• Sonuç bulunamadı

FTT ile fen öğretimi, bir öğrencinin günlük yaĢamı ile iliĢkilidir. FTT öğretimi;

hem ders içeriği hem öğretim metotlarından oluĢur. Aynı FTT dersinden öğrenci

ürünleri, öğretmenden öğretmene değiĢebilir (Aikenhead, 1998). Bir FTT fen dersi veya ünitesi baĢlarken;

 Öğrenciler bir sosyal konuyu veya aĢina oldukları günlük bir olayı düĢünürler. (örneğin, evlerde, okullarda ve iş yerlerinde aydınlanma ihtiyaçları)

Sonra öğrenciler ilgili teknoloji ile tanıĢırlar (örneğin, mimarî

düzenlemeler, ticarî aydınlanma yapıları)

 Sosyal konu veya günlük olay, ilgili teknoloji ile birlikte; öğrencilerin zihinlerinde; konu veya olay ve teknolojiyi anlamalarına yardım eden genel fen kurallarını bilme ihtiyacı yaratır. (Örneğin, içkili araba kullanma ve nefes alamama

durumunda öğrenciler karışımları, redoks reaksiyonlarını, elektrik devrelerini, vücut sistemlerini ve ışık kaynakları konusunda fotometri, göz fizyolojisi ışığın doğası ve elektromanyetik spektrumu bilmeleri gerekir. )

 Bu iliĢkili fen içeriğiyle, öğrenciler sonra orijinal teknolojiyi yeniden incelerler veya daha geliĢmiĢ teknolojiyi incelerler. Sonra, orijinal sosyal konuyu veya günlük olayı yeniden incelerler.

Bu son basamak daima konuda veya olayda, ilgili bir karar vermeyi gerektirir. Öğrenciler temel fen konularının derin anlayıĢıyla, ilgili teknolojiyle bilgilenerek çeĢitli karar seçeneklerindeki sosyal değerler farkındalığıyla, düĢünceli kararlar verirler (Aikenhead, 1998).

Eijkelhof ve Kortland (1987) sırayı Ģu Ģekilde tasarlamıĢtır:

 Sosyal içerik

 Teknoloji içeriği

 Fen içeriği

 Ġleri teknoloji

 Ġleri sosyal konular

Yukarıda anlatılan FTT eğitimi organizasyonu, ġekil 2.2.‟de ifade edilmeye çalıĢılmıĢtır:

ġekil 2.2. FTT materyali organizasyon Ģeması (Eijkelholf ve Kortland, 1987).

FTT organizasyonu için, Ģekil 2.2‟ de belirtilen ok‟un izlediği yol tercih edilen öğretim yolları dizisini açıklamaktadır (Eijkelhof ve Kortland, 1987). Bilimsel konular; iliĢkili bir sosyal konu üzerinde, öğrencilerin anlamlı kararlar alabilmeleri için teknolojiyi yeterince anlamalarına yardım eder (bkz. ok baĢlangıcı) (Aikenhead, 1992). ġekil 2.2. ‟de okla gösterilen olaylar dizisi, toplumun, orijinal alanından hareket eder, teknoloji ve geleneksel fen alanına doğru ilerler ve sonra yine teknoloji ve toplumdan çıkar. Öğrencilerin sadece, yüzeysel farkında oldukları teknolojinin tekrar gözden geçirilmesi ile teknolojinin önemini tamamen kavramak amacıyla, öğrendikleri fen bilgilerini uygularlar. Bu bölümde daha karmaĢık teknolojiler tanıtılabilir. Son olarak; ġekil 2.2.‟ deki ok, toplum alanında biter. Burada öğrenciler, genellikle orijinal anahtar soruları ya da sosyal problemleri karar verme ile çözerler. Alternatif olarak öğretmenler, fen içeriğini biraz daha ilginç duruma getirerek ve buradaki oklar arasında hareket ederek baĢlayabilirler. ġekilde her bir bölüm için harcanan zaman gösterilmez. Bu kararı öğretmen verir (Aikenhead, 1992).

Yukarıda tanımlandığı gibi; içeriğin seçimi öğrenciler için anlamlılığa ve çevre tarafından mantıksal olarak üretilen fen içeriğine dayalı yapılır. Öğrenciler açısından fen içeriği, gerçek yaĢam koĢullarından kaynaklanır ve onlara göre oldukça mantıklı bir Ģekilde düzenlenir. Bu anlamda FTT biliminin, bilim insanı ya da akademik merkezli

değil öğrenci merkezli olduğu görülmektedir. Geleneksel bir programda fen içeriği ve sunum düzeni; öğrencilerin günlük dünyalarında fen bilimlerini nasıl gördüğüne bakılmaksızın, akademisyenlerin ve program hazırlayanların fen bilimlerini nasıl gördüğüne göre belirlenir. Bilim insanlarının fen içeriği bakıĢı ve öğrencilerin günlük dünya görüĢü arasındaki ikilemler; geleneksel fen öğretimi ile FTT öğretimi arasındaki temel farkı tanımlar. FTT öğretiminde; geleneksel fen içeriği, kesinlikle öğretilir, fakat öğrenciler bu içeriği, günlük dünyalarıyla sürekli bağlantı kurarak öğrenirler (Aikenhead, 1992).

Öğretmenler, öğretim zamanlarının büyük çoğunluğunu (%70-80) genel fen içeriğine harcasa da, bu sıra; fen içeriğinin öğrenciler için anlamlı bir yolda bağdaĢtırılacağını garantilemektedir (Aikenhead, 1998).

Geleneksel fen öğretim metotları, birleĢtirici düĢünme ve ders gösterimleri Ģeklinde gerçekleĢirken; FTT ile fen öğretimi; çeĢitli düĢünme, küçük grup çalıĢması, öğrenci merkezli sınıf tartıĢması, problem çözme, canlandırma, karar verme, tartıĢma, müzakere, medya ve diğer topluluk kaynaklarını kullanma, yarıĢma, Ģiir gibi öğretim stratejilerinin geniĢ bir repertuarını gerektirmektedir. FTT eğitiminde özellikle oyunlar, rol, drama, forumlar, tartıĢmalar, bireysel ve kooperatif grup projeleri, otoritelere yazılan mektuplar, aktif alan araĢtırması ve konuk konuĢmacılar üzerinde durulur (Hofstein, Aikenhead ve Riquarts, 1988;Aikenhead, 1988; Gilberti, 1989).

EtkileĢimli öğrenme yaklaĢımları, daima FTT öğretimi için önemli olarak tanımlanırken yapılan araĢtırmalarda Ģunlar önerilmektedir:

1. Fen içeriğini öğrenme açısından; simülasyonlar ve eğitimsel oyunlar geleneksel metotlar kadar etkili olabilir. Olumlu tutum geliĢtirme açısından, eğitimsel oyunlar geleneksel metotlardan daha etkili olabilir.

2. Tutum geliĢtirme açısından; rol oynama, tartıĢma ve karar verme

stratejileri oldukça etkili olabilir.

3. Grup tartıĢması, düşünme ve ilgiyi uyandırır ve öğrencinin daha kesin

kararlar almasını geliĢtirir.

4. Bilimsel süreci anlama açısından, tarihsel bilim çalıĢmalarının analizi ve değerlendirmesi etkili olabilir (Aikenhead, 1998).

FTT öğretim stratejileri; grup tartıĢması iĢ birlikli öğrenme, eleĢtirel düĢünme ve problem çözme becerilerini ve ahlâkî eğitim içerir. TartıĢma ve örnek etkinlikler, FTT yaklaĢımı geliĢimi için fikirler sağlar. Bu stratejileri geliĢtirmek amaçlı Hassard ve Dias (2009) iki sınıflama yapmıĢtır: Değerleri açıklama ve FTT modülleri.

Değerleri Açıklama: FTT öğretimi, öğrencilere, çeĢitli sorunlardaki değerleri açıklamaları gereken durumlarla yüz yüze kaldıkları bir çevre yaratır. Bugünün,

değerlere bağlı olan “sorun ve problemleri”, doğal ya da değerlere bağlı olmayan

bilimin bağlantılarıyla zıttır. Örnek olarak:

“ Kimyasallar zararlıdır.”

“Nükleer güç santralleri yasaklanmalıdır.”

“Hazır yiyecekler besleyici değildir, kaçınılmalıdır.”

“Halka açık yerlerde sigara yasaklanmalıdır.”

“Değerler öğretilecekse hangileri öğretilmelidir?” Sorusuna cevap bulmak amacıyla, Değerleri açıklama da bir model Raths, Harmin ve Simon tarafından geliĢtirilmiĢtir (değer belirleme yaklaĢımı). Bir değer, 3 anahtar süreçle tanımlanmıĢtır (Hassard ve Dias, 2009):

1) Seçme: Dikkatli düĢünme

2) Değer verme: Saygı duyduğu bir konuyu seçme ve konu hakkında düĢündüklerini diğerlerine açıklama

3) Gerçekleştirme: Verilen kararları sergileme

Bu ölçütler, otoriteden bağımsız, serbest sorgulama ikliminde doğmalıdır. FTT de 5 metot öğrencilerin değer geliĢtirmelerine yardımcı olur (Hassard ve Dias, 2009):

1. FTT değer ikilemleri: Etkileyici ifadelerden (ya da görsellerden) ve soru dizilerinden oluĢur. Amaç, öğrencilerin değer yargılarını harekete geçirmektir. Sorular öğrencilerin değer süreçlerine ulaĢması için düzenlenir, öğrencilere ikilemleri gösterme, cevaplarını yazma ve tartıĢmalara katılma fırsatı verilir.

2. FTT etkinlik (action) dramaları: Aksiyon ya da rol oynama, sosyodrama, ya da dramatik doğaçlama bir FTT sorununu açıklamada öğrencilere rol alma fırsatı verir. Kaynaklar, gazetelerden, meclis kararlarından, eylemlerden, olaylardan, yasalardan, çevresel vukuatlardan ve ders kitaplarındaki FTT sorunlarından bulunabilir.

3. Oylama: Öğrencilerin belirli bir konudaki sorulara oy verdikleri bir

araĢtırma türüdür. Oylama vatandaĢların sorunlara ve kararlarına sunulan bir icraattır. Uygulamada öğrenciler, belirli ifadeler bulunan oy kâğıdına katıldıkları görüĢleri artı, katılmadıklarını eksi olarak iĢaretlerler.

4. Durum (Case) çalışmaları: Öğrencilerin FTT sorunlarını analiz ederek prensiplerini öğrenmelerine yardım eder. Öğrencilerin FTT etkileĢimlerini anladıkları, ders kitaplarında da bulunabilen popüler bir stratejidir. (Örnek: Ozon tabakasını

korumak için CFC‟ler yasaklanmalı mıdır?)

5. Aksiyon (eylem) projeleri: Öğrencilerin yerel ya da çevresel bir sorunu

araĢtırmak ve soruĢturmak için küçük gruplar oluĢturmasıyla düzenlenir. Öğrencilerin araĢtırabilecekleri konular sonsuzdur. (Örnek: Atıkların geri kazanımı, kirlilik problemler ve kontrolü, enerji problemleri, çevre koruma… vb. )

FTT modülü geliştirme: Aksiyon projeleri dıĢında değer belirleme stratejilerinin çoğu bir dersliktir. Alternatif bir strateji ise, bir fen dersinin parçası olabilecek bir modül geliĢtirmektir. Bu yaklaĢım, konulara 1 gün eklemek yerine, 2-4 haftalık bir üniteye yer vermek öğretmene ve öğrencilere yarar sağlar. Dönem sonunda tüm modülleri birleĢtirme ile bir FTT dersine ulaĢılabilir.

Bir FTT modülü 3 veya 4 haftalık olabilir. Rubba ve Wiesenmayer (1990), FTT ye çevresel bir model uyarlayarak, bir FTT modülünü plânlamada, 4 seviye belirlemiĢlerdir. FTT modülünün amacı “vatandaşlara, FTT sorunlarında duyarlı karar

vermeleri ve sorunun çözümünde bu kararlarla harekete geçmeleri için gerekli olan bilgi, beceri ve etkili nitelikleri geliştirmede yardımcı olmak‟ tır. BaĢlangıç noktası için

çeĢitli ortamlardan olabilir. Ayrıca ROSE (2006) projesinde belirlenen öğrenci görüĢlerinden de seçilebilir.

Bu seviyeler 7. sınıf düzeyinde öğrenci görüĢleri için örneklere yer verilerek Ģöyle açıklanabilir (Rubba ve Wiesenmayer, 1985):

1. Seviye: FTT temelleri: Asit yağmurları sorunları gibi soruları içeren kavramlar belirlenir. Meselâ petrol sızıntısı gibi bir modülde FTT kavramları, sistem, değiĢim, enerji etkileĢim kavramlarını içerebilir. Öğrenciler bunu araĢtırırken, yeni düĢünme yolları geliĢtirirler ve bütünsel düĢünerek bağlantı kurarlar.

2. Seviye: FTT konu farkındalığı: Bir modül, öğrencilerin sorunları tartıĢırken FTT etkileĢiminin nasıl olduğunu ve konunun onları nasıl ilgilendirdiğini fark etmelerine yardım edecek Ģekilde plânlanmalıdır. Dersler, öğrencilerin, konu ile ilgili

deneyimlerini, konunun bütün yönlerini, inanç ve tutumların konuyu etkilediğini, sorunlara alternatif çözümler üretebilmelerini incelemesine yardım etmelidir.

“Değerleri açıklama, değer ikilemleri, aksiyon dramaları, düĢünme parçaları, çevrim içi tartıĢmalar ve oylama” bu seviye için yararlı araçlardır.

3. Seviye: Konu araştırması: AraĢtırma seviyesi, değerleri açıklama bölümündeki aksiyon projeleri ile benzerdir. Öğrenciler, bu seviyede, konuyu nasıl araĢtıracağını düĢünürler. Veri toplama, analiz etme, sonuç çıkarma gibi problem çözme aĢamaları kullanılır. Bu beceriler, yerel bir sorunun araĢtırılmasında uygulanabilir.

4. Seviye: Eylem becerisi geliştirme: Bir sorun üzerinde harekete geçme, bütün öğrencilerin bilmediği becerileri anlamayı içerir. Konular, tüketim, yasal eylemler, ikna,

fiziksel eylem ve politik eylem gibi kavramları geliĢtirebilmelerine yardımcı olmak

amacıyla düzenlenir.

Bu modüller gibi, diğer araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen ve hizmet içi eğitimlerde ve araĢtırmalarda kullanılan modüller veya plânlar tablo 2.4.‟de belirtilmiĢtir:

Tablo 2.4. FTT Plân ve Modül AĢamaları Örnekleri AĢa ma: Dass (1999) King ve Milson (2002) Iowa Hizmet içi Eğitim Programı Çınar (2011) Rubba ve Wiesenmayer (1990) 1 Giriş Sorun belirleme ve tanımlama Giriş Girme Basamağı FTT temelleri 2 Araştırma Sorunu araştırma Araştırma Keşfetme

Basamağı FTT farkındalığı konu

3 Açıklama ve Çözümler önermek Eylem oluşturma Açıklama Açıklama

Basamağı Konu araştırması

4 Harekete Geçmek Dersleri geliştirme Harekete geçme Derinleştirme

Basamağı Aksiyon becerisi geliştirme 5 Süreçleri düşünme ve açıklama Değerlendirme Basamağı

Tablo 2.4.‟de görüldüğü gibi, isimler, aĢamalar ve açıklamalar değiĢse de bu pedagojik basamakların hepsi yapılandırıcı öğrenme kuramı üzerine tasarlanmıĢtır.