras, o contexto da interação serviria só como pano de fundo para um input compreensível.
A teoria da competência interacional que está sendo analisada na presente pesquisa está mais próxima à concepção sociocultural de Vygotsky, que enfatiza os aspectos sociais da comunicação e a relação entre contexto e construção conjunta de sentidos. As pesquisas relativas a esse aspecto evidenciaram como, por meio da interação em diferentes práticas, os participantes co-construíam a troca comunicativa. Por exemplo, Young e Miller (2004) observaram um aluno vietnamita de inglês como segunda língua e o seu orientador americano durante encontros acadêmicos que visavam a exercitar a prática da redação escrita de textos. Depois de identificar algumas ações características desse tipo de encontros, os autores analisaram o desenvolvimento da CI do aprendiz. Até mesmo quando a interação era assimétrica a co-construção era demonstrada: por exemplo, durante o primeiro encontro, a participação mínima do aluno era legitimada por intermédio da produção de turnos maiores por parte do orientador.
Vários outros estudos longitudinais analisam como a participação dos aprendizes melhora em razão do contato com aprendizes mais competentes em uma determinada prática. Porém, na presente pesquisa, o foco será na co-construção em um determinado momento e não no desenvolvimento dela. Com base na análise dos dados sobre o uso dos recursos interacionais, será proposta uma análise dos papéis que professor e aluno desenvolvem na interação.
95“the process in which, in an effort to communicate, learners and competent speakers provide and interpret