Ortaöğretimde tarih derslerinin öğrencilerin akıl yürütmelerine etkisi: Aksaray ili örneği

(1)

ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİMDE TARİH DERSLERİNİN ÖĞRENCİLERİN AKIL

YÜRÜTMELERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

(AKSARAY İLİ ÖRNEĞİ)

DOKTORA TEZİ

Fatma GÜLTEKİN

Danışman: Prof. Dr. Reşat GENÇ

Ankara

Temmuz, 2013

(2)

(3)

ii

Araştırmada ortaöğretimde mevcut tarih derslerinin öğrencilerin akıl yürütme becerilerine katkıda bulunup bulunmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda ortaöğretim dokuzuncu sınıf tarih dersi ile sınırlı olmak kaydıyla, öğrencilerin akıl yürütme anlamında ne durumda oldukları, tarih ders kitabının akıl yürütme bağlamında nelere sahip olduğu ve öğretmenlerin öğrencilerine akıl yürütmeleri için neler sunduğu incelenmeye çalışılmıştır. Bunun yanı sıra gerek akıl yürütme gerekse tarihte akıl yürütme ve tarihsel akıl yürütme konusunda oldukça karmaşık ve girift özellikler gösteren bu konu üzerinde araştırmacılara katkı sağlayabileceği düşünülen bir sınıflama, bir yapı ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Araştırmamın her aşamasında gerek sözleri gerekse dikkati ile desteğini hep omzumda hissettiğim ve layık olmaya çalıştığım değerli hocam Prof. Dr. Reşat GENÇ’e şükranlarımı sunarım.

Gösterdiği özen ve emeği ile öğrencilerini hiçbir zaman yalnız bırakmayan, araştırmanın konusunun belirlenmesinden son aşamasına kadar her aşamada payı olan hocam Doç. Dr. Bahri ATA’ya; yardımını hiç esirgemeyerek büyük onur vermiş olan hocam Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’a; hiç bilmediğim bir alan olan mantık konusunda bilgi edinmemi sağlayan ve bu konuyla ilgili yönlendirmelerde bulunan değerli hocam Doç. Dr. Zekiye KUTLUSOY’a, hayatımın her döneminde her konuda ve bu tezin vücuda getirilmesinde sonsuz emeği geçen Yrd. Doç. Dr. Filiz GÜLTEKİN’e ve her türlü desteği için Dr. Neval AKÇA BERK’e teşekkür ederim.

Son olarak tüm hayatım ve özellikle tezimin yazım aşamasında her sıkıntımda dayanak aldığım, huzur bulduğum, güç kazandığım annem ve babama sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

(4)

iii

ORTAÖĞRETİMDE TARİH DERSLERİNİN ÖĞRENCİLERİN AKIL YÜRÜTMELERİNE ETKİSİ (AKSARAY İLİ ÖRNEĞİ)

GÜLTEKİN, Fatma

Doktora, Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Reşat GENÇ

Temmuz–2013, 287 sayfa

Araştırmada, ortaöğretimde tarih derslerinin öğrencilerin akıl yürütmelerine etkisi belirlenmeye çalışılmış, öğretmen ve ders kitabı boyutları da ele alınmıştır. Araştırma betimsel araştırma modelinde tasarlanmıştır. Nitel veri toplama teknikleri kullanılmıştır. Araştırmada ders kitabı boyutu için içerik analizi uygulanmıştır. Öğretmenlerden görüşme yoluyla bilgi alınmıştır. Öğrencilere tarihsel materyallere ilişkin akıl yürütmelerini sağlamak için öncüllerin verilerek sonucun istendiği ve sonucun verilerek öncüllerin istendiği iki form hazırlanmıştır. Bu formlar eğitim-öğretim yılı başında ve sonunda öğrencilere uygulanmış ve bu formlardaki öğrenci yorumları analiz edilmiştir. Bu doğrultuda Aksaray Anadolu Öğretmen Lisesi, Aksaray Anadolu Lisesi ve Aksaray Ticaret Meslek Lisesi’nde bulunan 9. sınıf öğrencilerinden elde edilen toplamda 262 veri formu değerlendirilmiş ve altı tarih öğretmeni ile görüşme yapılmıştır.

Araştırmada öğrencilerin tarihsel materyallere ilişkin yürüttükleri akıl yürütmelerin nitelikleri ile ders kitabında sunulan ve öğretmenlerin vurguladıklarını söyledikleri akıl yürütmelerin niteliklerinin tutarlı olup olmadığına bakılmıştır. Ders kitaplarının sunduğu materyal ve buna dayalı akıl yürütmelerin öğrenci akıl yürütmelerine göre daha üst seviyede olduğu saptanmıştır. Ayrıca öğretmenlerin kullandıklarını/kullanmadıklarını söyledikleri akıl yürütmeler ile öğrencilerin akıl yürütmelerinin tutarlı olduğu belirlenmiştir.

Okul türleri açısından bakıldığında giriş sınavında daha yüksek puanla giriş yapabilenokulların öğrencilerinin daha iyi akıl yürütme yapabildikleri görülmüştür.

(5)

iv

Anahtar Kelimeler: Akıl yürütme, tarih öğretimi, tarihsel akıl yürütme, tarih öğretmeni, tarih ders kitabı, ortaöğretim dokuzuncu sınıf.

(6)

v

THE EFFECT OF HISTORY LESSONS IN SECONDARY SCHOOL ON STUDENTS’ REASONING (THE CASE OF AKSARAY)

GÜLTEKİN, Fatma

PhD, History Teaching Programme Supervisor: Prof. Dr. Reşat GENÇ

July 2013, 287 page

In the survey it is attempted to determine the effect of history lessons on the students’ reasoning at secondary school education, and the teacher and the textbook factors are argued out. The research is designed in the descriptive model. Qualitative data gathering techniques are used. In the survey, content analysis is used for textbook factor. The teachers are interviewed for necessary information. In order to provide the students reason about the historical materials, two kinds of forms are prepared, in which the results are asked giving the premises and the premises are asked giving the results. These forms are applied to students at the beginning and at the end of the academic year and the students’ comments in these forms are analyzed. Upon this analysis, totally 262 form gathered from ninth grade students are applied this form and six history teachers are interviewed in Aksaray Anatolian Teacher Training High School, Aksaray Anatolian High School, and Aksaray Trade Vocational High School.

In the survey, it is checked whether the features of students’ reasoning related to historical materials are consistent with the ones given in the textbook and the points that teachers said they emphasized the features of reasoning or not. It is determined that the materials provided by the textbook and reasoning on this basis are at higher level than students’ reasoning. Also the reasoning that teachers said they used/did not use are consistent with the students’ reasoning.

Concerning types of school, it is seen that the students of the schools that requires high points in entrance exam are able to reason better. Concerning gender, it is stated that girls are in a better condition compared to boys on reasoning and the willingness for reasoning in for m

(7)

vi

Key words: reasoning, history instruction, historical reasoning, history teacher, history textbook, high school ninth grade

(8)

vii ÖZET ... iii ABSRACT ...v İÇİNDEKİLER ... vii TABLOLAR LİSTESİ ...x BÖLÜM I ...1 GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu ...1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 13 1.3. Araştırmanın Önemi ... 14 1.4. Varsayımlar... 16 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları... 16 1.6. Tanımlar ... 16 BÖLÜM II ... 18 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 18 2.1. Düşünme ve Tarih ... 18 2.1.1. Düşünmenin Tanımı ... 18 2.1.2. Düşünmenin Gelişimi ... 21 2.1.3. Tarihsel Düşünme ... 25 2.1.4. Düşünme Türleri ... 30 2.1.4.1. Kronolojik Düşünme ... 32 2.1.4.2. Eleştirel Düşünme ... 33 2.1.4.3. Analitik Düşünme ... 36 2.1.4.4. Bilimsel Düşünme... 36 2.1.4.5. Yaratıcı Düşünme ... 37 2.1.5. Problem Çözme ... 39 2.1.6. Karar Verme ... 41

2.2. Akıl Yürütme ve Tarih ... 43

2.2.1. Akıl Yürütmenin Tanımı ... 43

2.2.2. Akıl Yürütmenin Temeli: Mantık ... 46

(9)

viii

2.2.3. Akıl Yürütmeyi Etkileyen Faktörler ... 66

2.2.3.1. Dil ... 67

2.2.3.2. Bilgi ... 73

2.2.3.3. Soru Sorma ... 75

2.2.3.4. Bireysel Farklılıklar ... 77

2.2.4. Akıl Yürütmeler ... 78

2.2.4.1. Akıl Yürütme Türleri ... 85

2.2.4.2. Akıl Yürütme Yolları ... 86

2.2.4.3. Akıl Yürütme Biçimleri ... 87

2.2.4.4. Akıl Yürütme İşlemleri ... 87

2.2.5. Tarihsel Akıl Yürütme ... 88

2.2.5.1. Soru Sorma ... 93

2.2.5.2. Belge (Kaynak, Kanıt, Materyal) Kullanımı ... 98

2.2.5.3. Kavram Kullanımı ... 107

2.2.5.4. Bağlamsallaştırma ... 110

2.2.5.5. Muhakeme (Argüman Ortaya Koyma) ... 113

2.2.6. Tarih’te Kullanılan Akıl Yürütme Yolları ... 116

2.2.7. Tarih’te Kullanılan Akıl Yürütme Biçimleri ... 121

2.2.8. Tarih’te Kullanılan Akıl Yürütme İşlemleri... 130

BÖLÜM III ... 139

YÖNTEM ... 139

3.1. Araştırmanın Modeli ... 139

3.2. Evren ve Örneklem ... 140

3.2.1. Öğrenci Boyutu Katılımcıları ... 140

3.2.2. Öğretmen Boyutu Katılımcıları ... 142

3.3. Verilerin Toplanması ... 144

3.3.1. Kategorilerin Oluşturulması ... 144

3.3.2. Öğrenci Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması ... 145

3.3.2.1. Materyallerin Seçimi ... 147

3.3.2.2.Veri Toplama Araçlarının Geçerlik-Güvenirlik Çalışmaları ... 149

(10)

ix

BÖLÜM IV ... 157

BULGULAR VE YORUM... 157

4. 1. Ders Kitabına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 157

4.2. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 161

4.2.1. Akıl Yürütmenin Düzeyi ve Kalitesine İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 161

4.2.2. Akıl Yürütmenin Kullanım Aşamasına İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 163

4.2.3. Kullanılan Akıl Yürütmelere İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 164

4.2.4. Akıl Yürütmenin Kullanılmasındaki Sorunlar ve Bunların Giderilmesine İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 167

4.3. Öğrenci Verilerine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 169

4.3.1. Öncüllerin İstendiği Verilere İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 169

4.3.1.1. “Türk Yemek Kültürü” Adlı Materyale İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 169

4.3.1.2. “Alacak Verecek Hesabı” Adlı Materyale İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 177

4.3.1.3. “Ölüm ve Yaşam” Adlı Materyale İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 185

4.3.1.4. “Savaşta Barış” Adlı Materyale İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 189

4.3.1.5. “İslamiyet’in Yayılışı” Adlı Materyale İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 195

4.3.1.6. “Tarihe Dair” Adlı Materyale İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 201

4.3.2. Sonucun İstendiği Verilere İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 207

4.3.2.1. “Türk Yemek Kültürü” Adlı Materyale İlişkin Bulgu Ve Yorumlar... 207

4.3.2.2. “Alacak Verecek Hesabı” Adlı Materyale İlişkin Bulgu Ve Yorumlar ... 215

4.3.2.3. “Ölüm ve Yaşam” Adlı Materyale İlişkin Bulgu Ve Yorumlar ... 223

4.3.2.4. “Savaşta Barış” Adlı Materyale İlişkin Bulgu Ve Yorumlar ... 227

4.3.2.5. “İslamiyet’in Yayılışı” Adlı Materyale İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 233

4.3.2.6. “Tarihe Dair” Adlı Materyale İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 239

BÖLÜM V ... 247

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 247

KAYNAKÇA ... 252

EKLER ... 272

EK 1. Veri Toplama Araçları-Öncüllerin İstendiği Form ... 273

EK 1. Veri Toplama Araçları-Sonucun İstendiği Form ... 280

(11)

x

Tablo 1. Akıl Yürütmelerin Sınıflandırılması 84

Tablo 2. Bilişsel Taksonomi, Eylemleri ve Ürünleri 95

Tablo 3. Öğrenci Soru ve Cevaplarının Değerlendirilmesine İlişkin Sınıflandırma 97 Tablo 4. Tarihte Yapılabilecek Karşılaştırmalara İlişkin Sınıflandırma Önerisi 135 Tablo 5. Ön ve Son Uygulamalarda Araştırmaya Katılan Öğrenci Sayıları 141 Tablo 6. Araştırmada Yer Alan Öğretmenlerin Özellikleri 142 Tablo 7. Öğretmenlerin Ders Verdikleri Okul ve Sınıflar 143

Tablo 8. Ders Kitabındaki Materyallerin Dağılımı 158

Tablo 9. Ders Kitabındaki Soruların Dağılımı 159

Tablo 10. Ünitelerdeki Soruların Akıl Yürütmelere Göre Dağılımı 160 Tablo11. Öncüllerin İstendiği Form Türk Yemek Kültürü Materyali

Madde 1’e İlişkin Veriler

170 Tablo 12. Öncüllerin İstendiği Form Türk Yemek Kültürü Materyali

Madde II’ye İlişkin Veriler

Madde III’e İlişkin Veriler

Madde IV’e İlişkin Veriler

176 Tablo 15. Öncüllerin İstendiği Form Alacak Verecek Hesabı Materyali

Madde I’e İlişkin Veriler

184 Tablo 19. Öncüllerin İstendiği Form Ölüm ve Yaşam Materyali

186 Tablo 20. Öncüllerin İstendiği Form Ölüm ve Yaşam Materyali

188 Tablo 21. Öncüllerin İstendiği Form Savaşta Barış Materyali

190 Tablo 22. Öncüllerin İstendiği Form Savaşta Barış

Materyali Madde II’ye İlişkin Veriler

192 Tablo 23. Öncüllerin İstendiği Form Savaşta Barış Materyali

194 Tablo 24. Öncüllerin İstendiği Form İslamiyet’in Yayılışı Materyali

196 Tablo 25. Öncüllerin İstendiği Form İslamiyet’in Yayılışı Materyali

(12)

xi

Tablo 27. Öncüllerin İstendiği Form Tarihe Dair Materyali Madde I’e İlişkin Veriler

202 Tablo 28. Öncüllerin İstendiği Form Tarihe Dair Materyali

204 Tablo 29. Sonucun İstendiği Form Türk Yemek Kültürü Materyali

214 Tablo 33. Sonucun İstendiği Form Alacak Verecek Hesabı Materyali

222 Tablo 37. Sonucun İstendiği Form Ölüm ve Yaşam Materyali

224 Tablo 38. Sonucun İstendiği Form Ölüm ve Yaşam Materyali

226 Tablo 39. Sonucun İstendiği Form Savaşta Barış Materyali

232 Tablo 42. Sonucun İstendiği Form İslamiyet’in Yayılışı Materyali

238 Tablo 45. Sonucun İstendiği Form Tarihe Dair Materyali

240 Tablo 46. Sonucun İstendiği Form Tarihe Dair Materyali

(13)

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın çıkış noktası olan problem durumuna, araştırmanın amacına, gerekçe ve önemine, sınırlılık ve varsayımlarına yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Günümüz dünyası insanoğluna gittikçe çeşitlenen ve artan bilgi yığınları sunarak sorunlarının çözümü konusunda sıkıntılar yaşatmaktadır. Gülgöz (2011) bir günde üretilen bilimsel bilgi miktarının yedi ansiklopedi takımını doldurmaya yetecek kadar olduğunu, bu denli büyük bir artışın sonucunda eskiden olduğu gibi bilginin edinilmesi ve hafızaya yerleştirilmesinden ziyade, bilgiye ulaşım ve bilginin kullanımının ön plana geçtiğini belirtmektedir. Salmon ve Lucas’ın (2011) ifade ettiği üzere 21. yüzyıl çeşitli, küresel, karmaşık ve medya doygunu bir toplum, teknolojik bir devrim sunmaktadır ve bu nedenle eğitimcilerin üst düzey düşünme gibi bir takım becerileri kazandırmaları gerekmektedir. 21. yüzyılda hem bilginin edinimi, seçimi, analizi ve yeni bilgi üretiminde, hem de toplum içi ve toplumlararası çatışmaları çözme, barış ortamı sağlama, kendinden başka ve farklı olanı anlama ve onlarla bir arada yaşamayı sağlamada söz konusu becerileri kazanmış olmak insanların temel ihtiyaçlarından biri olmuştur.

Searle (2005), sosyal bilimlerin güçlerini akıldan aldıklarını belirterek bu durumun, sosyal bilimlerin doğa bilimleri karşısındaki zayıflığının nedeni olduğunu, ancak sosyal bilimerin bu özelliğinin aynı zamanda güçlü yanlarını da oluşturduğunu; sosyal bilimlerden beklenilenin ve elde edilenin salt ve uygulanabilir maksatlılık kuramları olduğunu ifade etmektedir. Nitekim sosyal bilimlerden biri olan tarihin de gücünün ve aynı zamanda zayıflığının bu olduğu söylenebilir. Drie ve Boxtel (2008), bu konuda tarih öğrenimi hakkındaki son görüşlerin tarihin geçmiş hakkındaki gerçek ve hikâyelerle inandırıcı kılınması ve yeni mantıklı anlatıların yaratımı için öğretilmesi yönünde olduğunu söyleyerek, önemli insanlık meseleleri hakkında gerekçeli kararın

(14)

vurgulanması yönünde beceri geliştirilmesi gerektiğini; bunun içeriği anlamlandırmak, karar vermek, tarihsel olay ve süreçlerin nedenlerini yansıtmak, olayların göreceli önemleri ve bugünün üzerinde geçmişin etkisini yansıtmak için olduğunu belirtmektedirler. Türkiye ‘de tarih dersinin hedef bakımından yer aldığı önemli alanlar bilişsel ve duyuşsal alanlardır. Gerek tarih alanının içeriği gerekse tarih derslerinin amaçları içinde bireyin bilişsel gelişimini sağlamak, üst düzey düşünme becerilerini geliştirmek söz konusudur. Bilişsel gelişim, bireyin dünyayı anlama yolundaki çabaları olarak değerlendirilmekte, bireyin karşılaştığı sorunları çözme başarısının yaşamını daha etkili kılmasını sağlayan bir unsur olabileceği söylenmektedir (Fidan, 1986). Bireyin sorunları çözme başarısı ise, sorunları çözmede kullanılan düşünme teknikleri ve akıl yürütmenin niteliğine bağlıdır. Düşünme süreç olarak ele alındığında düşünmenin gerçekleşmesi, gerçekleşme yolları, niteliği ve işlemleri; diğer bir ifade ile nasıl bir akıl yürütmenin yapıldığı önemli hale gelmektedir. Bireyin akıl yürütmesinin geçerliliği, doğruluğu, tutarlılığı ve çeşitliliği düşünmesinin niteliğini, düşünmesi de problem çözme başarısını etkilemektedir.

İlköğretimde tarihi de içeren Sosyal Bilgiler programının amaçlarında bilişsel alana ilişkin hedefler “bilgiyi kullanma, düzenleme, geliştirme, kavrama, açıklama, benzerlik ve farklılıkları belirleme, değişim ve sürekliliği algılama, bilimsel düşünmeyi temel alma, görüşler ileri sürme, analiz etme” gibi kavramlarla ifadelendirilmektedir (MEB, 2005). Ortaöğretimde Tarih Dersinin amaçlarında bilişsel alana ilişkin hedefler ise “geçmiş, bugün ve gelecek algısında tarih bilinci kazandırmak, kavratmak, bilgi sahibi olmalarını sağlamak, meraklarını gidermek, analiz etmelerini ve çıkarımda bulunmalarını sağlamak, araştırma yaptırma ve dili kullanma becerisi kazandırmak” şeklinde ifade edilmektedir (MEB, 2007). Yukarıdaki genel hedefler ve derslere özgü hedefler dikkate alındığında bilişsel alana ilişkin hedefler olarak düşünme kavramı çok az ifade edilmektedir. Ancak düşünmenin içini dolduran “bilgiyi kullanma, analiz, farklılıkları belirleme, çıkarımda bulunma vb.” gibi kavramlar çokça yer almaktadır. Denilebilir ki bilişsel alanda geliştirilmek istenen şey düşünmenin kendisidir. Düşünme ise akıl yürütme veya akıl yürütmeler zinciri olarak görülmektedir (Öner, 1998:15). Dolayısıyla akıl yürütmenin niteliği doğrudan düşünmenin niteliğini de etkilemektedir.

(15)

Bilişsel alanın olduğu kadar duyuşsal alanın gelişimi de tarih için önemlidir. Tarih eğitimi, toplumun bir üyesi olarak sorun çözebilen, geçmişten hareketle şimdiyi anlayabilen ve geleceği yordayabilen, kendini, toplumunu ve diğer toplumlarla insanları anlayabilen bireyler yetiştirmelidir. Ağargün (2011), önyargıların, genellikle yanlış yürütülen muhakemelerin yol açtığı düşünceler olduğunu söylemektedir. Dolayısıyla sosyal yaşama ilişkin algılar, tutumlar ve değerler de doğrudan akıl yürütme ile ilişkili konulardır. Bu nedenle tarih dersinin amaçlarını gerçekleştirebilmesi için akıl yürütme becerilerinin edinilmesinde zorunluluk vardır.

Gittikçe artan bilgi yığını ve sorunların yanı sıra, 20. yüzyıl sonları ve 21. yüzyıl başlarında dünya yeni bir düşünce yapısına tanıklık etmektedir. Artık Klasik ve Modern Mantık’ın keskin düşünme yapılarından ziyade, Bulanık Mantık’ın esnek düşünme yapısı hâkim olmaya başlamıştır. Nitekim yeni dünya esnek bir düşünme sistemi; olasılıkları, olabilirlikleri, durumdan duruma değişebilen yapıları kabul etmekte, grileri önemsemekte ve bu türden olay ve olguları ön plana çıkartmaktadır. Bulanık mantık aslında sayısal alanda özellikle bilgisayar sistemleri ve mühendislikteki yapay zekâ alanında popüler hale gelse de tarih alanı, doğası itibariyle bu düşünce sistemine öteden beri yabancı değildir. 1970’lerden sonra baskın bir şekilde kendini göstermeye başlayan Bulanık Mantık kökenli düşünce yapısındaki değişimin tarih eğitiminde eleştirel düşünme, değerler, çok yönlü bakış, empati vb. konular üzerinde yoğunlaşan araştırmalar ile kendini gösterdiği söylenebilir.

Tarih felsefesine, tarihin ne olduğuna ve nasıl yapılması gerektiğine ilişkin yorumlara bakıldığında, tarihte bağlamsallaştırmanın, yer-zaman ve kişi faktörünün, kaynakların özelliğinin, sebep sonuç ilişkisinin vurgulanması, tarih’te durumdan duruma değişebilme, olasılıkları göz önünde bulundurma gibi faktörlerin dikkate alındığı noktalardır. Örneğin; bulanık mantık temelli yapılmış bir çamaşır makinasının, makinaya beyazlar konulduğunda 80 derece, renkliler konulduğunda 40 derecede, yünlüler konulduğunda 30 derecede yıkaması ile tarih’te bilgi edinilen kaynakların birinci el olup olmamasına göre değerlendirilmesi arasında çok da fark yoktur. Tarih’te birinci el kaynaklara daha fazla rağbet gösterilmekte hatta bu kaynakları yazmış olanların anlattığı olaya olan yakınlığı ve uzaklığı bile yapılan değerlendirmeleri etkilemektedir. Ele alınan kaynağın anlattığı olay, kaynağın yazarının özellikleri

(16)

nispetinde kıymetlendirilmekte, olayların doğruluğuna, kesinliğine ilişkin o nispette bir yargıda bulunulmakta, bir nevi çamaşırın (kaynağın) özelliğine göre tarihçiler tarafından ısı (tarihi yorum) belirlenmektedir. Tarih yorumları bu açıdan genellikle “olabilirler, ihtimaller” etrafında dolaşmaktadır ve bu tarihin, tarihsel yazımın ve anlatımın doğasında vardır. Yeter ki tarihin bu unsurlarını yerine getirebilecek düzeyde düşünme ve akıl yürütme becerilerini edinmiş bireyler yetişebilsin.

Genel akıl yürütme ve alana özel akıl yürütme konusunda filozoflar ve uzmanlar üzerinde yapılan bir araştırmada filozofların akıl yürütmenin kalitesi konusunda alan uzmanlarını bulgulanmıştır (Glaser, Akt. Kaya,1997). Mantık kurallarının, bilimsel çıkarımların doğru veya yanlış olmasının temelinde yattığını ve günlük konuşmalarda mantıklı veya mantıksız ayrımlarına sıkça rastlandığından, mantık kurallarını bilmeyen birçok kişinin çıkarımlarında yanlışa düştüğünü, doğru çıkarımlar için mantık kurallarının bilinmesinin önemli olduğunu dile getirilmiştir (Şen, 2003). Denilebilir ki mantık kurallarını bilmek genel akıl yürütme becerilerinin yanı sıra alana özel akıl yürütmenin daha iyi olmasına da katkı sağlamaktadır.

Tarih pek çok yanıyla memnun edici olmayan bir bilgi dalıdır; güvenilmezdir, değişkenlik gösterir, uyuşmazdır, parçacıklar halindedir, çoğu zaman da inkârcıdır. Ancak bu niteliklerinden ötürü de değerlidir. Beşeri görüntüyü doğru yansıtır. Bu yüzden eğitimimiz için, kendimizi algılayabilmemiz için yalnızca geçmişimizi değil, günümüzde olup biteni anlayabilmemiz ve geleceğimizin ne olabileceği sorusunun yanıtını bulmada yardım edebileceği için gerekli bir öğedir” demektedir

Lewis (Akt. Özbaran, 2005) tarafından dile getirilen yukarıdaki sözler doğrultusunda tarih insanın kendini ve insanlığı, çevresini algılamasına, gelmiş geçmiş olayları anlamlandırabilmesine yaradığı söylenebilir. Dolayısıyla aslında insanların olanlar hakkında düşünmeleri, olayları anlama ihtiyaçları üzerinde temellenmektedir. Bu yönüyle de olanları anlamak ve algılayabilmek için düşünmeye ve akıl yürütmeye ihtiyaç duyulmaktadır. Tarihle uğraştıkça düşünme ve akıl yürütmeye olan ihtiyaç arttığı için doğru ve geçerli akıl yürütmeler yapıldığı takdirde bireylerin bu yönde bir gelişim sergilemeleri beklenmektedir.

(17)

Demir (1994) Winch’in eserinin çevirisine yazdığı önsözde, 1950’lerden itibaren dünyanın dönüşüme uğradığını belirtmişir. Winch, postmodern dönemde bağlayıcı genellemeler, tümel açıklamalar, her nevi büyük anlatılar ve tümün totaliter nitelikteki yapıların topa tutulması nedeniyle bilimin bilgi dünyasındaki başka hiçbir bilgi türü tarafından ulaşılamaz, tartışılamaz ve karşı konulamaz iktidar koltuğunun sallandığını, metodolojinin bilimin sorgulandığı bir çerçevenin adı olduğunu dile getirmektedir. Tarih alanında da bunun geçerli olduğu söylenebilir. Nitekim tarih eğitim alanındaki son çalışmaların tarihsel düşünme, tarih yapma, tarih bilinci ve tarih duygusu gibi kavramlar üzerine oturtulduğu ve öğrencileri bir tarihçi yetiştiriyormuş gibi tarih yapma, tarihsel düşünme, sorgulama, analiz etme, yorumlama ve çıkarımlar yapma gibi becerileri geliştirme üzerinde odaklandığı; araştırmaların sağlıklı temellere oturtulmuş bir tarih bilincinin kazandırılmaya çalışılması üzerinde yoğunlaştığını belirtilmektedir (Yeşil, 2010).

Araştırma, mantık, akıl yürütme, düşünme, düşünce gelişimi, düşünme türleri, düşünme stilleri, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme, anolojik düşünme, bilimsel düşünme, problem çözme, bilişsel beceriler, bilişsel alan, bilişsel stiller, sosyal bilişsel kuramlar gibi pek çok kavramla ilişkilidir. Literatür incelendiğinde bu kavramlarla ilgili yabancı literatürde olduğu gibi ülkemizde de özellikle düşünme becerilerine ilişkin birçok çalışmanın yapılmış olduğu görülmektedir. Örneğin; öğretmenlerin ve öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini kazandırmalarına yönelik düşüncelerini (Bozoğlu, 2008); öğretmenlerin (Korkmaz, 2009); öğretmen adaylarının (Kürüm, 2002); ilk, orta ve yükseköğretim öğrencilerinin (Korkmaz ve Yeşil, 2009; Kaya, 1997) eleştirel düşünme düzeylerini ve eğilimlerini belirlemeye yönelik çalışmalar bulunmaktadır. Eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen eğitiminin (Akınoğlu, 2001), Türkçe eğitiminin (Şahinel, 2001) ve sosyal bilgiler eğitiminin (Kurnaz ve Sünbül, 2010) öğrencilerin başarı ve tutum düzeylerine olumlu yönde katkı sağladığına yönelik çalışmalar da alan yazın da yer almaktadır. Ayrıca literatürde yaratıcı düşünme tekniklerinin, yaklaşımlarının işe koşulduğu sosyal bilgiler (Emir, 2001), coğrafya (Güngör, 2006), fen bilgisi (Aksoy, 2005; Demirci, 2007) derslerindeki öğrenci başarısına, erişi ve tutumlarına; bilişsel başarı ve proje geliştirmelerine (Karataş ve Özcan, 2010) olumlu yönde etki ettiği çalışmalara da rastlanmaktadır. Düşünme stilleri, bilişsel stiller üzerine Türkiye’de çeşitli araştırmalar

(18)

bulunmaktadır (Altun, 2003; Arbak, Özmen ve Saatçioğlu, 2004 gibi). Ülkemizde soyut düşünmeyi, sözel muhakemeyi, sayısal muhakemeyi, soyut muhakemeyi, mekanik muhakemeyi ve yaratıcı düşünmeyi ölçmeye yönelik test geliştirme çalışmaları da bulunmaktadır (Özgüven, 1994). Örneğin; Meili’nin (1971) geliştirdiği ve Özcan’ın (1985) uyarladığı Analitik Zekâ Testi; Burney’nin (1974) geliştirip, Ardaç’ın (1984) uyarladığı Mantıklı Düşünme Testi (Akt. Öner, 1997). Bunun dışında 1990 yılında Amerikan Felsefe Derneğinin düzenlediği Delphi projesinin bir sonucu olarak geliştirilen California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (The California Critical Thinking Disposition Inventory - CCTDI) (Kökdemir, 2003) gibi ölçekler de Türkiye’de sıklıkla kullanılmıştır. Bunların yanı sıra bazı kurum ve kuruluşların istihdam edecekleri bireylere uyguladıkları testler (Örneğin ALES) ile internette sıklıkla karşılaşılan ve bireylerin kendilerini test etmelerine yönelik olarak düzenlenmiş akıl yürütme testlerine de rastlanmaktadır.

Akıl yürütmenin en çok bahsi geçtiği konulardan biri eleştirel ve/veya analitik düşünme gibi düşünme çeşitleridir. Bu konuda önemli araştırmalardan biri Powers ve Enright (1987) tarafından lisansüstü eğitimde gerekli olan analitik akıl yürütme becerilerini belirlemek üzere yaptığı ölçek geliştirme çalışmasıdır. Açık uçlu anketler aracılığı ile a) önemli olarak görülen analitik, akıl yürütme ya da düşünme becerileri, b) düşünme ve akıl yürütme ile ilişkili özel kritik durumlar c) akıl yürütme ve düşünme hatalarının neler olduğu sorulmuş ve farklı disiplinlerden 33 fakülteden, 165 bölüm başkanı, 297 fakülte öğretim üyesinden alınan veriler ile toplamda 138 önemli derecede akıl yürütme ya da düşünme becerisi, 86 kritik durum ve 75 akıl yürütme hatası belirlenmiştir.

Türkiye’de araştırmalarda sıkça kullanılan akıl yürütme testlerinden biri 1984’te Garnett ve Tobin’in formal akıl yürütmeye ilişkin orantısal akıl yürütme, değişkenlerin kontrolü, olasılıklı akıl yürütme, ilişkisel akıl yürütme ve kombinasyonel akıl yürütme olmak üzere beş alt ölçekten oluşan on maddelik TOLT (Mantıksal Düşünme Testi) olarak kısaltılan testidir. Bu test Türkiye’de Yenilmez, Sungur ve Tekkaya (2005), Sungur ve Tekkaya (2003) gibi araştırmacılar tarafından özellikle fen ve matematik alanlarındaki araştırmalarda kullanılmış, öğrencilerin formal düşünmeleri belirlenmeye çalışılmıştır.

(19)

Eleştirel akıl yürütmeye ilişkin en yaygın bilinen testlerden biri 1964 yılında Watson ve Glaser tarafından hazırlanmış olan 100 maddelik Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Ölçeği’dir. Ölçek çıkarsama, varsayımların farkına varma, tümdengelim, yorumlama ve karşı görüşlerin değerlendirilmesi şeklinde beş alt ölçekten oluşmaktadır. Testin Türkçe’ye uyarlama ve geçerlik güvenirlik çalışmaları Çıkrıkçı (1992) tarafından yapılmıştır. Testin üniversite öğrencilerinin eleştirel akıl yürütmelerini belirlemek üzere Kaya (1997) tarafından uygulandığı ve öğrencilerin orta düzeyde eleştirel düşünmeye sahip oldukları bulgulanmıştır. Türkiye’de ölçeğin uygulanması ile ilgili en geniş çalışma Ay ve Akgöl (2008) tarafından yapılmış, ölçek ortaöğretim kurumlarında eğitim gören toplam 2000 kişiye uygulanmış ve 1379 veri üzerinden değerlendirme yapılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha üst düzey eleştirel düşünme yapabilmekte ve eleştirel düşünmenin düzeyi yaşa bağlı olarak olumlu bir artış sergilemektedir.

Tarihte düşünme, akıl yürütme ve tarihsel akıl yürütmenin unsurlarıyla ilişkili olarak yurtdışında yapılan bazı araştırmalar şunlardır;

DiCamillo (2010) 2006’da üç farklı lisede tarih öğretmenleriyle, öğretmenlerin öğrencilerde üst düzey becerileri geliştirme konusunda ne yaptıklarını belirlemeye yönelik nitel bir çalışma yapmıştır. Bu çalışmada üst düzey düşünmeyi Newman’ın “öğrencilerin bilgiyi yorumlaması, analiz etmesi ve manipüle etmesi” olarak tanımladığı şekilde ele almıştır. Çalışmada empatinin geliştirilmesine yönelik bir tartışma süreci ile öğretmenin sorularla öğrenci düşünmesini yönlendirmesi söz konusudur. Soru sorma hem bir meraklandırıcı ve ateşleyici hem de daha derine inme, tartışmanın ve düşünmenin ayrıntılandırılması ve nedenlemelerin gösterilmesinde yönlendirici, konuyu genişletici bir rol üstlenmektedir.

Öğrencileri ile karar verme aşamasındaki düşünme süreçleri, bilgilerin doğruluğuna ulaşma, doğrulama gibi konular üzerinde çalışan Reagan (2008), değerlendirmeyi öğrenci komposizyonlarına dayanarak yapmış, öğrencilerin kararlarını ve verdikleri kararın nedenlerini, kanıtlarını sorgulamalarını istemiştir. Reagan ders esnasında karşılaştırma ve sebebi ortaya koyma yönünde akıl yürütmeleri özellikle kendi soruları ile öğrencilere sıkça yaptırmıştır. Harttmann ve Hasselhorn (2008) ise

(20)

tarihsel perspektif alma üzerine eğilmişler ve tarihsel perspektif almayı üç yönden ölçmeye çalışmışlardır. Bunlar; şimdi odaklı perspektif alma, tarihsel olayların rolü ve tarihsel bağlamsallaştırma için öğrenci yeterlilikleridir.

Beş ila sekizinci sınıflarla yapılan bir araştırmada Hicks ve diğerleri (2004) öğrencilerin tarih dersinin içeriğine ilişkin görüşlerini almışlardır. Öğrencilere göre tarih, geçmişteki bir gizemi çözmeye benzemekte, bir bulgu çevresinde araştırma yapılması gerekmekte, kanıtlara dayanmakta, farklı kanıtlara bakarak cevap bulunmaya çalışılmakta, soru sorma ve kaynakları kullanmada nesnelliğin ön planda tutulması gerekmektedir. Öğrencilere göre tarihçiler her zaman tarihin ne olduğundan emin olamazlar. Bu nedenle deliller, sezgiler ve fikirlerle ilerlemek zorundadırlar. Yapılan bir yorum da tarihçinin delilleri iyi bir şekilde düzenleyip düzenlemediğine göre kabul edilebilir.

Avrupa’da tarih öğretimine yönelik yaptıkları bir proje kapsamında Cooper ve Dilek (2004) 10-11 yaşındaki çocukların benzerlik ve farklılıkları karşılaştırmayı temel alarak yaptıkları tarihsel sorgulamayı incelemişlerdir. Tema temelli yaklaşımla sınıf içinde öğrencilerin argümanlar geliştirebildikleri ve akıl yürütebildikleri sonucuna varmışlardır.

Drie ve Boxtel (2004), Rauet’in 1998 yılında kaynak kullanımı konusunda tarihçilerin ve öğrencilerin belgelere yaklaşımlarını inceleyen çalışmalarını incelemişlerdir. Rauet, bu araştırmada, tarihçilerin belgelere yaklaşımında bağlamsallaştırma, belgenin kaynaklarına göz gezdirme, işbirliği, diğerleriyle karşılaştırma gibi bilişsel süreçleri devreye soktuklarını belirlemiştir. Yine tarihçiler, öğrencilerden farklı olarak belgeye ilişkin sorulara yorumla karşılık vermiş, tarihsel olayın doğasına ilişkin inançlarını da ortaya koymuşlardır. Drie ve Boxtel (2004), bu araştırmadan yola çıkarak öğrencilerin bilgisayar destekli ortamda işbirlikli yazma ödevleri ile tarihsel akıl yürütmelerinin gelişimini incelemişlerdir. 16-17 yaşlarındaki 130 kişilik ortaöğretim seviyesi öğrencileri ile yaptıkları deneysel çalışmalarında öğrencilere metin, tarihçilerin yorumları, fotoğraflar, tablolar gibi materyaller sunulmuş ve öğrencilerden 1000 kelimelik bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Sonuçta bilgisayar destekli ortamda işbirlikli yazma ödevlerinin tarihsel akıl yürütmeye katkıda

(21)

bulunduğu belirlenmiştir. Drie ve Boxtel (2004), ilk yaptıkları araştırmada tarihsel akıl yürütmenin unsurlarını; zamanda tarihsel fenomenin bulunması, değişimin ya da sürekliliğin tanımlanması, geçmişin açıklanması, kaynakların güvenirliğinin tartışılması, bir bakış açısından ele alınması ve argümanlarla desteklenmesi ve tarihsel kavramların kullanılması şeklinde belirlemişlerdir. Drie ve Boxtel (2008) yaptıkları bu çalışmaya da dayalı olarak yaptıkları bir başka çalışmada tarihsel akıl yürütmenin bileşenlerini, soru sorma, kaynak kullanımı, bağlamlaştırma, kanıtlama, temel kavramları kullanma ve üst kavramları kullanma olarak belirlemişlerdir.

7-14 yaş arası çocukların tarihe ilişkin fikirlerinin gelişimi ile kanıt, sebep, açıklama gibi yapısal kavramlar üzerine yapılan nitel bir araştırmada öğrenci cevapları nedenlerin çeşidi ve zamansal bağlam için kaynağa başvurma, kaynak gösterme açısından incelenmiştir. Araştırmada öğrenci cevaplarını değerlendirmede geçmişe ilişkin açıklamalarda altı adım ortaya konulmuştur. Bunlar; sunulan geçmiş, ulaşılan geçmiş, tanımlanmış/belirlenmiş hikâyeler olarak geçmiş, daha fazla ya da daha az önyargı ile bildirilmiş geçmiş, bakış açılarından organize edilmiş ve seçilmiş geçmiş ile ölçütler yerine sorulara cevaplar ile yeniden inşa edilen geçmiş olarak belirtilmiştir. Araştırmada yaş ilerledikçe kişisel nedenlerin azaldığı, durumsal analizin arttığı; yine yaş ilerledikçe ikiden fazla ilişkili nedenli cevaplar verilse de daha çok iki ilişkili cevapların verildiği bulgulanmıştır (Lee, Dickinson ve Ashby, 1997).

Tarihte düşünme ve akıl yürütmeye ilişkin en çok bilinen araştırmalardan biri Hallam (1967) tarafından yapılmıştır. Hallam, araştırmasında Piaget’nin dokuz maddelik ölçeğini kullanmış, yaşları 11-16 arasındaki 100 gönüllü öğrenci ile çalışmıştır. Öğrencilere önce tarihi parçalar okunmuş ve daha sonra metindeki zor kelimeler, cümleler ve kavramlar tartışılmıştır. Her bir metne ilişkin 10 standart soru sorulmuş ve bunlar Piaget’nin ölçeğine göre sınıflandırılmıştır. Araştırmada, Piaget’nin kuramından hareketle düşünmenin üç farklı seviyesi üzerinde durulmuştur. Sonuçta, Piaget’nin gelişim evrelerinin tarihsel düşünmede fark edilebileceği ancak Piaget’nin belirlediği yaş aralığını açıkça desteklemediği bulgulanmıştır. Araştırmada ayrıca kronolojik yaştan ziyade zeka yaşının Piaget’nin farklı düşünme seviyelerine denk geldiği ve tarihteki biçimsel/formal düşünmenin yaş aralığının 16,2- 16,6 olduğu, uç noktalardaki örnekler haricinde tarihteki somut düşünmenin on ikili yaşlarda başladığı

(22)

iddia edilmiştir. Ortalamalar somut düşünmede yaş ve zekâ ile birlikte düzenli bir artış göstermiştir.

Ülkemizde tarihte düşünme ve akıl yürütmenin unsurlarına ilişkin yapılan araştırmalardan bazıları ise şunlardır:

Metin (2011) tarafından tarih eğitiminde dil kullanımı üzerine yapılan çalışmada tarihçi, ders kitabı yazarı, öğretmen ve öğrenci boyutları ele alınarak, tarih derslerindeki dil kullanıma ilişkin problemlerin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre tarihçilerin tarihsel dil konusunda üst düzey becerilere sahip oldukları; ders kitabı yazarlarının tarihçilere göre daha kısa cümleler kurdukları ve genellikle geçmiş zaman kipini kullandıkları; öğretmenlerin yetişmiş olduğu çevre, öğrenim hayatı, ilgil alanları, görev yapılan yerleşim yeri, mesleki kariyer ve tecrübelerinin dil kullanımlarını etkilediği; öğrencilerin dil kullanımı açısından genellikle alt düzeyde olduğu ve öğrencilrin birbirlerinden farklı bil becerilerine sahip olduğu tespit edilmiştir.

2009’da Demircioğlu tarafından açık uçlu sorular ve yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla tarih öğretmenlerinin tarihsel düşünme becerilerine ilişkin görüşleri alınmıştır. Araştırmada öğretmenler, tarih derslerinde kazandırılacak tarihsel düşünme becerileri olarak geçmiş, bugün ve gelecek arasındaki ilişkiyi kurma, yorum yapma, sebep sonuç ilişkisi kurma, karşılaştırma, analiz gibi unsurları sıralamışlardır. Öğretmenler, tarihsel düşünme becerilerini geliştirmek için en çok kullandıkları yöntem ve tekniklerin ağırlıklı olarak soru-cevap, anlatım ve tartışma olduğunu belirtmişlerdir. Yine öğretmenler, tarihsel düşünme becerilerini geliştirmedeki temel problemler olarak ezber, kitap okumama, ilgisizlik, bağ kuramama ve gündemi takip etmeme gibi unsurları dile getirmişlerdir.

Nedensellik konusunda yaptığı çalışmada Er (2008) ortaöğretim öğrencilerinin ilköğretim öğrencilerine kıyasla dili kullanma yeteneklerinin daha iyi olduğu, kendi fikirlerini açıklayabildikleri ve karmaşık düşünme becerilerini kullandıkları bulgusuna ulaşmıştır. Çalışmada yaş farkının neden seçiminde belirleyici faktör olduğu; öğrenciler ve öğretmenlerin benzer nedensellik ilişkisi ortaya koydukları belirtilmiştir. Yine nedensellik konusunda Tay (2007) tarafından sosyal bilgiler dersinde ilköğretim

(23)

öğrencilerindeki nedensellik kavramının gelişimi incelenmiş ve sınıf düzeyi, sosyo ekonomik düzey ve okul öncesi eğitim alma açısından anlamlı fark bulgulanmış, cinsiyet faktöründe sonuç bulma becerisi dışında anlamlı bir farklılık bulgulanmamıştır, sonuç bulmada kız öğrenciler lehine bir sonuç ortaya çıkmıştır.

Ortaöğretim 11. sınıf öğrencileri ile tarih derslerinde doküman kullanımının öğrencilerin tarihsel düşünme becerilerinin gelişimine ve akademik başarılarına katkı sağlayacağı hipotezinden yola çıkan Işık (2008), 10 ders saati süren bir uygulama yapmıştır. Çalışmada, deney grubunda dokümanlarla, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemlerle tarih dersi işlenmiş, sonuçta deney grubu öğrencilerinin tarihsel düşünme becerilerinde artış olduğunu belirlenmiştir. Doğan (2007) tarafından sosyal bilgiler öğretiminde yazılı kanıtların kullanımına ilişkin yapılan tez çalışmasında ise yazılı kanıtların kullanımı ile öğrencilerinin hipotezleri belirleme, görüş açılarını belirleme, empati gibi düşünme becerilerinde artış sağladıkları ve derse karşı tutumlarının olumlu anlamda değiştiği kaydedilmiştir. Ayrıca Doğan (2007) yazılı kanıtlar, bunların kullanımı ve etkileri konusunda detaylı bir kuramsal yapı ortaya koymuştur.

Ata (2007) tarih öğretmenlerinin ne tür analojiler kullandıklarını belirlemek için 61 tarih öğretmen adayı ile yaptığı çalışmasında geçmişteki iki olay arasında daha fazla analoji yapıldığı bulgusuna ulaşmıştır. Aynı zamanda bazılarının analojiyi, karşılaştırma, bazılarının ise benzerlikleri tanımlama olarak gördüklerini, analojinin kronolojik olarak düşünüldüğünü, temel alanın eski tarihi olay, hedef alanın sonraki tarihi olay olarak ele alındığını belirlemiştir.

9. sınıflarda tarih kavramlarının kazandırılma düzeylerini belirlemeye çalışan Arslan (2006), anket ve açık uçlu soru formları aracılığıyla öğrencilerin kavram ve bilgilerin öğrenilmesinde hangi yöntemlere başvurduklarını, derslerde karşılaştıkları güçlükleri ve tarihi kavramların kazandırılma düzeyini araştırmıştır. Sonuçta öğrencilerde tarihsel kavram ve bilgi eksikliği olduğu belirlenmiş ve bu durumun öğrencilerin ilgisini çekecek ders ve etkinliklerin yapılmamasına, okul dışı ortamların tarih eğitiminde kullanılmamasına bağlanmış ve bunun öğrencilerde mekân kavramı ve tarih düşüncesinin gelişmemesi sonucunu doğurduğu kanaatine varılmıştır.

(24)

İlköğretim öğrencilerinin tarihsel zaman kavramını kazanımları üzerine Şimşek (2006) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin değişimi algılayabildikleri ancak süreklilik konusunda yetersiz kaldıkları bulgusuna ulaşılmış, bunun yanı sıra tarihsel zaman kavramının kazanımında sosyo-ekonomik çevrenin ve sınıf düzeyinin etkili olduğu, cinsiyet açısından erkekler lehine anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin tarihsel zaman ve koronoloji kavramlarına ilişkin algılarının matematik ve dil başarıları ile ilişkili olduğu tespit edilmiştir.

Öğretmenlerin eleştirel ve yaratıcı düşünmeye ilişkin kullandıkları yöntemlerin sorgulandığı çalışmada Diriöz (2006), eleştirel ve yaratıcı düşünceye uygun yöntem ve tekniklerin kullanılarak işlenen bir dersin etkisini de incelemiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre tarih öğretmenleri eleştirel ve yaratıcı düşünmeye ilişkin yöntem ve teknikleri yeterince kullanmamaktadırlar. Çalışma sonunda eleştirel ve yaratıcı düşünceye uygun yöntem ve tekniklerin kullanıldığı deney grubunda, kontrol grubuna göre anlamlı bir şekilde öğrenci başarısı artmış, tarih dersine ilişkin tutumları olumlu yönde değişmiştir. Öğrenciler eleştiri, sorgulama, analiz ve sentez yapabilmişlerdir.

77 beşinci sınıf öğrencisi ile tarihsel kavramların öğrenilmesinde bilgi ve kavram haritalarının kullanımının başarıya etkisini ölçmek amacıyla yapılan deneysel çalışmada öğrencilere anket, bilgi testi, açık uçlu soru formları uygulanmış, öğrencilerle görüşmeler yapılmıştır. Çalışma sonunda elde edilen bulgulara göre bilgi ve kavram haritalarının kullanımı öğrencilerin ders başarısını atırmakta, kavram öğrenmeyi olumlu yönde etkilemekte, öğrencileri aktif kılmakta ve derslerde öğrencilerin sıkılmalarını engellemektedir (Güngör, 2004).

Tarih derslerinde tarihsel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkinliklerin değerlendirilmeye çalışıldığı araştırmada Çaydaş (2003), tarihsel düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler yapan üç öğretmen ve bu öğretmenlerin öğrencilerinden onbeşi ile çalışmıştır. Öğretmen ve öğrenciler gözlem ve görüşme yoluyla NCHS (National Center for History in the Schools, 1996) standartları çerçevesinde değerlendirilmiştir. Çalışma sonucunda mevcut etkinliklerin öğrencilerin tarihsel düşünme gelişimleri açısından ilk basamak olan kronolojik düşünme aşamasında kaldıkları tespit edilmiştir. Öğretmenlerin tarihsel düşünmeyi geliştirmeye

(25)

yönelik en fazla sebep sonuç ilişkisi kurma ve bugünle bağlantılandırma yönünde etkinlikler kullandıkları gözlenmiştir.

Bozcan (2002) tarafından yapılan yüksek lisans çalışmasında dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin tarih düşüncelerinin gelişim durumlarını belirlemek amaçlanmış ve anket ve gözlem yolu ile öğrencilerin tarihsel düşünce seviyeleri ve sınıf içi tarih öğrenme durumları tespit edilmiştir. Buna göre aktif öğrenme yöntemlerinin kullanılmamasının dersi sıkıcılaştırdığı, kavram öğretiminin olmamasının tarihi konuları anlamayı zorlaştırdığı, zaman zaman kitaplarda kullanılan dilin öğrenci seviyesinin üzerinde olmasının da öğrencinin tarihi konuları anlamasını zorlaştırdığı sonucuna varılmış ve bunlar tarihsel düşüncenin gelişimini engelleyen unsurlar olarak değerlendirilmiştir.

Özetle, 20. yüzyıl sonlarından itibaren günümüz insanının yaşamını kolaylaştırmak, ihtiyacını gidermek üzere kazanması gereken düşünme becerilerini edindirmek için eğitimde düşünme üzerine yapılan araştırmaların sayısında artış olmuştur. Bu araştırmalarda hangi becerilerin nasıl kazandırılabileceği, disiplinlerin bu becerilere hangi açılardan katkı sağlayabileceği, disiplinlerin kendilerine özgü ihtiyaç duydukları becerilerin tespiti ve bunların kazandırılması üzerinde yoğunlaşmaktadır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Tarihin içeriğine, gerekliliklerine ve unsurlarına bakıldığında akıl yürütme sürecini gerektirdiği görülecektir; çünkü genel olarak tarih derslerinde ezberci öğretimin yapıldığı, öğrencilere düşünmenin kazandırılmadığı dillere pelesenk olmuş ifadelerdendir. Bu ifade doğru mudur? Öğrencilere verilen tarih dersleri akıl yürütmeye nasıl bir etkide bulunuyor? Tarih öğrenimi görmek öğrencilerin akıl yürütmesi üzerinde olumlu anlamda bir farklılık yaratıyor mu? Tarih öğrenimi ile öğrenciler bu öğrenim öncesinde akıl yürütmeye dair yapamadıkları ya da az yaptıkları neleri daha çok yapar hale geliyorlar? Bu sorulardan hareketle tarih derslerinde öğrencilerin düşünmenin önemli bir boyutu olan ve yorumlama, değerlendirme, doğrulama ya da yanlışlama, yeni bilgi üretme gibi pek çok işlevi barındıran akıl yürütme konusunda neler yaptıkları ve bu anlamda tarih dersleri ile ne yönde bir değişim gösterdikleri tespit edilmeye

(26)

çalışılmıştır. Tarih ders kitaplarının içeriğinin bu değişimle paralellik gösterip göstermediği; tarih dersinin öğrencilerin akıl yürütmesine katkıda bulunup bulunmadığı belirlemek amaçlanmıştır. Bu doğrultuda araştırmada şu probleme cevap aranmıştır:

Tarih dersinin 9. Sınıf öğrencilerinin akıl yürütmeleri üzerinde etkisi var mıdır?

Araştırmanın alt problemlerini ise şunlar oluşturmaktadır:

1) Tarih I ders kitabında yer alan akıl yürütmeler nelerdir?

2) Öğretmen görüşlerine göre öğretmenler tarafından Tarih I dersinde vurgulanan akıl yürütmeler nelerdir?

3) Tarih I dersi ile öğrencilerin akıl yürütmeleri farklılaşmakta mıdır?

i) 9. Sınıf öğrencilerinin ön değerlendirme cevaplarına göre sahip oldukları akıl yürütmeler nelerdir?

ii) 9. Sınıf öğrencilerinin son değerlendirme cevaplarına göre sahip oldukları akıl yürütmeler nelerdir?

iii) 9. Sınıf öğrencilerinin ön değerlendirme ve son değerlendirme cevaplarına göre sahip oldukları akıl yürütmeler arasında fark var mıdır?

4) 9. sınıf öğrencilerininsahip oldukları akıl yürütmeler ders kitabı bulguları ve öğretmen görüşleri ile benzerlik göstermekte midir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Tarihin soyut bir alan olduğu, üst düzey düşünmeyi, kapsamlı, detaylı, nedensel, ilişkisel, bağlamsal vb. yönde düşünmeyi gerektirdiği malumdur. Tarih öğretiminde üst düzey düşünmeyi geliştirmek özellikle istenen, vurgulanan ve ders programlarında amaçlanan bir konu durumundadır. Dünyadaki ve Türkiye’deki tarih eğitimine ilişkin araştırmalarda da bu vurguya sıkça rastlanmaktadır. Tarihsel düşünme, üst düzey düşünme, tarihsel akıl yürütme, tarihte eleştirel düşünme gibi konularda tanımlama, açıklama ve araştırmalara rastlanmaktadır. Tarih dersinin ne işe yaradığı, amaçları, öğrencilere kazandırdıkları, gereklilikleri gibi konular da gerek eğitimciler gerekse tarihçiler tarafından sıkça vurgulanan bir konudur. Ancak bu konuda mevcut tarih programının öğrencilere kazandırdıkları üzerine odaklanan araştırmalara

(27)

rastlanmamıştır. Yapılan araştırmalar öğretmenler, ders kitapları ve öğrencilerin seviyeleri üzerine odaklanmakta ya da yeni bir yöntemin, yaklaşımın etkisi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Yukarıda sayılan konuları belirlemeye yönelik bir araştırma söz konusu değildir. Bu açıdan araştırmanın alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Tarih öğretimiyle, öğrencilerin tarihsel düşünme becerilerinin; neden-sonuç ilişkileri kurabilme, kavramsallaştırma, kronolojik düşünme, değişim ve sürekliliğin doğasını kavrayabilme gibi zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesi esastır (Köksal, 2007). Drake ve Brown’a (2003:478) göre, tarihi anlamak için öğrencilerin tarihsel düşünmeyi öğrenme zorunlulukları söz konusudur. Bu bağlamda “tarihsel düşünme nasıl bir akıl yürütme ile mümkün olmaktadır?”, “tarihsel düşünmeyi sağlamak için hangi akıl yürütmeleri yapmak gerekir?” sorusu akla gelmektedir. Tarihsel düşünme becerisinin kazandırılması, geliştirilmesi, söz konusu ilişkileri sağlamada kullanılabilecek akıl yürütmeleri belirlemek, hangilerinin öğrencilerde olduğunu ve tarih öğretiminin de bu anlamda ne kazandırdığını belirlemek araştırmada tespit edilmek istenen durumlardır. Araştırmada özellikle akıl yürütme üzerine odaklanılmış ve mevcut 9. sınıf tarih dersinin öğrencilere akıl yürütme açısından neler kazandırdığı, neleri kazandırmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırma çok boyutlu olarak ele alınmış, tarihçilerin tarih dersinin amaçları konusundaki sözleri ve öğretmen görüşleri değerlendirildikten başka, 9. sınıf tarih ders kitabı da akıl yürütmeler açısından analiz edilmiş ve sonuçların öğrenci sonuçları ile tutarlı olup olmadığı karşılaştırılmıştır. Araştırma ile tarih eğitimi alan 9. Sınıf öğrencilerinin tarihi konularla ilgili nasıl akıl yürüttüklerine dair bir tespit yapmanın yanı sıra, tarih dersinin, düşünmenin önemli bir boyutu olan akıl yürütme ile ilgili öğrencilere nasıl bir katkısı olduğunu da belirlemek amaçlanmıştır. Bu doğrultuda öğrencilerin tarihi daha iyi anlayabilmeleri için farklı ve üst düzey akıl yürütmeler yapmalarını sağlayacak program ve ders etkinlikleri hazırlamaya imkan sağlayacak bilgiler elde etmeye çalışılmıştır.

Araştırma ile tarihte düşünme ve akıl yürütme gibi konularda literatürde yer alan kavramlar açıklanmaya, netleştirilmeye çalışılmıştır. Oldukça karışık bir içerikle ve birbirine müdahale eder durumda olan ve bu şekilde kullanılan kavramlara açıklık getirilmeye, akıl yürütmeler belirlenmeye ve sınıflandırılmaya uğraşılmıştır. Böylece söz konusu kavramlara ilişkin ortak bir dil ve anlayış için alana katkıda bulunulmaya,

(28)

tarih dersinde söz konusu olan akıl yürütmeler için yardımcı olabilecek bir literatür ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu çabanın, yapılacak sonraki araştırmalara kuramsal bağlamda katkı sağlayacağı umulmaktadır.

1.4. Varsayımlar

Yapılan araştırmada öğrencilere verilen açık uçlu formlarda maddelerin 2/3’ünü cevaplandıran öğrencilerin formlarla ilgilendikleri ve akıl yürütmeye çalıştıkları, boş bıraktıkları maddelerde ise kendileri için geçerli bir akıl yürütme yapamadıkları varsayılmıştır. Bunun yanı sıra kontrol altına alınamayan değişkenlerin tüm grupları aynı düzeyde etkilediği varsayılmıştır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Tarih dersinin öğrencilerin akıl yürütmesi üzerine etkilerini belirleme amacını taşıyan araştırma:

 Tarih I dersiyle

 2010-2011 eğitim öğretim döneminde Aksaray ilinde Ticaret Meslek Lisesi, Anadolu Öğretmen lisesi ve Aksaray Anadolu Lisesi’nde öğrenim gören dokuzuncu sınıf öğrencileriyle,

 Değerlendirmeye alınan akıl yürütmelerle,

 Tarih 1 ders kitabının değerlendirmesi kitapta yer alan sorularla sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Akıl yürütme; Verilmiş olan öncüllerden bir sonuç çıkarma ya da verilen bir sonucu onaylanması ya da reddedilmesine yönelik dayanaklar öne sürme

Akıl Yürütme Türleri: Temel aldığı unsurlar ve uygulandığı alanlara göre farklı isimler altında kavramsallaştırılmış olan, çoğu zaman girift bir ilişki yapısı sunan akıl yürütmeler (Tarihsel akıl yürütme, sosyal akıl yürütme, ahlaki akıl yürütme vb).

(29)

Akıl Yürütme Yolları: Tümevarım ve tümdengelim gibi akıl yürütmenin özelden genele ya da genelden özele olan yönünü belirten akıl yürütmeler (Tümevarım ve tümdengelim gibi).

Akıl Yürütme Biçimleri: Formal ve İnformal olmak üzere akıl yürütmenin kurallı ya da esnek bir yapıda belli bir yapıya uygun yapılıp yapılmamasına göre değişebilen akıl yürütmeler (kiplik akıl yürütmesi, benzerliğe dayalı akıl yürütme vb.).

Çıkarım: Akıl yürütme süreci.

Öncül: Akıl yürütme yaparken dayanak alınan önermeler. Önerme: Yargı bildiren, doğruluğu ve yanlışlığı olan cümleler.

Sonuç: Öncüllere dayalı olarak yapılan akıl yürütmenin neticesinde ortaya konan düşünce, yargı.

Tarihsel Akıl Yürütme; Tarih’te akıl yürütme yaparken kullanılan unsurlardan hareketle kavram kullanımı, soru sorma, kaynak kullanımı, bağlamsallaştırma ve muhakeme gibi unsurlara dayalı olarak kavramsallaştırılmış akıl yürütme türü.

(30)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Düşünme ve Tarih

Bu bölümde düşünme, düşünmenin türleri ve tarih alanında düşünmeye ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.

2.1.1. Düşünmenin Tanımı

20. yüzyılın başında John Dewey, bir süreç olarak düşünmeyi, bu sürecin bir sonucu olan düşünceden ayırmıştır (Thompson, 1995). Bazen düşünme ile aynı anlamda, bazen de düşünmenin bir ürünü olarak değerlendirilen düşünce “bir kişinin değişik dış olayların etkisi ile kendi iç dünyasında önceden elde ettiği bilgilerin sınıfları ve ilişkileri arasında durmadan dönüp dolaşan bir zihin faaliyeti” dir (Şen, 2003:6). Düşünme ise içinde bulunulan bir durumu anlayabilmek (Cüceloğlu, 1994), bir sorunu çözebilmek (Baymur, 1994), bir konuda yeni düşünceler üretebilmek amacıyla (Başaran, 2005), bilginin kazanılmasıyla gerçekleşen zihinsel bir süreç/eylem (Presseisen, 1991); karşılaştırmalar yapma, ayırma, birleştirme, bağlantıları ve biçimleri kavrama yetisi (Türk Dil Kurumu [TDK], 2008a) olarak tanımlanmaktadır. Bu kavram çoğunlukla hatırlama, bazen herhangi bir şeyi tasarlama veya planlama, bazen de açıklama ya da akıl yürütme ve belgeleme anlamında kullanılmaktadır (Batuhan ve Grünberg, 1977). Yıldırım (1999) düşünmeyi, hangi konuda ve düzeyde olursa olsun bir sorunu ya da problemi çözme etkinliği olarak açıklamaktadır. Çubukçu’ya (2004) göre ise düşünme, bilginin zihinsel olarak ortaya konuluşunun ve sunuluşunun işlenmesi; bilginin yeni ve farklı bir biçimde düzenlenişini transfer etmektir. Düşünme, çeşitli işlemlerin bir araya gelmesiyle gerçekleşmektedir (Gürkaynak, Üstel ve Gülgöz, 2008:1). Tüm bu tanımlamalardan yola çıkarak düşünmeyi, elde edilen bilgilerle bir durumu anlama, analiz etme, değerlendirme, çözme, yeni düşünceler üretme süreci olarak tanımlamak mümkündür.

(31)

Düşünme, felsefi açıdan da üzerinde çok durulmuş bir kavramdır. Düşünme öğretimi ile ilgili alan yazının çoğu, psikolojinin etkilerini yansıtmaktadır ve öğretmenlerin eğitimi de, psikoloji alanındaki çalışmaları ve psikologların söylemlerini içermektedir. Tek başına psikoloji, bireylerin düşünmeyi öğrenmesinde, düşünmenin analiz edilmesinde ve anlaşılmasında ancak sınırlı bir bakış açısı sağlayabilmektedir. Bu bağlamda felsefe, psikolojiyle eş değerde olmasına rağmen genelde göz ardı edilmektedir. Temelde psikoloji, düşünmenin “nasıl” gerçekleştiği, düşünme sürecinin nasıl etkili bir şekilde öğretilebileceği üzerinde dururken, felsefe “ne” öğretmeli üzerinde durmaktadır. Düşünmeyi öğretmede psikolojinin ya da felsefenin içeriğinden biri göz ardı edildiğinde, büyük olasılıkla düşünmeyi anlamada tek boyutlu bir durum ve öğrencilerin düşünmelerini geliştirirken ciddi bir sınırlılık ortaya çıkabilmektedir (Beyer, 1995). Sonuç olarak, ister süreç isterse ürün olarak ele alınsın, düşünmeyi anlama ve öğretmede çok yönlü bir yaklaşıma ihtiyaç duyulmaktadır. Bununla birlikte düşünmeyi açıklamaya yönelik eğilimlerin çokluğu, konuya çok yönlü bakış açısı sağlarken, bir yandan da tanımını zorlaştırmaktadır.

Eğitim, insanları belli amaçlara göre yetiştirme ve bireyde davranış değiştirme sürecidir. Eğitim süreci sonunda bireyin kişiliğinde bilgi, beceri, tutum ve değerler yoluyla farklılaşma söz konusudur (Fidan, 1986; Demirel, 2003). Eğitimin hedeflerinin sınıflandırılmasında bilişsel, duyuşsal ve devinişsel hedef alanları söz konusudur (Demirel, 2003). 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda Türk Milli Eğitiminin genel hedefleri üç alanı içerecek şekilde yapılandırılmıştır. Aynı kanunda Milli Eğitimin genel hedeflerinin yanı sıra ortaöğretimde kazandırılması gereken hedefler de iki boyutta ele alınmıştır. Bu hedeflerin bir tarafını gerekli bilgi ve becerileri geliştirmek, diğer tarafını ise kişiliği, ahlâkı geliştirmek ve gerekli değerleri kazandırmak oluşturmaktadır (MEB, 1973). Söz konusu becerilerin en başında düşünme gelmektedir. İnsanın düşünen bir varlık olduğu malumdur. İnsan bu melekesi ile var olan bilgileri edinmekte, değerlendirmekte, incelemeler yapmakta ve yeni bilgiler üretmektedir. Düşünme becerisini edinme, bilgi edinmeyi, bilgiyi değerlendirmeyi, yeni bilgi üretmeyi, hatta duyuşsal beceri ve gelişimi sağlayan önemli bir unsurdur. Denilebilir ki insanın bilişsel ve duyuşsal anlamdaki gelişimi, düşünme becerilerine bağlı bir durumdur.

(32)

21.yüzyıl, bilgiye ulaşmanın geçmişe oranla çok kolay olduğu bir yüzyıldır ve bu nedenle insanoğlu, günümüzde daha önce olmadığı kadar çok bilgiye ulaşabilme imkânına sahiptir. Ancak bilgi miktarındaki artış ve bilgiye ulaşabilme yollarının çokluğu, beraberinde doğru bilgiyi seçme, elde edilen bilgileri mantık süzgecinden geçirme, yorumlama, anlamlı biçimde bir araya getirme gibi becerileri de gerekli kılmıştır. Günümüz dünyasında sahip olunan bilgiyi doğru ve işlevsel biçimde kullanma, bilgiye sahip olmaktan çok daha önemli bir hale gelmiştir. Örneğin, Solmon ve Lucas (2011), problem çözme yeteneğine sahip bireylerin sadece tek bir doğru cevabın olmadığı zorluklarda kendilerini daha rahat hissettiğini, yeni örüntüleri tanımlayabildiklerini belirtmektedir. Tüm bu bilgiyi edinme, işleme, örgütleme işlemleri bilişsel gelişimle ilgili süreçlerdir.

Bilişsel gelişim ise bireyin dünyayı anlama yolundaki çabasını ifade etmektedir. Bilişsel terimi, bilgiyi, belleği, akıl yürütmeyi, sorun çözmeyi, kavramları düşünmeyi, yani zihni içine almaktadır (Gander ve Gardiner, 1993). Bireylerin sahip oldukları bilgilerle karşılaştıkları yeni problemlere etkili çözümler üretebilmesi, doğru akıl yürütmeler yoluyla, eleştirel ve yaratıcı düşünmesi, etkili karar verme stratejilerini kullanmalarıyla mümkün olabilmektedir. Diğer bir ifadeyle bireyin, düşünme becerilerini doğru biçimde kullanması gerekmektedir.

Psikoloji alanında, düşünmenin dışsal mı (davranışsal bir süreç mi) yoksa içsel mi (bilişsel bir süreç mi) olduğuna ilişkin birçok tartışmayla karşılaşılmaktadır. Örneğin, davranışçı yaklaşım gözlenebilir davranışlara odaklandığı için içsel süreçleri psikolojinin bir parçası olarak görmemektedir. Bilişsel yaklaşım ise davranışı düşünmenin bir sonucu olarak görmektedir. Bu açıdan psikolojide düşünme, doğrudan belirlenmeyen, davranışlardan dolaylı olarak çıkarsanan “bilişsel”; bilişsel sistemdeki bilginin işlenmesini içeren “süreç” ve bir problemi çözerken davranışın sonucu olarak “yönlendirilmiş” bir durum olmak üzere üç temel açıdan ele alınmaktadır (Mayer, 1992: 7). Düşünmeyi sonuç/ürün ya da süreç olarak açıklayan yönelimler de bulunmaktadır. Özellikle davranışçılar düşünmeyi ürün olarak tanımlamışlar ve daha çok elde edilen sonuçlar üzerinde durmuşlardır. Düşünmeyi süreç olarak tanımlayan Gestalt ve bilişsel kuramcılar ise çoğunlukla düşünmenin bileşenleri, yapısı, işleyişi yani aracın kendisiyle ve bu aracı yetkinleştirmeyle ilgilenmişlerdir (Doğan, 2007). Düşünme süreç olarak ele

(33)

alındığında ise düşünmenin gerçekleşmesi, gerçekleşme yolları, niteliği, işlemleri üzerinde durulmaktadır.

2.1.2. Düşünmenin Gelişimi

Düşünmeye, düşünmenin gelişimine ilişkin alan yazında birçok çalışma bulunmaktadır. Bununla birlikte düşünmeden ve düşünmenin gelişiminden söz ederken görüşlerine mutlaka yer verilmesi gereken, düşünme çalışmalarına temel oluşturan en önemli isim Piaget’dir. Piaget'nin çalışmaları çocuğun ve ergenin kendi dünyasına ilişkin ne düşündüğüne, nasıl problem çözdüğüne ilişkin gelişimini ve değişimini anlamak için iyi bir çerçeve sağlamıştır. Piaget'nin çalışmaları, ölümünden 25 yıl sonra eğitim psikolojisi, fen eğitimi ve erken çocukluk eğitimini de içine alan eğitim alanında geniş bir yelpazede uygulanmaktadır (Flavell, 1996; Akt. Knight ve Sutton, 2004)

Piaget çocukların tamamen kendilerine has zihinsel işleyişlerinin ve bakış açılarının bulunduğunu ifade etmiştir (Charles, 2000). İlk kez Piaget’nin düşünce ve dil teorisinde, “nicelik” yerine “niteliğe” önem verilmiş, yani Piaget, çocukların akıl yürütmelerini yetişkinlerinkiyle karşılaştırarak, eksiklikleri vurgulamak yerine, çocuk düşüncesinin kendine özgü niteliklerini incelemiştir (Erdener, 2009: 86). Piaget’e göre bilişsel gelişimde olgunlaşma ile öğrenmenin etkileşimi önemlidir. Yani çocuklar, biyolojik olgunlaşma düzeylerine göre yaşantılarına anlam yüklemekte, bir çocuğun olayları ya da durumları açıklama biçimi, içinde bulunduğu bilişsel gelişim dönemine göre farklılık göstermektedir (Cloutier 1994). Başka bir ifadeyle her çocuk kendi zihinsel olgunlaşmasına ve bilişsel gelişimine uygun biçimde dünyayı ve dünyadaki olayları algılamakta ve açıklamaktadır.

Piaget, düşünmenin gelişimini birbirini izleyen dört dönemde açıklamaktadır. İlk dönem çocuğun kendisini dış dünyadan farklılaştırmaya başladığı, ilk zihinsel işlemlerin gerçekleştirildiği duyusal-motor dönemdir. İkinci dönem, sezgisel düşünmenin hâkim olduğu işlem öncesi dönemdir. Bu iki dönemi somut işlemler ve soyut işlemler dönemi izlemektedir. Soyut işlemler dönemi, bilişsel gelişimde en üst aşamadır ve bu dönemden sonra gelen farklı nitelikte başka bir dönem bulunmamaktadır.