FUBELT Operasyonu

A primeira avaliação escrita realizada pelos sujeitos de pesquisa, alunos da Prática de Ensino, teve por objetivos principais oportunizar a reflexão sobre as atividades desenvolvidas e a participação no processo formativo e identificar possíveis estratégias metacognitivas utilizadas por eles nesta reflexão. Em relação a este instrumento, no grupo formado por Fa, Pa, Po e Roe, somente Fa, respondeu a avaliação realizada em aula. Os outros membros do grupo não estavam presentes neste dia. Nos demais grupos, todos os sujeitos de pesquisa foram submetidos à avaliação. Os resultados obtidos no cruzamento dos dados desta avaliação estão apresentados no Quadro 2. Os números entre parênteses indicam quantas vezes a unidade se repete nas representações dos sujeitos.

Quadro 2: Análise Nomotética Avaliação 1

Convergências

Propor novas metodologias Li, Ki, Ju, Ma, Po Aprender a buscar conhecimento Le, Li, Ki

Discutir situações de sala de aula Ar, Ma Promover contato com alunos do Ensino

Médio e aproximação professor-aluno Fa, Ne Objetivos da

Disciplina

Desenvolver habilidades e competências para ensinar, favorecer a construção do conhecimento pelo aluno

Ma, Po É necessário apresentar atividades

diferenciadas Le, Ma, Ne Aprendizagem reflexiva Le, Ki, Po Necessidade de trabalho em equipe Fa, Ar Segurança e autoconfiança Ki, Li

Motivação Li, Le

O que provocou em minhas convicções

Planejar tarefas e elaborar projetos Ki, Fa Busca de conhecimento e autonomia Le, ju Capacidade de antecipar problemas Fa, Ne Associar a Química ao cotidiano Ar, Po, Ma Habilidades desenvolvidas necessárias à formação de professores Desenvolvimento de observação,

espírito crítico e investir na pesquisa Ki, Po Avaliar a metodologia e refletir sobre

minha formação Le, Li, Ki, Ar, Po(2) Porque estou aqui

Aprender como atingir o aluno Po, Ne, Ma Aprendi a avaliar minha formação e

desenvolver auto-aprendizagem Le(2), Ar, Ne, Po Avaliação do

trabalho Necessidade de maior contato com os

Opiniões individuais

O que provocou em

minhas convicções Capacidade de avaliar e corrigir erros Ki Necessidade de preparar as aulas Ju Necessidade de mudanças Li Valorização da liberdade e criatividade Ki Habilidades

desenvolvidas necessárias à formação de

professores

Responsabilidade pela própria

aprendizagem Le

Porque estou aqui Aprender a trabalhar em grupo Fa Interesse pala profissão Ju Dificuldade para enfrentar e aceitar

mudanças Li

Necessidade de realização dos

experimentos propostos em sala Ma Avaliação do

trabalho

Aprendizagem pela troca Fa

Ao cruzarmos os dados obtidos nas avaliações, diversas convergências emergiram. Entre elas, iniciamos com as relacionadas aos objetivos percebidos pelos sujeitos de pesquisa para a disciplina. Embora no início da Disciplina Prática de Ensino de Química eles tivessem sido apresentados junto com a ementa, como se tratou de uma proposta diferenciada, procurou-se detectar se os sujeitos haviam aceito os objetivos propostos anteriormente ou entendiam (percebiam) outros além daqueles anteriormente discutidos. Li, Ju, Ki, Ma e Po admitem que um deles foi o de propor metodologias inovadoras de trabalho com os alunos de Ensino Médio (Quadros 11 e 13, p. 221-224 e p.226-229).

Para Li e Ki, através desta nova proposta, houve maior liberdade na escolha de temas e elaboração dos projetos de trabalho, visando a aperfeiçoar novas metodologias de ensino. Ma concorda com elas, acrescentando que o trabalho desenvolvido visou a oferecer condições para desenvolver métodos mais eficientes para o Ensino de Química. Po aponta o aprimoramento metodológico, já citado por Ma e justifica sua escolha nas discussões em grupo e contribuições do grupo na construção dos projetos de trabalho. Segundo Ju, a disciplina, em seu modo de organização, caracteriza-se por uma tentativa de inovação e modernização do ensino. Estes sujeitos de pesquisa fundamentam o trabalho proposto na possibilidade de construir ou aprender alternativas metodológicas capazes de favorecer o enriquecimento do trabalho pedagógico.

Por outro lado, Le, Li, e Ki também atribuem à busca do conhecimento o status de objetivo básico para a proposta (Quadro 11, p. 221-224). Na opinião de Ki,

a proposta da disciplina favorece a aprendizagem do “ensinar", motivando e capacitando o professor, que além de aprender novos métodos de ensino, colocam o aluno como centro do processo na perspectiva da construção do próprio conhecimento. Le e Li concordam com Ki em relação à construção de conhecimentos pelos alunos, embora Le acrescente que esta construção será favorecida não somente para os alunos do Ensino Médio, mas também o deles próprios, futuros professores, em relação ao desenvolvimento de habilidades e competências para ensinar. Os três sujeitos de pesquisa indicam a construção do conhecimento pelo próprio aprendiz, seja como metodologia de ensino para ser aplicada com alunos de Ensino Médio, ou seja como metodologia de aprendizagem (da própria aprendizagem da docência) como elementos fundamentais para o processo formativo.

Ar e Ma apontam a discussão de situações de sala de aula como objetivos utilizados para o desenvolvimento da disciplina (Quadro 12, p. 225). Segundo Ar, a discussão de situações problema enfrentadas pelos professores em sala de aula é muito importante. Ma apresenta a idéia de que a disciplina deverá incluir a discussão de situações relevantes à relação professor/aluno de maneira a tornar acessíveis para eles (futuros professores) estes conhecimentos. Ambos indicam em suas considerações a importância da análise de situações reais de sala de aula para seu processo formativo.

Nesta mesma linha, da necessidade de contato com a realidade, Fa e Ne indicam como objetivos o contato com os alunos do Ensino Médio e a aproximação da relação professor/aluno (Quadros 12 e 13, p. 225-229). Na opinião de Ne, a metodologia de trabalho proposta a eles para a elaboração do projeto do minicurso vai favorecer esta aproximação, através da relação entre os conteúdos e experimentos com o dia a dia do aluno de Ensino Médio. Ne acredita ser esta relação revestida de uma barreira a ultrapassar e que a metodologia proposta pode ser interessante para isso.

Segundo Fa, o objetivo principal foi o de colocá-los (futuros professores) em contato com os alunos de Ensino Médio para que possam avaliar de uma maneira direta suas habilidades como professores e possibilitar a percepção e análise das reações dos alunos ao trabalho proposto e realizado por eles. Parece-nos que para

estes licenciados (Fa, Ne, Ar, e Ma) o contato direto com situações reais de sala de aula ou mesmo um conhecimento e discussão dos problemas e situações vivenciadas na atividade de ensino são aspectos fundamentais para seu processo de formação.

Ainda em relação aos objetivos da disciplina, Ma e Po atribuem importância ao desenvolvimento de habilidades e competências para ensinar de maneira a produzir a construção de conhecimento pelos alunos (Quadro 12, p. 225). Segundo Po, um dos objetivos da disciplina foi fornecer as bases para que eles próprios (futuros professores) desenvolvam novas formas de ensinar capazes de promover a aprendizagem dos alunos. Ma aponta a escolha de experimentos interessantes e associados aos conhecimentos dos alunos para despertar seu interesse e promover a aprendizagem dos conceitos químicos como objetivo da proposta elaborada na disciplina. Ambos valorizam a construção pessoal de conhecimentos, porém ligam- na diretamente ao conhecimento profissional e a aquisição de habilidades para ensinar.

A segunda questão proposta aos sujeitos de pesquisa relaciona-se as suas convicções e expectativas em relação à disciplina a partir da interpretação da proposta e do trabalho realizado até aquele momento. Busca-se aqui perceber se o trabalho realizado até aquele momento produziu algum nível de reflexão dos sujeitos a respeito da opção pela licenciatura e das necessidades formativas do professor para a qualidade de seu desempenho e qualidade da aprendizagem dos alunos submetidos a sua ação.

Na opinião de Le, Ma e Ne, uma das características importantes foi a percepção da necessidade de utilizar atividades diferenciadas no processo de ensino para se obter melhores resultados na aprendizagem dos alunos (Quadros 11 e 13, p. 221-224 e p. 226-229). Le faz referência à própria aprendizagem profissional quando afirma ser possível aprender através da análise de diversas metodologias. Ma acrescenta que as atividades realizadas durante a disciplina têm contribuído para a construção de novas abordagens de ensino, pois surgiram através de discussões conceituais e aplicação de novas metodologias.

Segundo Ne, todo o trabalho realizado colocou em evidência a existência de possibilidades de uso de alternativas capazes de alterar e melhorar a qualidade do

ensino. Apesar de interessado nestas possibilidades, Ne demonstra apreensão de que mesmo as pessoas preocupadas com a qualidade de ensino desanimem com as adversidades e o tempo. Os três sujeitos de pesquisa indicam a elaboração e análise de atividades de ensino diferenciadas como um importante meio de promover a aprendizagem, tanto a profissional quanto a pessoal, ou seja, a aprendizagem dos alunos de Ensino Médio.

Ainda em relação ao processo de análise das atividades desenvolvidas, Le, Ki e Po evidenciam em suas observações a capacidade de reflexão sobre a própria aprendizagem (Quadros 11 e 13, p. 221-224 e p. 226-229). Le e Ki indicam a associação do “aprender a aprender” ao gostar de aprender como fundamentais para a constituição de competências profissionais. Le usa a palavra metacognição e acrescenta que além de saber aprender, o professor precisa saber fazer. Gostar de ensinar (dar aulas) deve estar associado ao gostar de aprender, na opinião de Ki. Uma avaliação efetiva da validade e viabilidade das aprendizagens desenvolvidas durante a disciplina, será possível caso haja uma reflexão baseada na aplicação das teorias em campo (escola), isso segundo Po.

Outra evidência emergente do processo de reflexão sobre a disciplina indica a percepção dos sujeitos de pesquisa em relação à importância do trabalho em grupo. Fa e Ar referem-se a este trabalho como uma interessante característica proposta pela maneira (metodologia) com que a disciplina foi desenvolvida (Quadros 12 e 13, p. 225-229). Para Ar, as discussões em grupo favoreceram sua compreensão em diversas oportunidades, principalmente no que se refere à relação professor-aluno. Fa admite que o trabalho em grupo oportunizado pela disciplina fez com que se valorizassem as diferentes opiniões e pontos de vista de cada aluno no grupo. Ambos indicam que o trabalho em grupo e as discussões empreendidas foram importantes para o desenvolvimento da disciplina e suas reflexões sobre as próprias aprendizagens.

Em outra direção, Li e Ki apontam a segurança e a autoconfiança promovidas pelas atividades desenvolvidas nas aulas como fundamentais para sua relação com a aprendizagem na disciplina (Quadro 11, p. 221-224). Para Ki, esta segurança foi gerada nas discussões em grupo nas quais emergiram inúmeras sugestões e opiniões vindas de diferentes fontes. Li reflete como professora e

acrescenta: apesar de estar ciente destas dificuldades, percebe que poderá desenvolver um trabalho diferenciado capaz de “beneficiar” a aprendizagem do aluno.

Parece que a metodologia utilizada na disciplina (Prática de Ensino de Química) foi capaz de gerar nestes sujeitos de pesquisa o início de um processo de construção da autoconfiança em relação aos possíveis problemas enfrentados futuramente ao assumir as atividades profissionais como professores. Estas observações de Ki e Li se confirmam nos comentários da própria Li e de Le sobre a motivação gerada pela maneira como a disciplina foi proposta. Na opinião de Le, parece que as atividades rotineiras atribuídas ao dia a dia do professor, provavelmente não motivam para a profissão. Ao se colocar frente a novas possibilidades de planejamento do trabalho, ele se declara mais motivado para este trabalho.

A última convergência detectada refere-se à constatação da necessidade de planejar e elaborar projetos, ligada diretamente a qualquer tarefa de ensino. Ki e Fa manifestam-se sobre esta percepção proporcionada pelas atividades desenvolvidas durante a disciplina (Prática de Ensino) (Quadros 11 e 12, p. 221-225). Na opinião de Fa, a elaboração dos projetos possibilitou sua reflexão sobre a atividade que iria desenvolver com os alunos de Ensino Médio. Ter como necessidade a organização e planejamento do minicurso ofereceu a Ki, a possibilidade de investir nestas atividades. Além disso, ela refere-se também às discussões em grupo como importantes para o processo de reflexão.

Como na análise das entrevistas, também nesta avaliação surge uma reflexão individual feita por Ki, relatada a seguir (Quadro 11, p. 221-224). Ki afirma que a disciplina (Prática de Ensino) favoreceu o desenvolvimento da sua capacidade de avaliar, corrigir erros e ouvir opiniões. O desenvolvimento destas capacidades foi favorecido pelas atividades as quais ela foi exposta durante a disciplina.

A próxima questão apresentada aos sujeitos de pesquisa nesta avaliação buscava levantar suas percepções em relação à proposta da disciplina e sua utilidade no processo de formação de professores. Novamente emergem várias convergências e opiniões individuais importantes. Para Le e Ju a maior contribuição refere-se ao desenvolvimento da autonomia e da busca do conhecimento (Quadro

11, p. 221-224). Na opinião de Le esta autonomia do professor favorece tanto sua própria aprendizagem como a do aluno. Ju acredita que o principal efeito é a consciência da necessidade de o professor estar em processo constante de auto- aprendizagem. Em sua opinião não basta estar habilitado (formado) para exercer a profissão. É necessário que o professor tenha interesse e dedicação.

Fa e Ne, por outro lado, indicam a capacidade de antecipar problemas como uma importante contribuição da disciplina na formação de professores (Quadros 12 e 13, p. 226-229). Na opinião de Fa, é necessário o professor ter clareza das dificuldades e a realidade que irá enfrentar para antecipar soluções a estes problemas. Ne concorda com ele em relação à necessidade, forçada pela proposta de procurar conhecer os problemas dos alunos para elaborar possíveis soluções.

Ar, Po e Ma indicam uma contribuição significativa da proposta ao evidenciar a necessidade de associar a Química ao cotidiano do aluno (Quadro 12, p. 225). Apesar de alguns deles já terem uma noção desta importância, em nenhum outro momento da formação eles tiveram oportunidades de refletir como fazer esta associação e como colocar as idéias em prática. Ar atribui à abertura proporcionada pela proposta em relação à elaboração do projeto, o desenvolvimento de inúmeras maneiras (considerando todos os grupos) de se associar a Química ao que ele chama de “mundo real”.

Ma concorda com Ar em relação à possibilidade de aprofundar os conceitos e desenvolver metodologias mais atraentes para o trabalho experimental. Segundo Po, além de favorecer um melhor relacionamento teoria-prática, o professor deve passar a dar uma maior atenção à significação dos conceitos químicos, ou seja, quais são as ligações possíveis entre a teoria e os aspectos relevantes da aplicação deste conhecimento, para que aprender Química começa a fazer sentido ao aluno. Na opinião dos três sujeitos de pesquisa, fazer o conhecimento científico inteligível para o aluno, passa pelo reconhecimento do mesmo, aplicado a assuntos cotidianos, isto se a metodologia utilizada for capaz de mostrar-lhes que isto é possível e como fazê-lo.

Ainda relacionada à questão das contribuições para o processo formativo, Po e Ki apontam a necessidade de investir em pesquisa, na observação e desenvolvimento de espírito crítico como características necessárias ao

desenvolvimento profissional evidenciadas pela disciplina (Quadros 11 e 13, p. 221- 224 e p.226-229). Na opinião de Po, que o trabalho realizado fez com que o futuro professor passe a valorizar a pesquisa não só como instrumento de aprendizagem, mas também como ferramenta para o ensino. Ki reconhece um importante aspecto no desenvolvimento da observação e autocrítica. Para ambos, observar, avaliar e elaborar propostas são constituintes de um processo de investigação de grande valor como habilidades individuais a serem associadas, com sucesso, à formação.

Emergem também em relação à questão das contribuições da disciplina para o processo formativo algumas opiniões individuais. Nem por isso elas perdem importância em relação às demais. Na opinião de Li, a disciplina foi capaz de evidenciar a necessidade de mudanças na prática do professor (Quadro 11, p. 221- 224). Ela a atribui à evolução da sociedade como um todo, insistindo que o ensino precisa acompanhar esta evolução.

Por outro lado, Ju afirma que as discussões e as atividades propostas durante a disciplina indicaram a necessidade de investimento do professor na própria prática, no sentido de estar utilizando parte do seu tempo na preparação de suas aulas (Quadro 11, p. 221-224). Em sua opinião, a profissão docente exige dedicação e formação adequada e não é um oficio de segunda ordem como aparece na crença de diversas pessoas. Ju faz alusão a uma concepção comum em muitos indivíduos de que para dar aula, ou seja, para ensinar, é necessário apenas dominar o conteúdo.

Em outra direção, Ki avalia positivamente a capacidade da metodologia utilizada na disciplina (Investigativa) na valorização da criatividade e na liberdade de ação proporcionada ao professor (Quadro 11, p. 221-224). Le nomeia como autonomia na condução do próprio processo de aprendizagem a liberdade citada por Ki (Quadro 11, p. 221-224). Para ele, tanto o professor quanto o aluno podem ser beneficiados por esta autonomia, pois ela gera responsabilidade individual. Usando de diversas justificativas, os sujeitos de pesquisa avaliam positivamente a capacidade de promover diferentes percepções das necessidades formativas, bem como de facilitar a aquisição de conhecimentos específicos aplicáveis à atividade docente.

A próxima questão proposta teve por objetivo caracterizar as idéias dos sujeitos de pesquisa sobre o motivo da participação deles, ou seja, sua função no projeto da disciplina, exigência como disciplina obrigatória para a conclusão da licenciatura. Na opinião da maioria dos sujeitos (Le, Li, Ki, Ar e Po (2)), o objetivo é avaliar a metodologia proposta e a própria formação através de um processo de reflexão (Quadros 11 e 13, p. 221-224 e p.226-229). Segundo Li, a avaliação da metodologia parece ser a proposição original. Le afirma que as atividades desenvolvidas foram capazes de contribuir para melhorar a qualidade dos cursos de formação, além de favorecer uma análise da realidade destes.

Ar, Po, e Ki apostam na analise das próprias convicções e da prática como um dos motivos para estarem cursando a disciplina (Quadros 11 e 13, p. 221-224 e p.226-229). Ki afirma: a cada aula consegue colher dados capazes de melhorar suas concepções sobre o ensino e lamenta a falta de tempo para aprofundá-los. Po e Ar concordam com ela em relação à análise das convicções e práticas. Segundo Ar, o educador deve investir continuamente em sua auto-avaliação e Po questiona inclusive conhecimentos que acreditava “fortemente sedimentados”. Po faz uma reflexão sobre como seria sua atuação e quais os possíveis resultados na formação do aluno, acrescentando que passou a ver mais claramente suas dificuldades.

Às considerações de Po também podem ser acrescentadas as de Ne e Ma (Quadro 12, p. 225). Na mesma direção, eles indicam a reflexão sobre sua atuação como professores altamente positiva em seu processo de formação. Como vimos anteriormente, Po tem dúvidas sobre se realmente será capaz de ensinar os conceitos de maneira que os alunos possam construí-los. Para Ne e Ma, a elaboração do projeto os obrigou a pensar sobre diferentes alternativas de trabalho com os alunos, ou seja, diferentes maneiras de favorecer sua aprendizagem.

Além das opiniões convergentes, emerge a de Fa cuja crença sobre a completa participação do grupo no desenvolvimento do trabalho é de fundamental importância, caracterizada por ele como ponto alto da disciplina (Quadro 12, p. 225).

Por fim, pediu-se aos sujeitos de pesquisa que avaliassem o trabalho desenvolvido até aquele momento na disciplina. Para Le (2) Ar, Ne, e Po, a maior contribuição da disciplina está associada ao processo de auto-avaliação da formação e conseqüente desenvolvimento de auto-aprendizagem (Quadros 11 e 13,

p. 221-224 e p. 226-229). Le atribuiu a contribuição para sua aprendizagem profissional à preocupação dos docentes responsáveis pela disciplina em indicar alternativas de trabalho aos alunos. Além disso, em sua opinião, a participação na própria aprendizagem, a auto-avaliação e análise crítica favorecem a construção de autoconfiança e transferem esta aos alunos no processo de busca pelo conhecimento.

Ar, Ne e Po, concordam com Le em relação à avaliação da própria aprendizagem. Ar avalia positivamente este processo como crescimento pessoal. Ne acrescenta que professores já formados e em atividade poderiam aprender muito se tivessem acesso à disciplina, que segundo ele foi muito importante para a sua formação. Segundo Po, assumir a responsabilidade por uma turma de alunos favorece a reflexão sobre a formação. Os sujeitos de pesquisa valorizam a disciplina positivamente pela sua capacidade de gerar autoreflexão, fazendo com que todos eles passem a pensar criticamente sobre a própria formação e percebendo quais os pontos em que as necessidades precisam ser atendidas.

Ju e Po, por outro lado, apresentam a necessidade de um maior contato com os alunos ainda como um ponto a ser melhor cuidado na disciplina (Quadros 11 e 13, p. 221-224 e p.226-229). Po afirma ser uma característica importante da disciplina possibilitar ao futuro professor uma maior interação com os alunos do