B. Azmettirme Kastı
3. Failin Azmettirenin Kastının Dışına Çıkması
O propósit o deste item é estudar as justificativas desses programas, principalmente quando esses recortes favorecem os povos autóctones. Suspeita-se que a persistência em políticas públicas cuja proposta inicial é valorizar as diferenças muitas vezes não obtém, na prática, o resultado desejado.
1. Fundeb
O Fundo de M anutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) – que atende toda a Educação Básica (da Creche ao Ensino M édio) – substitui o Fundo de M anutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do M agistério (Fundef) – que só atentava ao Fundamental. Este vigorou de 1997 a 2006; aquele tem a previsão de viger de janeiro de 2007 até 2020.
A estratégia do Fundeb é (re)distribuir recursos pelo país, de acordo com o desenvolvimento social e econômico das regiões. Esses recursos, vinculados por lei à educação, são obtidos principalmente pela arrecadação de impostos e por transferências dos Estados e municípios, com alguma complementação de verba federal, caso não se tenha atingido o patamar mínimo por aluno ao ano.
Então, os recursos são repassados aos Estados e municípios em conformidade com o número de alunos na Educação Básica, com fundamento no censo escolar do ano anterior, ou seja, para os municípios, de acordo com o número de alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e, para os Estados, com o número de alunos do Ensino Fundamental e M édio. Há conselhos criados especificamente para acompanhar e controlar a distribuição e a aplicação dessa verba nos três âmbitos do governo.
Além disso, determinaram-se os coeficientes de distribuição de recursos (Tabela 8) para as diferentes modalidades de ensino, tendo, como referência (fator 1), as séries iniciais do Ensino Fundamental urbano. A justificativa para a existência desse
coeficiente é baseada nos diferentes graus de necessidade de investimentos tecnológicos e de professores em cada modalidade35.
Esses coeficientes variam de 0,7 a 1,3. Assim, por exemplo, a educação indígena (e quilombola) tem coeficiente 1,20, o que implica que os Estados devem aplicar, nessa etapa de ensino, no mínimo, 20% a mais de recursos nos alunos do Ensino Fundamental urbano.
O valor desse coeficiente é justificado por uma Nota Técnica da SEACD/ M EC sobre Fatores de Diferenciação do Fundeb de 2005, cuja principal alegação é
[A] riqueza sócio-cultural, política, linguística [dos povos indígenas], [que] acarreta a necessidade de construirmos projetos escolares específicos para cada etnia. Essa é a principal razão pela qual a escola indígena necessita de mecanismos diferenciados de financiamento. (SECAD, 2005, p.7).
Portanto o fator decisivo para a educação escolar indígena (e quilombola) ter o terceiro coeficiente mais alto entre dez inicialmente foi a questão do multiculturalismo, o respeito à diferenciação na educação, já previsto nos mecanismos de incent ivo à autonomia desses povos, como vimos.
Além disso, há os fat ores de ordem prática (SECAD, 2005, p.8):
35 Não temos a pretensão de entrar em detalhes, mas há valores per capita/ dia do Programa Nacional
de Alimentação Escolar (PNAE), também abarcados pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), que diferenciam os indígenas para valorização dos padrões alimentares próprios às tradições das comunidades e para aquisição dos alimentos da produção comunitária. As categorias e os valores são os seguintes: para Pré-Escola, Ensino Fundamental, M édio e Educação de Jovens e Adultos, R$0,30; para Creches Públicas e Filantrópicas, Escolas Indígenas e Escolas Quilombolas, R$0,60 e para escolas em período integral do Programa M ais Educação, R$0,90. (sites: www.fnde.gov.br e www.coneei.mec.gov.br – acessos em 2010)
•
A baixa razão professor/ aluno (1/ 16) – Isso ocorre porque as aldeias normalmente têm populações não muito superiores a uma centena de indivíduos.•
Transport e Escolar Precário – Quando as crianças indígenas atingem o segundo segmento do Ensino Fundamental e precisam deslocar-se para escolas mais próximas, muitas vezes afastadas das aldeias, geralmente elas o fazem por estradas de terra (ônibus) ou por rios e igarapés (pequenas embarcações).•
Necessidades Específicas de Investimentoso
Formação inicial para professores indígenas e técnicos governamentais exige investimentos mais elevados que os da média das escolas nacionais, em razão da proposta de educação intercultural.o
Especificidades sociais e linguíst icas tornam necessário haver assessoria especial de cient istas sociais, antropólogos e linguistas para o desenvolvimento do ensino escolar.Nível de Ensino 2007 (Resolução nº 1, de 15/ 2/ 2007) 2008 (Portaria nº 41, de 27/ 12/ 2007) 2009 (Portaria nº 932, de 30/ 7/ 2008) 2009 (Portaria nº 777, de 10/ 8/ 2009) Creche 0,8 - - -
Creche em tempo int egral - 1,1 1,1 1,1
Creche em tempo parcial - 0,8 0,8 0,8
Pré-escola 0,9 - - -
Pré-escola em t empo int egral - 1,15 1,2 1,25
Pré-escola em t empo parcial - 0,9 1 1
Séries iniciais do ensino
fundament al urbano 1 1 1 1
Séries iniciais do ensino
fundament al rural 1,05 1,05 1,05 1,15
Séries finais do ensino
fundament al urbano 1,1 1,1 1,1 1,1
Séries finais do ensino
fundament al rural 1,15 1,15 1,15 1,2
Ensino fundamental em tempo
integral 1,25 1,25 1,25 1,25
Ensino médio urbano 1,2 1,2 1,2 1,2
Ensino médio rural 1,25 1,25 1,25 1,25
Ensino médio em tempo
integral 1,3 1,3 1,3 1,3
Ensino médio integrado à
educação profissional 1,3 1,3 1,3 1,3
Educação especial 1,2 1,2 1,2 1,2
Educação indígena e
quilombola 1,2 1,2 1,2 1,2
Educação de jovens e adultos
com avaliação no processo 0,7 0,7 0,8 0,8
Educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional de nível médio, com avaliação no processo
0,7 0,7 1 1
Creche conveniada em tempo
integral - 0,95 0,95 1,1
Creche conveniada em tempo
parcial - 0,8 0,8 0,8
Pré-escola conveniada em
tempo int egral - 1,15 1,2 1,2
Pré-escola conveniada em
tempo parcial - 0,9 1 1
Fonte: www.fnde.gov.br - acesso em 2010, com atualização nossa
o
Produção de mat erial didát ico-pedagógico – Uma forma de promover a educação intercultural e diferenciada é confeccionar esse material,editado com recursos públicos, para valorizar os conhecimentos tradicionais indígenas e da sociedade nacional.
o
Dificuldade de acompanhament o das escolas por parte do Estado, já que muitas aldeias são de difícil acesso, o que onera esse trabalho e a assessoria do ensino.Todos esses fundamentos corroboram com a conclusão de que há adequações previstas na educação indígena por meio de uma abordagem multicultural no Fundeb.
Não podemos tratar de todos os itens característicos do multiculturalismo, porque a proposta do coeficiente do Fundeb é clara: apenas repasse de recursos diferenciados de acordo com as modalidades.
Apesar do aumento que outros tipos tiveram nos últimos anos, mas a indígena não, esta ainda está com um valor expressivo de coeficiente, com somente cinco modalidades acima e quatro com o mesmo valor, o que perfaz vinte e um no total.
2. ProUni
O Programa Universidade para Todos – ProUni – do Governo Federal, pela Lei 11.096/ 2005, oferece bolsas parciais e integrais de estudo para alunos de cursos de graduação e sequenciais de formação específica de Inst it uições de Ensino Superior Privadas (IESP), pela renúncia ou isenção fiscal e isso ajuda a regulamentar a filant ropia na educação superior privada (o terceiro de três objetivos).
O primeiro é parte do Plano Nacional de Educação (PNE), cuja meta é ter ao menos 30% dos jovens com idade ent re dezoito e vinte e quatro anos no Ensino Superior em 2011, o que contribuirá para “ democrat izar o acesso à educação superior no país” .
O segundo, que visa a propiciar “ inclusão social no Ensino Superior” , tem como premissa que muitos alunos do Ensino M édio não concorriam às vagas de faculdades privadas porque não tinham condições econômicas, nem de financiamento para tal, portanto o acesso é destinado a jovens de baixa renda36. Não entraremos em detalhes sobre os demais pré-requisitos de concorrência ao Programa por ser irrelevante para este trabalho.
O ProUni reserva bolsas para os portadores de deficiência e os estudantes autodeclarados negros, pardos ou índios, porém eles devem enquadrar-se nos demais critérios de seleção do programa para concorrer a elas. De acordo com o sit e do ProUni, atualmente, estão sendo utilizadas cerca de trezentas e oitenta e cinco mil bolsas, das quais novecentas e sessenta e uma, reservadas para indígenas (0,2% do total). As necessidades desse grupo apontam para o acesso a cursos superiores e superiores interculturais.
No que diz respeito à reserva de vagas para “ minorias” – na concepção brasileira –, a proposta desse programa é válida sob a perspectiva do multiculturalismo, por promover a valorização dos indígenas, negros e pardos, em desvantagem política, social e econômica em relação à sociedade nacional. Apesar de os portadores de deficiência não fazerem parte da “ minoria” da abordagem multicultural, como já mencionamos no capítulo Educação na Diversidade, a realidade brasileira exigiu outro
36 Para maiores informações sobre os pré-requisitos dos candidatos, acesse o site:
recorte do tema e, com isso, acabou mudando conceitualmente o que deveria ser o multiculturalismo brasileiro.
O ponto crítico desse programa é que tem, como critério para reserva de bolsas para os indígenas, os autodeclarados, ou seja, basta que o indivíduo afirme ser autóctone, sem necessidade alguma de comprovação, que, se ele preencher os demais requisitos, poderá concorrer a uma das bolsas destinadas a índios. M oura Guarany (2006) exemplifica:
Indígenas de outros Estados [do DF] têm denunciado à FUNAI o ingresso de não índios nas vagas destinadas aos índios, também os estudantes universitários de Brasília, ao tomarem conhecimento de um grande número de índios que teriam ingressado nas universidades nesta capital, entraram em contato com estes últimos para conhecê- los. Com isso, descobriram que quase todos não eram indígenas, e eles explicavam: “ Eu só disse que era índio por não saber minha origem. E como não me considero branco ou negro, me declarei índio para ter acesso ao programa” . Outros assim diziam: “ Quando fomos nos inscrever, os funcionários das universidades nos incentivaram a nos inscrevermos como índios e assim fizemos. M as não somos índios e nem conhecemos nenhuma comunidade. (Ibid., p.154)
A solução dada por M oura Guarany tem características multiculturais, já que se trata da defesa do reconhecimento de um índio pela coletividade da mesma etnia, da autodeterminação de um povo, de modo que o indivíduo seja identificado por seu grupo ou nação.
A argumentação do autor é clara: “ O Brasil não pode ser obrigado a aceitar, em função da vontade exclusiva do interessado, que ele se autoidentifique como brasileiro” . (M OURA GUARANY, 2006, p.155) Isso sugere que o programa precisa adequar-se a essa questão. Nos moldes da abordagem multicultural, o raciocínio de M oura Guarany
é muito pertinente. O programa reserva vagas para os indígenas, que precisam de autonomia e de autogoverno37 para deliberar sobre o próprio povo, especialmente no que tange à distinção dele.
O direito a autogoverno juntamente com o da terra são de fat o os itens mais difíceis no que se refere à promoção do multiculturalismo, porque, quando não permitem a classificação étnico-racial por autodeterminação, fazem-no pela carteira da Funai. Daí, se houver mudança na forma de reconheciment o da raça, nossa impressão é de que ela ocorrerá primeiramente pela carteira de identificação do órgão indigenista, antes que os povos indígenas adquiram autonomia para se autoidentificarem coletivamente.
37 Aproveitamos a oportunidade para conceituar autonomia e autogoverno. De acordo com Heywood
(2000), os termos são sinônimos, porém nós nos valemos do termo autogoverno para a parte teórica deste trabalho, justamente por ela o utilizar, e para as questões indígenas no Brasil foi mencionado autonomia, por ser essa a palavra que se encontra nos documentos e nas demais fontes de pesquisa. A impressão que temos para a divergência de uso desses termos é que autogoverno tem conotação mais política, como se conferisse independência da Nação aos povos indígenas, da mesma forma que, por muitos anos, o Estado não aceitou o termo povos para os indígenas, porque sugeriria a existência de outra Nação.