EĞİTİM VE TOPLUMSAL BİLİNÇLENDİRME FAALİYETLERİ

Os participantes da pesquisa – alunos(as), professores(as), gestores(as) e as outras personagens travestis – são do século XXI, são ―pós-identitários‖ com relação à identidade fixa, são ―desinstitucionalizados‖, estão vivos e são vibrantes, são alegres e são fortes, mas sofrem, como qualquer outra pessoa, com o assédio da hierarquia, da disciplina e da sociedade de controle (PRATA, 2005). As escolas ainda obedecem à lógica e ao rigor dos séculos anteriores, quando as identidades de filho e de aluno eram fortes e fixas, ao contrário das identidades juvenis do presente, que são mais fluidas e autodegradáveis.

As três escolas pesquisadas possuem três realidades diferentes. A Escola ―A‖, por exemplo, se encontra em Fortaleza, capital do estado do Ceará. Sua experiência em educação começou em 1967, quando fazia parte de outra escola que foi aumentada, com um anexo, que se tornou a referida instituição. As Escolas ―B‖ e ―C‖ se encontram no interior do estado do Ceará, nos municípios de Russas e Tabuleiro do Norte, na região do Vale do Jaguaribe. A Escola ―B‖ foi construída na década de 1930 e foi transferida para a sede atual, no centro da cidade, em 1964. A Escola ―C‖, que funciona a 24 quilômetros da sede do município de Tabuleiro do Norte, na zona rural, foi criada em 1984 e recebeu autorização para funcionar em 1991.

Como podemos perceber, as escolas começaram a funcionar em outro estabelecimento e uma delas foi inaugurada em data posterior à fundação. Nossa inquietação maior é com relação à estrutura física e ao funcionamento da escola que conhecemos hoje. Não estamos preocupados em analisar a estrutura ou o funcionamento das escolas anteriores; nossa preocupação é com relação a essa geografia recente, que foi construída na década de 1980 na escola de Fortaleza, na década de 1960 na cidade de Russas e nas décadas de 1980 e

1990 na cidade de Tabuleiro do Norte. A escola mais antiga e com o maior número de alunos é a escola de Russas, com aproximadamente 1.000 jovens. Sua construção na década de 1930 e sua mudança de local na década de 1960 fazem parte de um contexto específico do interior do Ceará que atende pelo nome de coronelismo.

As realidades são diferentes porque foram criadas em locais diferentes e em épocas diferentes. As três escolas mantêm uma disciplina de funcionamento parecida, independente do número de alunos e do número de salas, independente da realidade estrutural. As escolas são organizadas de forma semelhante. A direção está sempre na entrada ou no centro para observar o movimento dos alunos; a coordenação é quem acompanha mais de perto o trabalho dos professores. Os professores, quando estão em sala de aula, se posicionam na frente de um birô, com uma lousa por trás, e os alunos se organizam em filas, cada um atrás do outro, seguindo um conjunto de regras, que em algumas ocasiões podem ser refeitas, dependendo da dinâmica do professor, mas a cartografia oficial, que está no imaginário dos professores e dos alunos, é a fila.

O que prevalece nas três escolas é o que Foucault chama de: ―a arte das distribuições‖. A primeira coisa que a disciplina faz é distribuir os indivíduos no espaço. A princípio pode parecer com um convento, ―mas o princípio da clausura não é constante, nem indispensável, nem suficiente nos aparelhos disciplinares‖. O importante nesse caso é criar uma distribuição, que podemos chamar de ―princípio da localização imediata‖, onde os grupos são desfeitos para facilitar o controle, e ―cada indivíduo‖ é colocado ―no seu lugar‖ e ―em cada lugar‖ é colocado ―um indivíduo‖. O que importa, segundo Foucault (1987, p. 131), é:

Estabelecer as presenças e as ausências, saber onde e como encontrar os indivíduos, instaurar as comunicações úteis, interromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, apreciá-lo, sancioná-lo, medir as qualidades ou os méritos. Procedimento, portanto, para conhecer, dominar e utilizar. A disciplina (neste sentido) organiza um espaço analítico. Independente do tamanho da escola e do local onde ela se encontra, independente da visão de mundo de cada gestor ou professor, a organização disciplinar é sempre a mesma ou é parecida. O objetivo é mapear o espaço e criar regras de funcionamento, mas a intenção não é só vigiar, não é só ―romper as comunicações perigosas‖, é ―criar um espaço útil‖ que seja eficaz e eficiente. Os elementos, como dizia Foucault, são intercambiáveis; os indivíduos podem até estar separados, mas nunca estão sozinhos e não fazem o trabalho por conta própria, ―cada um se define pelo lugar que ocupa na série, e pela distância que o separa dos

outros‖. Há sempre uma organização e uma classificação que o coloca em uma posição, em uma fila.

Essa metáfora espacial é colocada em prática em todos os lugares da escola, mas quando se trata da sala de aula a simbologia é materializada e a fila é literal. Não importa se estamos falando da capital ou do interior, da zona urbana ou da zona rural, a estratégia de organização do espaço é quase sempre a mesma. E não estamos falando de coincidência. A organização da escola, neste estilo, remete ao século XVIII na França e está presente em todo Brasil. Como lembra Foucault (1987, p. 134):

Pouco a pouco – mas principalmente depois de 1762 – o espaço escolar se desdobra, a classe torna-se homogênea, ela agora só se compõe de elementos individuais que vem se colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre. A organização por fileiras, no século XVIII, começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos nas salas, nos corredores, nos pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa e cada prova.

É claro que essa geografia não é totalmente respeitada. O mapa não é internalizado por todos, ele não faz sentido para todos e não é sentido por todos da mesma forma. A organização da sala pode até ser planejada com antecedência, mas o espaço que parece cristalizado pode sofrer modificações ao longo da aula. Mas essas reorganizações do espaço, essa bricolagem cotidiana, essa antidisciplina não são a base do poder disciplinar; é por isso que o estado do Ceará implementou um projeto baseado em uma experiência portuguesa.

O Projeto Diretor de Turma (PDT), como é chamado, criou o Mapa de Turma, que organiza a sala de acordo com uma série de critérios que vão desde o tamanho do aluno à dificuldade de visão ou de audição, passando por doenças e desempenho em sala de aula. A intenção, à primeira vista, é agilizar o funcionamento da turma, permitir um bom desempenho e uma boa aprendizagem, ajudar as pessoas que tem mais dificuldade e separar quem conversa demais, quem atrapalha a turma, etc.

O PDT tem uma aula de Formação Cidadã e três ou quatro aulas, dependendo da escola, fora da sala de aula. É feita com os pais dos alunos (conversa), com os professores da turma, com os coordenadores, com a direção ou sozinho. É nesse momento que ele ajeita os instrumentais e atualiza os documentos do projeto. São esses instrumentais que permitem a caracterização da turma e o reconhecimento do aluno.

É obrigação do PDT ter em mãos ou providenciar ao longo do ano os seguintes documentos:fotografias da turma, horário da turma, planta ou mapa da turma, lista de alunos,

horário do professor diretor da turma, fichas biográficas (de cada aluno), registro de faltas, caracterização da turma, ata da eleição dos delegados e subdelegados de turma, registro de atendimento aos responsáveis da educação, registro de ocorrências diversas (caso aconteça alguma coisa), caracterização da formação cidadã, avaliação da formação cidadã, autoavaliação global, coleta de informação para avaliação, participação disciplinar, comunicação aos responsáveis de educação sobre o horário de atendimento, comunicado da reunião com os responsáveis de educação, informação bimestral sobre a assiduidade, informação sobre o apoio pedagógico, informação sobre a decisão de recuperação paralela, informação sobre o resultado da recuperação paralela, informação aos pais/responsáveis de educação sobre aula de campo, relatório de visitas de estudo, etc.

A caracterização e o mapeamento são uma estratégia de controle, são uma forma de conhecimento e de ação, mas também um jeito de colocar em prática o poder disciplinar. Não estou querendo dizer com isso que o projeto funciona como está no papel; a maioria dos alunos e dos professores não está acostumada a colocar em prática essa forma de disciplina e o projeto não funciona em todas as escolas. Porém, o PDT é um exemplo de como a disciplina de sala de aula pode ser levada ao extremo. A interlocutora Gabi vivenciou a atuação de sua PDT na escola e fora desta na tentativa de disciplinar seu comportamento transgressor:

Me lembro que teve uma viagem pra gente conhecer um colégio profissional de Fortaleza. As meninas todas se maquiando, eu me maquiando também e fui. Só que eu, por debaixo da blusa da farda do colégio, coloquei o sutiã, que nem a diretora de turma [PDT] nem os professores perceberam isso. Ela [PDT] não percebeu, não olhou nem nada. A gente entrou no ônibus, chegou e tudo. Mas aí, quando chegou, a diretora de turma [PDT] percebeu. Eu já vi que ela ficou chocada. [...] Não falou nada, mas eu vi que as olhadas dela já era de quem não tava gostando, mas mesmo assim continuei. Aí a gente pode vestir roupa normal, que a gente tava visitando outros pontos também. Isso sem ser farda. Eu vesti uma roupinha de menina normal, curtinha. Ela não falou nada. Na volta pro colégio, aí ela [PDT] diz

assim: „todas as meninas vestem a roupa do colégio, a farda do colégio‟.

Todas vestiram, eu vesti e continuei de sutiã. Aí ela mandou um recado por uma aluna dizendo que eu tirasse o sutiã, porque quando eu chegasse no colégio a diretora [gestora] não ia gostar. Eu peguei, disse que não ia tirar. Como eu morava antes da cidade do colégio, ela me deixou na minha cidade pra que não fosse pra escola, que era pra diretora (gestora) não ver que eu tava de sutiã. Para também não dar um carão nela, eu acho, não sei direito o que ela tava pensando. No outro dia que eu fui pra aula, o coordenador pedagógico me chamou e perguntou por que motivo eu tava de sutiã numa viagem do colégio. Disse que aquilo era uma coisa séria que eu tinha feito.

Eu disse: „sério por quê? Por que eu não tenho direito de usando o sutiã e

fazer as coisas que eu posso fazer?‟ Ele disse: „o que é que o povo vão

pensar de você? O que é que o povo vão pensar do colégio profissional?‟

Ele disse na frente de outros professores, eu fiquei completamente constrangida, que, além de ter professor, ainda tinha aluno. Ele veio muito

abusado perguntar pra mim por que é que eu tinha usado sutiã, isso era uma coisa séria, eu não poderia ter feito isso, que a diretora depois ia me

chamar e conversar muito séria comigo. Aí eu peguei e disse: „então pronto,

deixa ela me chamar, mas ela não me chamou.

Desta forma, quando olho para o PDT e o papel que recebe para caracterizar a turma e conhecer os alunos, tenho uma visão do que Foucault chamou de exame do panóptico. Não estou falando do exame bimestral (apenas), estou me referindo ao exame cotidiano. Como lembra Foucault (1987, p. 168-169):

O exame (cotidiano) faz a individualidade entrar num campo documentário; seu resultado é um arquivo inteiro com detalhes e minúcias que se constitui ao nível dos corpos e dos dias. O exame que coloca os indivíduos num campo de vigilância situa-os igualmente numa rede de anotações escritas; compromete-os em toda uma quantidade de documentos que os captam e os fixam. Daí a formação de (um) código escolar ou militar dos comportamentos e dos desempenhos.

Essa ―acumulação dos documentos‖ permite uma caracterização, mas permite também uma seriação, uma ―organização de campos comparativos‖ que permite ―classificar, formar categorias, estabelecer médias, fixar normas‖. A cartografia da sala não é apenas visual, não é apenas geográfica, é também literária e discursiva. O professor é visto como aquele que sabe os detalhes da turma, que tem no diário e na cabeça uma análise da turma e de cada aluno. É o indivíduo

tal como pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua própria individualidade; e é também o indivíduo que tem que ser treinado, tem que ser classificado, normalizado, excluído, etc. (FOUCAULT, 1987, p. 170).

Esse exame, como diria Michael Foucault (1987, p. 164):

[...] está no centro dos processos que constituem o indivíduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber. É ele que, combinando vigilância hierárquica e sanção normatizadora, realiza as grandes funções disciplinares de repartição e classificação. É um controle normatizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que em todos os dispositivos de disciplina o exame é altamente ritualizado.

O exame, como percebido, não é apenas uma ferramenta avaliativa, é uma estratégia de caracterização da turma, de classificação, de seriação. O exame é uma forma de

mapeamento, o professor que corrige a prova é o mesmo que estava lá na frente da sala explicando o conteúdo. O professor, na maioria dos casos, é legitimado como aquele que tem mais poder, é ele que diz a verdade, é ele que define a letra certa da questão, é ele que analisa o texto e diz se está certo ou não. Mas o exame também define uma geografia simbólica que coloca em lugares separados o aluno nota 10,0 e o aluno nota 4,0, o aluno que consegue acompanhar a matéria e o aluno que é ―brincalhão‖, chamado de ―pestinha‖, de ―danado‖, de ―bagunceiro‖. Essa geografia simbólica coincide muitas vezes com a geografia da sala, o aluno da frente, o aluno do lado, o aluno do fundão.

Não é por acaso que a maioria dos exames é feita em fila, a organização do espaço é simbólica e prática, é discursiva e funcional, é feita com palavras, com gestos, mas também é feita com cadeiras, com pessoas, com provas, com fileiras que são colocadas uma do lado da outra, de forma paralela. Contudo, juntamente com a delimitação geográfica, temos a delimitação das atividades, a gramática dos gestos e dos comportamentos diretamente ligada à matemática do horário. Quando juntamos tempo mecânico com adestramento do corpo, temos ―a elaboração temporal do ato‖, que segundo Foucault não é apenas um horário, é um programa, é ―uma espécie de esquema anátomo-cronológico do comportamento‖ que pode ser descrito da seguinte maneira:

O ato é decomposto em seus elementos, é definida a posição do corpo, dos membros, das articulações; para cada movimento é determinado uma direção, uma amplitude, uma duração; é prescrita sua ordem de sucessão. O tempo penetra o corpo, e com ele todos os controles minuciosos do poder. (FOUCAULT, 1987, p. 138).

O controle geográfico é acompanhado pelo controle do corpo, dos gestos. É preciso fazer essas dimensões coexistirem, é necessário colocar o corpo e os gestos em correlação constante. Deve haver uma relação contínua entre corpo e gesto, entre corpo e objetos de aprendizagem, entre corpo e postura, entre corpo e treinamento, entre corpo e repetição exaustiva das técnicas de controle. O objetivo não é apenas adestrar o corpo e os gestos, é tornar essa máquina funcional. A disciplina ―não é mais simplesmente uma arte de repartir os corpos, de extrair e acumular o tempo deles, mas de compor forças para obter um aparelho eficiente.‖ (FOUCAULT, 1987, p. 147).

Cada membro da escola, seja gestor(a), professor(a), aluno(a) ou faxineiro(a), é organizado, material ou simbolicamente, em uma geografia hierárquica e funcional. As funções são delimitadas e cada um sabe, ou pelo menos deveria saber, a função que deve exercer. Porém, além das relações de poder, que são interpessoais, temos a relação temporal

que os membros da escola são obrigados a manter com a instituição. Cada grupo tem seu horário específico. A rigidez da hora/aula, por exemplo, está mais relacionada com os professores e com os alunos, que devem cumprir o horário específico de cada disciplina. Na sala de aula, o professor tem seu próprio ritmo e pode subdividir o tempo, fazendo exposição, debate, leitura em grupo, resolução de atividades, etc.

O restante das pessoas que ficam fora da sala de aula está mais habituado com as campas ou campainhas, que são acionadas no início, para entrar em sala, no intervalo e na hora da saída. Mas o horário não é necessariamente o mesmo. As faxineiras, por exemplo, podem chegar mais cedo, para limpar a escola ou para fazer outras atividades, mas ninguém pode ignorar os horários oficiais, por mais que não siga totalmente. Os indivíduos devem conhecer, pelo menos informalmente, o regulamento da escola; não estou querendo dizer com isso que todos vão ler e estudar os documentos oficiais, mas precisam conhecer, pelo menos minimamente, a organização do espaço, a divisão dos cargos e das funções, a hierarquia e as regras da instituição.

A disciplina obedece à lógica do ―olhar hierárquico‖ e do ―exame‖, mas ela só se torna funcional por causa da vigilância e da punição, que é o que Foucault (1987, p. 159) chama de ―sanção normalizadora‖. Depois de classificar, dividir e vigiar, a escola se apropria dos exames (bimestrais ou cotidianos) para fazer suas sanções; é por isso que o autor afirma que ―na essência de todos os sistemas disciplinares, funciona um pequeno mecanismo penal‖. A escola inteira, sem distinção, está sujeita a esse controle, mas é no chão da sala de aula que o aluno é vigiado e classificado, é lá que acontece seu depoimento, sua consulta, seu inquérito policial, sua prescrição cotidiana.

O(A) aluno(a) não é avaliado(a) apenas por competências e habilidades ou pelo conteúdo que aprendeu apenas, ele(a) é observado(a) (também) por sua vida social, dentro ou fora da escola. Não estamos falando da avaliação como um dado objetivo, ―a disciplina trás consigo uma maneira específica de punir‖, que é muito subjetiva, que está relacionada com o corpo e com os gestos, com os horários e com os comportamentos (FOUCAULT, 1987, p. 160).

Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma

micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser

(grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes ‗incorretas‘, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizada a título de punição toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico (ou psicológico) leve a privações ligeiras e a pequenas humilhações. Trata-se ao mesmo

tempo de tornar penalizáveis as frações mais tênues da conduta, e de dar uma função punitiva aos elementos aparentemente indiferentes do aparelho disciplinar: levando ao extremo que tudo possa servir para punir a mínima

coisa; que cada indivíduo se encontre preso em uma universalidade punível-

punidora. (FOUCAULT, 1987, p. 159-160).

Essa ―sanção normalizadora‖ nos faz refletir sobre a forma como professores(as), gestores(as) e alunos(as) analisam uns aos outros. A avaliação não está relacionada com aprendizagem ou com mérito profissional (apenas), está pautada nos rótulos e nas etiquetas sociais, que podem se confundir com o mercado como as etiquetas de preço, no mercantil, com os rótulos e com as marcas. É o exemplo das etiquetas de roupa ou das etiquetas de civilidade, compostas por normas que ajudam a regulamentar o comportamento dos indivíduos e a vida em sociedade. Essa etiquetagem faz uma espécie de faxina geral, ―tudo que está inadequado a regra, tudo que se afasta dela‖, tudo que está no ―campo indefinível do não-conforme‖ é ―passível de pena‖ (FOUCAULT, 1987, p. 160).

É isso que acontece com um aluno que é negro em uma escola racista, é isso que acontece com uma aluna que é lésbica numa escola lesbofóbica. Foi isso que aconteceu com Gabi, que estuda em uma escola transfóbica, no interior do Ceará, na cidade de Redenção. Ela foi julgada e condenada porque nasceu com uma anatomia do sexo masculino e age, fala, pensa e sente de acordo com o gênero feminino. Ela sofreu pressão psicológica e teve de sair da escola porque se vestia com roupas femininas, porque usava maquiagem e gostava de sutiã. A escola desmarcou de sua identidade o que seriam ―competências e aptidões‖ e marcou o que supostamente é um desvio. Ela observou e classificou a aluna com base na norma e nos valores sociais e desconsiderou as competências e as habilidades que ela possui.

A escola, neste caso, apropriou-se do que Foucault chama de ―a arte de punir‖. A intenção não era vigiar ou punir Gabi individualmente, o objetivo era amplificar a punição e fazer dela um exemplo de corpo e de comportamento que não deve ser seguido; a punição não é individual, é coletiva; a intenção não é expiar ou reprimir a aluna em seu gesto singular (apenas), é expiar e reprimir os desejos e os sentimentos dos outros. Essa arte de punir, como diria Foucault (1987, p. 163), põe em funcionamento cinco operações bem distintas:

Relacionar os atos, os desempenhos, os comportamentos singulares a um