KURUM VE KURULUŞLARDA YAZILI İLETİŞİM
III. BÖLÜM YAZILI ANLATIM
III.5. ANLATIM BOZUKLUKLARI
A organização de reparos trata das formas como os participantes reagem aos problemas interacionais em uma determinada prática (YOUNG, 2011, p. 430). Durante uma interação, esses problemas podem ser causados, entre outras coisas, pelo fato de não ter ouvido, por se enganar na produção de uma palavra/expressão, ou por não entender o que foi dito (SCHEGLOFF; JEFFERSON; SACKS, 1977). Sobretudo em casos de fala-em-interação em sala de aula, o problema pode ser relacionado com erros linguísticos em relação à norma padrão. Em todos os casos, faz-se necessário que os interagentes considerem um determinado elemento no turno de fala como problema; se não acontecer o reparo, significa que os interlocutores consideram a não existência de um problema e a conversação pode proseguir sem reparos. Em outras palavras, segundo os analistas da conversa, para que um aspecto da interação se configure como problema ou desvio linguístico tem que ser considerado como tal pelos participantes do ato linguístico, como demonstra o seguinte exemplo:
Exemplo 5
1. E: *mio insegnante di tedesco utilizza il l l’inglese meu professor de alemão utiliza os o o inglês 2. P: quando non sa la parola in portoghese
quando não sabe a palavra em português
3. E: no no lui sa la parola ma ma non non utilizza portoghese ma l’inglese
não não ele sabe a palavra mas mas não não utiliza português mas o inglês Na linha 1, o aprendiz produz um enunciado gramaticalmente errado151; porém o professor não intervem para efetuar a correção e simplesmente segue a conversa, comentando o enunciado de E do ponto de vista do significado. Assim, o enunciado da linha 1 não representa um problema para os participantes, apesar de poder ser considerado ‘problematico’ por um olhar externo à interação.
Schegloff, Jefferson e Sacks (1977) afirmam que para resolver os problemas interacionais, os falantes utilizam mecanismos recorrentes, compostos de duas partes principais: (a) a
151 A forma gramaticalmente correta é “il mio professore...”, dado que, neste caso, em italiano, a regra diz que o
iniciação, em que um dos participantes localiza o problema e (b) o resultado, em que um dos participantes tenta resolver o problema. Para os autores, o processo de reparo pode ser iniciado, e concluído, pelo falante corrente ou por outro participante. No primeiro caso, o falante corrente inicia o auto-reparo porque sente a necessidade dele; no segundo, é o ouvinte que indica que é necessário um reparo. Da mesma forma, o reparo pode ser concluído pela pessoa que o iniciou, ou pelo ouvinte. Portanto, encontram-se quatro padrões principais: (a) reparo auto-iniciado e auto-completado; (b) reparo auto-iniciado e hétero-completado; (c) reparo hétero-iniciado e auto-completado; e (d) reparo hétero-iniciado e hétero-completado. Vejamos, a seguir, exemplos desses quatro tipos:
Exemplo 6: Reparo auto-iniciado e auto-completado
1. E: mio insegnante di tedesco utilizza il l l’inglese152
meu professor de alemão utiliza os o inglês
No exemplo acima, o aluno inicia e completa o reparo ao corrigir a fonte do problema, que é representado pelo artigo determinativo que precede a palavra “inglese”. O falante se dá conta de que a sua primeira escolha era errada e se autocorrige.
Exemplo 7: reparo auto-iniciado e hétero-completado
1. A: ho visto nel giorna- nel giornale no sei nel tv giornale? vi no jorna- no jorna- não sei no tv jornal? 2. P: alla tv? al telegiornale?
na tv? no telejornal?
No exemplo acima, A começa o auto-reparo (linha 1) quando demonstra não ter certeza da forma italiana correta para dizer ‘telejornal’. Isso é demonstrado primeiro pela produção da forma ‘giornale’ (tradução da expressão informal portuguesa ‘jornal’ para indicar telejornal) e depois com a expressão ‘não sei’ seguida por uma outra tentativa em forma de pergunta, ‘tv jornal’ (tentativa de tradução literal da expressão formal ‘telejornal’). No turno seguinte, o professor toma a palavra para completar o reparo, produzindo a forma italiana correta ‘telegiornale’.
152 Para entender a fonte do problema, é necessário saber que em italiano existem três artigos determinativos (il-
lo-l’) e o uso de um ou outro depende da primeira letra do sostantivo ao qual o artigo refere-se. Neste caso, o artigo da palavra “inglese” è -l’-.
Exemplo 8: reparo hétero-iniciado e auto-completado
1. A: ci ha chiamato perché lui ha visto (..) la etichetta? della (...) vali:: nos chamou porque ele viu (..) a etiqueta? da (...) ma:: 2. E: valigia?
mala? 3. A: sì (..) ah::: Brasile::
sim (..) ah::: Brasil::
4. P: uhm l’italiano questo? (referindo-se ao policial italiano)
uhm isso o italiano? (referindo-se ao policial italiano) 5. A: l’italiano sì
o italiano sim
O exemplo 8 representa um caso de reparo hétero-iniciado e auto-completado, diferenciando- se dos outros três exemplos por não apresentar problemas estruturais linguísticos, mas de compreensão. Refere-se a uma conversa em que A está descrevendo a própria ‘aventura’ ao chegar no aeroporto de Roma. Neste caso, P (linha 4) começa o reparo relativo ao turno de fala de A na linha 1, fazendo uma pergunta que indica que ele não tem certeza de que entendeu sobre quem A está falando. Isso implica a necessidade de a conversa ser “reparada” para que possa prosseguir, o que acontece na linha 5 por parte do falante que tinha começado o tópico.
Exemplo 9: reparo hétero-iniciado e hétero-completado
1. D: lunedì (..) mia sorella, tutti le persone (..) foram ho andato a lavoro, a scuola
segunda-feira (..) minha irmã, todas as pessoas (..) foram foi para o trabalho, a escola 2. P: sono andate
foram
3. D: io *sono sola a casa (a aluna produz a forma do presente indicativo, enquanto uma coerência com o turno anterior precisaria o uso do passado imperfeito)
eu estou sozinha em casa 4. P: eri
você era
No exemplo 9, o professor (linha 4), começa e termina no mesmo turno de fala o reparo. Este caso diferencia-se do exemplo 6 porque a aluna não pede um reparo, nem demonstra estar insegura sobre aquilo que havia produzido.
Dings (2007), com base no trabalho de Schegloff, Jefferson e Sacks (1977), distingue entre reparos que acontecem para remediar problemas estruturais da língua, ou “reparos que envolvem correção de erros”, e outros tipos que têm por finalidade construir e manter a intersubjetividade, ou seja, “construir de forma cooperativa os significados e alcançar um
entendimento compartilhado”153 (DINGS, 2007, p. 52). Esses últimos representam a solução
para problemas derivados, por exemplo, por não ter ouvido o que o outro disse, ou também originados pela falta de referentes compartilhados, por exemplo, quando em sala de aula de LE um aluno interrompe outro para perguntar o significado de uma palavra ouvida que não conhece. Essa pergunta configura-se como a identificação de um problema conversacional que precisa ser resolvido para que a conversa possa prosseguir. Visto que os dois tipos são normalmente inseridos na categoria dos reparos, em nossa pesquisa, a fim de evitar equívocos, utilizaremos os termos reparo gramatical (RG), para nos referirmos aos reparos de tipo gramatical, e reparo extra-gramatical (RE) para indicar os relacionados a outros problemas conversacionais. Ocorrências do primeiro tipo podem ser vistas nos exemplos anteriores 6, 7 e 9; do segundo tipo no exemplo 9.
O uso dos reparos, sejam eles ligados a características linguísticas ou a outras dimensões, envolve sempre limitações sociais, relacionadas com o conceito de (ameaça à) ‘face de um falante’. O termo ‘face’ neste contexto, é definido como “o valor social positivo que a pessoa reivindica para si”154 (GOFFMAN, 1967, p. 307). Durante uma interação, uma pessoa
representa uma série de comportamentos verbais e não verbais por meio dois quais ela expressa um determinado ponto de vista, sujeito à avaliação dos participantes, incluindo ela mesma. Assim, essa pessoa autoalimenta uma imagem dela frente aos outros, baseada normalmente em termos de valores sociais positivos. Se durante uma interação a pessoa consegue manter essa imagem que ela mesma acredita ter, ela se sente normal; se o evento consegue ser melhor do que suas expectativas, se sentirá bem; mas se as suas expectativas não são cumpridas, sua face será ameaçada.
Os reparos são, portanto, como movimentos interacionais ‘delicados’, tanto na fala- em-interação social, quanto na institucional. Na fala-em-interação cotidiana, existe uma “despreferência pela iniciação de reparo sobre o turno de outro interlocutor” (SALIMEN; CONCEIÇAO, 2009, p. 99) e esses hétero-reparos são, em geral, raros e característicos de conversas polêmicas ou com laços interativos tensos (BARROS, 1999b, p. 144) e os auto- reparos, auto-iniciados e auto-completados, constituem a regra geral (SCHEGLOFF; JEFFERSON; SACKS, 1977)155. Uma exceção a essa regra foi encontrada nas interações entre adultos e crianças, em particular entre pais e filhos, em que os hétero-reparos de tipo gramatical eram mais frequentes. Schegloff, Jefferson e Sacks (1977) sugerem que essa
153 “construct meaning jointly and achieve shared understandings”.
154“[…] the positive social value a person effectively claims for himself […]”.
155 O título do artigo desse autores é, justamente, “a preferência pela auto-correção na organização do reparo na
mudança seja provocada pelo diferente grau de competência linguística entre crianças e adultos. Esse fato explicaria, também, porque os RG são mais frequentes nas interações entre falantes nativos e falantes não nativos (DINGS, 2007).
A fala-em-interação em sala de aula de LE aproxima-se desse último tipo por ser um contexto em que os reparos do outro são mais aceitos pelo fato de que, sendo “o outro” o professor, “é atribuido a ele o status de maior conhecimento e, por isso, ele teria o direito de apontar fontes do problema no turno de fala de outro, isto é, o aluno”156. De forma mais
específica, é evidente que a maioria dos reparos feitos nesse contexto consiste em RG, frequentemente dentro da citada sequência IRA, em que o professor toma a palavra e realiza um reparo com função avaliativa.
Os hétero-reparos em sala de aula, convencionalmente, são iniciados pelo professor, que aponta a existência de um problema, mas pode deixar ao aluno a possibilidade de encontrar a solução ao problema indicado (GARCEZ, 2006). Isso aproxima essa fala-em-interação institucional à fala-em-interação social porque abre um espaço para a reflexão do aluno sobre o seu enunciado.
Porém, também na sala de aula de LE os participantes, às vezes, demonstram a tendência à mitigação do caráter ameaçador da face dos hétero-reparos. Segundo Kurhila (2001), isso acontece de duas formas principais: (a) quando as correções não são diretas, mas integradas em uma resposta mais ampla (exemplo 10); e (b) quando elas seguem um turno no qual o falante demonstrou hesitação, de alguma forma, pediu ajuda para completar o enunciado ou expressou incerteza sobre a própria produção, por exemplo, com hesitações e/ou reformulações (exemplo 11).
Exemplo 10:
1. P: lui è lavapiatti però odia in particolare due piatti che sono diciamo la base della cucina italiana no? la pizza (..)
ele trabalha como lava-pratos mais odeia em particular dois pratos que são digamos a base da cozinha italiana, não? a pizza (..)
2. B: no *il i è cuoco *in suo paese (o artigo de cuoco é ”lui”; o adjetivo possessivo ”suo” requer o uso do artigo determinativo, que depois se junta une à preposição “in”, dando lugar a “nel”)
não ele é cozinheiro no seu país
3. P: lui è cuoco nel suo paese però i piatti italiani non li ama particolarmente ele é cozinheiro no seu país mas os pratos italianos não os ama particularmente.
No exemplo 10, em que os participantes estão conversando sobre o protagonista de um livro, um estrangeiro que mora na Itália, note-se como, na linha 3, o professor corrige dois desvios gramaticais que B produz no turno anterior, os integrando em um enunciado maior que permite que seja mantido o foco da conversação.
Exemplo 11:
1. A: ah sì mia scuola (….) nella ora? na hora do intervalo ah sim minha escola (....) na hora? na hora do intervalo 2. B: do intervalo do intervalo 3. P: durante l’intervallo durante o intervalo 4. B: durante l’intervallo durante o intervalo
No exemplo 11, o professor intervém com um reparo depois que A, na linha 1, demonstrou estar em dúvida quanto à expressão italiana para dizer “na hora do intervalo”. A dúvida é expressa primeiro por meio da produção da forma “nella ora” como pergunta, e depois através da produção da tradução em português, “na hora do intervalo”. Nesse caso, o caráter ameaçador dos hétero-reparos é amenizado pelo fato que o reparo é pedido por A. Essa pergunta representa também, a primeira parte de um par adjacente, e isso requer que alguém produza o segundo par em forma de resposta.
Os dois exemplos anteriores representam o caso, comum, em que o professor tem o poder de efetuar os reparos, assim como vimos que ele é quem quase sempre seleciona outro falante no sistema de tomada de turnos. Em nosso trabalho, ao olharmos para o recurso dos reparos, pretendemos observar o quanto a nossa sala de aula se aproxima da fala-em-interação cotidiana e o que isso pode dizer com relação aos papéis que os participantes desempenham nesse contexto institucional.