Belge (Kaynak, Kanıt, Materyal) Kullanımı

Nichol (2001) doğru materyaller ve uygun bir öğrenim çevresi sağlandığında her yaş grubundaki öğrencilerin çeşitli şekillerde düşünebildiğini ve oldukça karmaşık kavrama düzeylerinde hareket edebildiklerini vurgulamaktadır. Dolayısıyla her türlü tarihi düşünüşün sergilenebilmesinde en önemli hususlardan biri uygun materyal kullanımıdır. Bunun yanı sıra akıl yürütmenin temel unsurlarından olan bilgi faktörü tarihsel akıl yürütmenin de unsurlarından biridir. Bloch (1942/1985), bilginin önemini bugünle ilişkilendirerek ele almakta, geçmişe ilişkin bilgi yetersizliğinin bugünün bilgisine zarar verdiğini ve aynı zamanda bugünün eylemlerini de tehlikeye soktuğunu belirtmektedir. Dolayısıyla gerek geçmişi anlamlandırmada gerekse bugünü şekillendirmede bilgi edinimi önemli bir değer konumundadır. Bunun yanı sıra tarihi bilginin, bu bilgiye muhatap olanların emel kaynaklarla yüzleşmesi gereğinin olduğu ve bu gereklililğin tarih öğretiminde Kanıta Dayalı Tarih Öğretimi adında bir yaklaşımı doğruduğu, bu yaklaşımla öğrencilerin ilk elden kaynaklardan yararlanmalarının öngörüldüğü belirtilmektedir (Y. Doğan, 2007).

Tarihte bu bilgi faktörünü kazandıran, tarihsel içeriği olan belgelerdir. Diğer bir ifade ile tarih alanında çalışabilmek için verilere ihtiyaç vardır ve bu veriler belgeler yoluyla sağlanır. Tarihin klasik tanımlaması içinde yer alan “belgelere dayalı” ifadesi ile kanıt ya da kaynak şeklinde de ifade edilebilen kavramların kullanımına vurguda bulunulmaktadır. Kaynak kavramı tarihte var olan bilgilerden yeni bilgiler üretme, sonuç çıkarma anlamı taşımakta; kanıt kavramı ise ortaya sunulmuş olan bilginin onanması ya da reddedilmesi, kanıtlanması ya da çürütülmesi anlamını taşımaktadır. Her ne kadar farklı anlam taşıyormuş gibi görünse de bu iki kavram çoğu zaman aynı zamanda kullanılmakta, iki anlam ile de aynı belgeye ilişkin değerlendirme yapılmaktadır. Diğer bir ifade ile herhangi bir tarihsel belge hem kanıt hem de kaynak olarak kullanılmakta, aynı belgeye dayalı olarak hem sonuç çıkarılmakta hem de kanıtlama yapılmaktadır.

Bu kavramlara bir yenisini daha eklemek mümkündür o da belgenin sınıf ortamında kullanılmasında aldığı isim olarak materyaldir.6

Materyal olarak belgeyi orijinal görünüşünden farklı şekillerde (arşiv belgesini bir öğrenci hiç görmemiş ve dokunmamış olabilir ancak arşiv belgesinin içeriği sınıfta öğretmen tarafından yazılı bir şekilde öğrencilere gösterilmiş olabilir), başka materyallerin içinde (ders kitabının içinde resim vb. olarak) ya da şekillendirilmiş olarak (çevrilmiş, tablolaştırılmış, çizim haline getirilmiş olarak) görmek mümkündür. Her ne şekilde sunulursa sunulsun sınıf ortamında kullanılan tarih öğretimine ilişkin belge, kaynak ya da kanıt niteliğindeki materyallerin içerdiği bilgiler, üretilmiş olan düşüncenin doğru olup olmadığını değerlendirme ya da yeni düşünceler üretme amaçlı olarak kullanılmaktadır. Bu açıdan da araştırmada bunların özel bir ayrımına gidilmemiş, söz konusu kavramların hepsi tarihte bilgiyi sunan ve bunun üzerine bilginin yapılandırmasına temel teşkil eden unsurlar olarak değerlendirilmiş, bütün kavramları kullanmanın uygun olduğu görüşü benimsenmiştir.

Kaynak kullanımının sorular ile şekillendiği belirtilmektedir (Y. Doğan, 2007). Kanıt, belge sorular yoluyla sokrgulanmakta ve cevaplara ulaşılmaya çalışılmaktadır. Drie ve Boxtel (2008), tarihsel akıl yürütme bağlamında kaynak kullanımını eldeki soruya ilişkin kaynakları (kullanılabilirlik, doğruluk açılarından) değerlendirilme ve tarihsel soruya cevap ya da geçmiş hakkındaki bir iddia için kanıt sağlamak amacıyla seçme, yorumlama ve bilgi paylaşma olarak değerlendirmektedirler.

Lee ve diğerleri (1997) geçmişteki bir insanın neye inandığı ve neyi istediğini bulabilmenin güvenilir yolunun kanıtlara başvurmak olduğunu belirtmektedirler. Carr (2012) belge ve kanıtların bir malzeme olarak ele alınıp istendiği gibi yorumlandığını; Bloch (1942/1985:41) ise kanıtlar güvenilir gibi görünseler de sorgulanması gerektiğini, ancak bu şekilde yorumlanabildiğini ve yorumlanacak bilgi sağladığını belirtmektedir. Carr (2012:67, 70) belgelerin değerine ilişkin tespitlerini şu şekilde dile getirmiştir:

Hiçbir belge bize o belgeyi yazanın kendisinin ne düşündüğünden neyin olmuş olduğunu düşündüğünden, neyi olmuş olması gerektiği ya da olabileceğini düşündüğünden, neyin olmuş

6

Bundan başka doküman kavramının kullanıldığı da görülmektedir, ancak TDK Büyük Türkçe Sözlük’te doküman kavramı Fransızca kökenli olduğu belirtilerek belge kavramı ile karşılanmıştır. Belge kavramı kullanıldığı için de doküman kavramına ayrıca

olması gerektiği ya da olabileceğini düşündüğünden yahut belki yalnızca başkalarının onun neyi düşündüğünü sanmalarını istediğinden ya da hatta kendisinin ne düşündüğünü sandığından fazla bir şey söylemez. Bunların hiçbiri tarihçi onlar üzerinde çalışmaya ve onları çözmeye girişmedikçe bir anlam taşımaz. Belgeler içinde bulunsun ya da bulunmasınlar, olgular, tarihçi onlardan herhangi bir biçimde yararlanmadan önce tarihçi tarafından yine de işlenmek zorundadır. Tarihçinin onlarla yaptığı şey bir işleme sürecidir.

Olgular ve belgeler tarihçi için zorunludur. Fakat onları bir fetiş haline getirmeyin. Olgular ve belgeler kendi başlarına tarihi oluşturmazlar, içlerinde, şu sıkıcı “Tarih nedir?” sorusuna hazır bir cevap taşımazlar.

Belgeler tarihte gerçeklikleri sunan unsurlar olarak görülmektedir; ancak onlar yorumlanmadıkça bir anlam taşımazlar. Öğrencilerin tarihçiler gibi çalışmaları istendiğinde de vurgulanan şey tarihi belgeler, kanıtlar üzerinde çalışmaları, eleştirel açıdan değerlendirme yapabilmeleri ve mantıklı, akılcı bir yoruma ulaşma becerisi edinmeleri dir.

Safran ve Köksal (1998) tarihi yapacak olanların sadece bunu meslek edinmiş kimseler olmadığını, bilgiye muhatap olan herkes olduğunu dile getirmektedirler. Dolayısıyla bilgiyle muhatap olan herkesin de tarihçilerin yapmış olduğu tarihsel bilgiye ulaşma ve üretme anlamındaki yaklaşım şekillerine benzer bir süreç izlemeleri gerekmektedir. Bu nedenle tarih öğrenen ve tarihsel bilgi ile muhatap olan öğrencilerin tarihsel bilgilerin edinildiği kaynaklara yaklaşımlarının geliştirilmesi gerekmektedir. Buna rağmen öğretmenler öğrencilerini kaynaklara yönlendirerek tarihçi gibi çalışmalar yapmaya teşvik etmemektedirler (Diriöz, 2006).

Oysa ki Demircioğlu (2010) tarihçinin kullanmış olduğu tarihsel kaynakların öğrenciler tarafından değerlendirilmesi ile öğrencilerin bilimsel düşünebilme, kanıtları değerlendirme, kanıtlardan elde edilen verileri birleştirme ve sonuç çıkarma gibi günümüzde ihtiyaç duyulan temel zihinsel becerileri, üst düzey düşünme beceri ve niteliklerinin kazandırılmasına yönelik anlayışın ağırlık kazandığını ifade etmektedir. Peace (2010) tarihte eleştirel düşünmenin birincil ve çeşitli ikincil kaynakların yorumlama, karşılaştırma, kuramsallaştırma, değerlendirme gibi unsurlarla anlamlandırılması ile mümkün olduğunu söyleyerek, kaynakların tarih düşüncesi için temel olduğunu anlatmaktadır. Işık (2011) da, birinci ve ikinci el kaynaklar kullanılarak yapılan bir dersin öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirdiğini belirtmekte ve tarih

derslerinde öğrencilere farklı kaynaklar sunulması ve bunlar üzerinde düşünmelerinin, bunlardan çıkarımda bulunmalarının sağlanması gerektiğini eklemektedir.

Savich (2008), üst düzey düşünme becerilerini kullanan bir öğrencinin, gerçek, fikir ya da önyargı arasında ayrım yapabileceğini, birincil ve ikincil kaynakları ayırabileceğini, bilginin kaynağını değerlendirebileceğini, aldatıcı ya da yanıltıcı argümanları tanıyabileceğini dile getirmektedir. Diğer bir ifade ile kaynak kullanımının iyi bir şekilde yapılması düşünme becerilerini geliştirmekte, üst düzey düşünme becerilerini kullanan biri de daha iyi bir kaynak kullanımı sergilemektedir. Denilebilir ki kaynak kullanımı ve düşünme becerileri birbirleri ile doğru orantılıdır.

Rouet ve diğerleri (1996) belgelerle akıl yürütme ve belgeler hakkında akıl yürütme arasında ayrım yapmaktadırlar. Belgelerle akıl yürütmenin, tarihsel bir soruşturma yapıldığında belge bilgisi kullanmaya ilişkin bir beceri olduğunu; belgeler hakkında akıl yürütmenin ise belge çeşidi temelli olarak değerlendirilen bir belgenin etkinliğini ifade ettiğini söylemektedirler (Akt. Drie ve Boxtel, 2008). Diğer bir ifade ile belgelerle akıl yürütme ele alınmış olunan konu hakkında belgenin ne dediğini sorgularken, belge hakkında akıl yürütme ele alınmış olan konu hakkında belgenin ne derece doğru ve güvenilir olup olmadığına ilişkin akıl yürütmeyi ifade etmektedir. Odak noktası, ilkinde olay ya da olguya ilişkin bilgiler ele alınırken iken; ikincisinde belgeye ilişkin bilgiler ele alınır.

Tarihsel kaynakların birinci elden ve ikinci elden (Kütükoğlu, 1995), ya da birinci el ve ikinci el (Acun, 2011) ya da temel ve ikincil kaynaklar (Coltham ve Fines, 1971; Akt. Safran, 1994) şeklinde sınıflandırılabilir. Bu, kaynağın içeriğine bağlı bir sınıflandırmadır. Kütükoğlu (1995), birinci elden kaynakların döneminde ya da devrine yakın bir zamanda ve devrinin kaynaklarından faydalanılarak meydana getirildiğini; ikinci elden kaynakların ise birinci elden kaynaktan faydalanılarak meydana getirildiğini belirtmektedir. Kaynağın birinci el olup olmadığını belirlemek daha evvel de ifade edildiği üzere üst düzey düşünme gerektirmektedir ve Acun (2011) kaynağın birinci el olup olmamasının içeriğine bağlı olarak belirlenebileceğini söyleyerek, özellikle birinci el kaynakları değerlendirme konusunda önce kaynağın kendi tarihi bağlamına oturtulması gerektiğini, ardından tasnif edilmesi gerektiğini, sonrasında

anlaşılması ve bundan sonra tarihi bilgi kaynağı olarak değerlendirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Ata (2002b) da, tarih derslerinde birinci el kaynakların üzerinde özellikle durmuş ve birinci el kaynakların kullanımının eleştirel düşünmeyi, soru sormayı, çıkarımlarda bulunmayı, mantıklı açıklamalar yapmayı ve olayların yorumlanmasını sağladığını vurgulamıştır.

Kaynaklar, şekillerine dayalı olarak, yazılı kaynaklar, görsel kaynaklar ve sözlü kaynaklar şeklinde sınıflandırılmaktadır (Acun, 2011). Bu sınıflandırmada, fotoğraflar, fotoğraf albümleri, haritalar, planlar, taslaklar, krokiler, tarih atlasları, pullar, afişler, ilanlar, reklamlar, sessiz/sesli sinema ve film görüntüleri, video kayıtları, radyo ve televizyon, tablo, resim, gravür ve minyatürler, müzeler, bilgisayara ağları ve internet görsel kaynakları oluşturmaktadır. Dönemi yaşayanlar ve şahitlerle yapılan mülakat ve sohbetler, ses kayıtları, telefon kayıtları ise sözlü kaynakları ifade etmektedir.

Bir başka sınıflandırma olarak, Kütükoğlu (1995) üçlü bir şekilsel sınıflama yapmıştır; a) Sözlü b) Yazılı, çizili, sesli ve görüntülü c) Müzelik. Kütükoğlu (1995) sözlü kaynakları tarihi şiirler, hikayeler, efsaneler, mitler, destanlar, menkıbeler, fıkralar ve atasözleri olarak değerlendirmektedir. Yazılı ve görsel kaynaklar ise bir arada ele almakta ve bunları da arşiv malzemesi ve kütüphane malzemesi olarak ayırmaktadır. Müzelik malzeme ile de ören yerlerinde ya da müzelerde yer alan tarihi eserlere, kalıntılara vurguda bulunulmaktadır.

Sözlü kaynakların yazılı, görsel ya da sesli hale getirilmedikçe arşiv ya da kütüphane malzemesi olamayacağı düşünüldüğünde bu açıdan Kütükoğlu’nun yaptığı sınıflamanın uygun olduğu söylenebilir. Ancak belirtilen sözlü kaynakların büyük kısmı yazıya geçirilmiş durumdadır ve dahası tarih derslerinde kullanımı da bu metinler aracılığı ile mümkün olmaktadır; bu açıdan Acun’un yaptığı sınıflama yazılı kaynaklar olarak her türlü yazıya geçirilmiş belgeyi kastettiği ve daha belirgin ve net bir sınıflama sunması açısından daha uygun bir sınıflama olarak değerlendirilebilir.

Halkin (1974/1989) gerçek tarihin bilgi tarih olabilmesi için insanların geçmişi hakkında şahitliklerin gerektiğini, bu şahitliklerin de genellikle yazılı belgelerden edinildiğini belirtmektedir. Buna göre yazılı kaynakların kullanımı daha önemli olarak

değerlendirilmektedir. Safran ve Köksal (1998), yazılı kanıtların analiz edilmesi için on beş maddelik bir süreç belirlemişlerdir. Bunlar;

 Kanıtın çeviri metninin okunması

 Kanıtla ilgili kimlik bilgisinin sunulması

 Kanıtta geçen tarihlerin ve bu tarihlere karşılık gelen olayların saptanarak kronolojik sıralamaya konması

 Metinde geçen özel isimlerin belirlenmesi ve özel terimlerin tanımlanması

 Metinde geçen kavramların açıklanması

 Açıklanan terim ve kavramların ışığında metnin özetlenmesi

 Metnin ana temasının saptanarak vurgulanması

 Metnin yan temalarının saptanması

 Temalar arasında bulunan sebep-sonuç ilişkisinin tartışılması

 Problem-çözüm ilişkisinin saptanması

 Kanıtta geçen etkinlik gücü olan kavramların saptanarak vurgulanması

 Kanıtta geçen ana ve yan temaların bugünle ilişkisinin, benzerlik ve farklılıklarının tartışılması,

 Öğrencilerde kanıtın içeriğine karşı duygusal bir yakınlık oluşmasının sağlanması

 Kanıtın konusu ile öğrencinin ön bilgisi arasında bağlantı kurulması ve üniteyle ilgili kanıtın içermediği bilgilerin verilmesi

 Kanıtta anlatılan özel durumdan doğru genellemeler çıkarılması.

Yukarıdaki analiz aşamalarından 9, 10, 11, 12 ve 15. maddeler özellikle akıl yürütme ile ilgili durumdadırlar. Bu maddelerde öğrenciden sürekli bir muhakeme yapması, bir sonuca ulaşması beklenmektedir.

Güngör Akıncı (2011) öğrencilerin tarihi bir buluntuyu yorumlama konusunda tecrübe kazanmalarının tarihi metin ya da görsellerin yorumlanmasını kolaylaştırıcı bir etki sağlayacağını dile getirmekte ve özellikle görsellerin yan anlamlar içerdiğini ve hemen algılanamayan yan anlamlarının çözülebilmesi için görselleri okuma becerisinin geliştirilmesi, buna yönelik bir eğitimin verilmesi gerektiğini belirtmektedir. Tarih derslerinde haritaların kullanımı öğrencilerin tarihsel düşünmelerini ve anlayışlarını

geliştirmekte öğrenimi kolaylaştırmakta, öğrenmenin etkin ve kalıcı olmasını sağlamaktadır (Acun, 2011; Zaman, Günal ve Zaman, 2011). Nitekim öğretmenler tarih öğretiminde resimler, haritalar ve belgelerden tarihsel kaynak ve kanıt olarak sıklıkla yararlanmaktadırlar (Diriöz, 2006). Bu bağlamda haritalar en çok kullanılan görsel öğelerdir (Zaman, Günal ve Zaman, 2011). Ancak bu haritaların kullanımı, devlet sınırlarını ve göç yollarını göstermenin ötesine gidememektedir (Öztürk, 2010). Haritaların dışında Fotoğraflar, filmler, sanat eserleri, müzeler gibi farklı görsel kaynakların tarih derslerinde kullanımına ilişkin araştırmalar görsel kaynak kullanımının tarihsel düşünceyi desteklediği ve geliştirdiğini vurgulamaktadırlar (Ata, 2002; Akbaba, 2005; Demircioğlu, 2007; Demirezen ve Akhan, 2011; Güngör Akıncı, 2011; Öztaş, 2007)

Tarih derslerinde fotoğraf kullanımı üzerine araştırma yapan Akbaba (2005) tarih derslerinde fotoğraflara sorulması gereken soruları fotoğrafın çekildiği mekana dair, fotoğrafın çekildiği zamana dair, fotoğrafın çekildiği mekandaki kişi ve nesnelere dair, fotoğraftaki ayrıntılara dair, fotoğrafın kadrajına dair ve fotoğrafçıya dair olmak üzere sınıflandırmış ve sistemleştirmiştir.

Güngör Akıncı (2011) Nichol’ün resimleri analiz etmede geliştirdiği 12 soru tipinin resme ilişkin yapılmış diğer çalışmalarda sunulan soru tiplerinden daha etkili olduğu görüşündedir ve resim analizine ilişkin sorulacak sorular konusunda bir yapı geliştirmiştir.

Filmlerin tarih derslerinde kullanılması ise özellikle İngiltere’de 1920’li yıllarda başlamış ve o zamanlarda yapılan araştırmalar öğretimde filmlerin kullanımının etkili olduğu vurgulanmıştır (Demircioğlu, 2007). Tarih derslerinde, tarihi filmlerin soru- cevap ve tartışma yöntemleriyle kullanımı, öğrenci başarısına katkı sağlamakla birlikte (Öztaş, 2007, 2008), öğretmenler filmleri derslerinde ya kullanmamakta ya da etkili kullanamamaktadırlar (Demircioğlu, 2007; Aktekin ve Çoban, 2012).

Demircioğlu (2007) Philips’in video kullanmanın faydalarına ilişkin yaptığı açıklamaların filmler için de geçerli olduğunu ve filmlerin ilgi çekici, soru işareti oluşturur nitelikte, olgusal bilgi sağlayan, değişim, kronoloji, sebep-sonuç, benzerlik-

farklılık, motivasyon ve empatik bakış açısı sağlayarak tartışma oluşturan, kanıt olarak kullanılabilen, hipotezlerin testi ve güvenilirliğine yardımcı olan, bilgi ve kanıtların karşılaştırılmasına imkan veren, hassas konuların daha iyi anlaşılmasına yardım eden, anlaşılması zor olan konuların basitleştirilerek anlaşılmasını kolaylaştıran, öğrencilerin daha zevkli bir ders geçirmelerine yardımcı olan materyaller olduğunu belirtmektedir. Bu bağlamda eğitimsel filmler, çizgi filmler, komedi filmleri, reklam filmleri, belgesel filmler, dramatik filmler, bilimkurgu filmleri, arşiv filmleri, resmi savaş filmleri, amatör filmler, haber filmleri tartışma, not tutma, film köşesi oluşturma, film yapma, ahlaki, düşünsel ve empatik tahlil, drama, çalışma yapraklarına dayalı etkinlikler ve konu tamamlama gibi etkinliklerle kullanılabilir.

Safran ve Ata (1997) tarihsel yapılar, antik kentler, müzeler gibi okul dışı tarihi mekânların öğrencilerin yazılı olmayan ilk elden kaynaklarla buluşturan bir eğitim olduğunu dile getirmektedirler. Müzelerin özellikle birinci elden materyallerden bilgi toplanarak nesnelerin yorumlanması konusunda fırsat sağlayıcı ve etkili kullanımında öğrencileri sınıflama, düzenleme, gözlem, çıkarım, kestirme, akıl yürütme gibi becerileri geliştirici nitelikte olduğu belirtilmektedir (Ata, 2000a). Bu mekânlar tarihi bilgiye, belgeye ilişkin diğer belge çeşitlerinden farklı olarak bir üç boyutluluk sunmaktadır (Acun, 2010).

Sözlü kaynaklara ilişkin sorgulamalar sözlü tarih adıyla II. Dünya Savaşı’ndan sonra sözlü kaynakların akademik tarihçilikte kabul görmesinin ardından tarih öğretiminde de kullanılır olmuştur (Sarı, 2010). Ancak burada bir ayrım yapmakta fayda görülmektedir. Sözlü tarihin daha çok ele alınan olayı yaşamış olan kişilerin ağzından o olaya ilişkin bilgi edinilmesi olarak ele alındığı görülmektedir ki bu Acun’un yapmış olduğu sınıflamadaki olayı yaşamış olan ve şahitlik edenlerle görüşme ve sohbet sınıflamasına uymaktadır. Nitekim sözlü tarihe ilişkin çalışmalarda Welton ve Mallan‘ın sözlü tarihin öğretmenler ve öğrenciler tarafından nasıl uygulanacağına ilişkin önerdiği yöntemin kullanıldığı görülmektedir. Ancak Kütükoğlu’nun sınıflamasında yer alan sözlü kaynaklar sözlü tarih yoluyla elde edilebilse de daha çok yazılı kaynaklardan elde edilmektedirler ve birebir sözlü tarihin aşamaları uygulanarak incelenebildiği gibi, yazılı kanıtlara ilişkin sorgulamalar yoluyla da incelenebilmektedirler.

Acun’un sınıflandırmasındaki sözlü kaynaklar içinde yer alan ses kayıtları ve telefon kayıtları daha çok yakın tarihe ilişkin bilgi sunmaktadırlar. Ele alınan olay yakın tarih çalışmasını içermiyorsa bu kaynak çeşitlerinin kullanılması çok da mümkün olmamaktadır. Diğer taraftan Kütükoğlu’nun sınıflamasındaki sözlü kaynakların daha uzak tarihler için de kullanılabildiği görülmektedir.

Tarihi şiirler, hikâyeler, efsaneler, mitler, destanlar, menkıbeler, fıkralar ve atasözleri gibi unsurların sözlü kaynaklar içinde olduğu dikkate alındığında sözlü kaynaklara dayalı tarih anlatımının aslında oldukça eski hatta popüler bir tarih anlatımı olduğu söylenebilir. Örneğin, ülkemizde özellikle Çanakkale Savaşları söz konusu olduğunda gerek tarih derslerinde gerekse yapılan gezilerde, yapılan çıkarma ve çatışmaların içeriğinden çok kahramanlıkları vurgulayan destansı ve menkıbevi anlatımlarla karşılaşılması ve öğrencilerin daha çok bu anlatımları sunmaları,7

sözlü tarihin daha ilgi çekici ve akılda kalıcı yönünü sergilemektedir. Ki bu durum bir taraftan sözlü kaynakların kullanımını cazip hale getirmekte, diğer taraftan oldukça dikkatli bir şekilde analizini gerektirmekte, sözlü kaynakların sunduğu gerçeklikler ve gerçeküstülüklerin ayrıştırılmasını zorunlu kılmaktadır.

Köksal (2010) tarihsel kanıtların ya da tarihi metinlerin incelenmesinde söz konusu olan süreçlerin şiirler için yeterli olmadığını söyleyerek, şiirlerin tarih derslerinde kullanımı için tarihi metinlerle karşılaştırmalı olarak incelemeye dayalı bir sorgulama sürecini önermektedir. Şimşek (2010) ise destanlar ve efsanelerin kuşaktan kuşağa anlatılan tasvirler olduğunu, bu bakımdan toplumun hafızası ve bilinçaltı olduklarını ve tam da bu nedenle tarih derslerinde yer alması gerektiğini belirtmektedir. Bunun yanında sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarla öğrencilerin efsane ve destanlardaki olmuş olabilecek olayları ve bu kaynakların sunmuş olduğu kültürel öğeleri ayrıştırmasının yapılması şeklinde bir kullanım önerisi getirmektedir. Mercan (2003) menkıbelerin destanlar gibi değerlendirilebileceğini, tenkit edilerek uydurma öğelerden arındırılıp ele alındığında, her türlü olay ve şahıslar hakkında bilgi barındırması ve özellikle ortaya çıktığı bölgenin düşünce yapısını ortaya koyması bakımından önemli

7

Araştırmacının Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi derslerinde Çanakkale Savaşı konusu ele alındığında “Çanakkale Savaşı deyince aklınıza gelen üç şey nedir?” sorusuna öğrencilerin çoğunluğunun ilk sırada ‘Onbaşı Seyid’i söylemeleri, bunun yanında Çanakkale Savaşı’na ilişkin neler bildikleri sorulduğunda öğrencilerin hiç de azımsanamayacak bir kısmının dini öğeler barındıran menkıbevi anlatımlar sunmaları buna örnek olarak gösterilebilir.

tarihsel bilgiler sunduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla destanlara ilişkin yapılan inceleme süreçleri menkıbeler için de yapılabilmektedir. Aynı analiz sürecinin fıkra ve