Günümüzde, bilginin ve bilgiye ulaĢma yollarının artması ve demokratik insan iliĢkilerine giderek daha çok önem verilmeye baĢlanması denetimi çok boyutlu, karmaĢık bir süreç haline getirmiĢtir. Bu yeni biçimiyle denetim, gözlem yapma, önceden belirlenmiĢ ölçülere uymayan durumları rapor etme, kiĢiler için ceza ya da ödül önerme gibi dar anlamda değil de; öğretmeyi ve öğrenmeyi etkileyen etkenlerin tümünün değerlendirilmesi ve daha etkili bir öğrenme ve öğretme ortamı ve koĢullarının hazırlanması süreci Ģeklinde geniĢ anlamda kavranmaya ve uygulanmaya baĢlanmıĢtır. ÇağdaĢ eğitim denetimi yaklaĢımı demokratik felsefeye dayanır. Bireysel farklılıkları dikkate alır. Her birey için en uygun fırsatları yaratmaya çalıĢır. Ġnsanın geliĢtirilebileceği görüĢünü esas alır. Ġnsanın sahip olduğu haklar kadar sorumluluklarını kapsayan tüm demokratik vicdanı geliĢtirmeyi amaçlar (Açıkgöz, 1990, ss.168-169).
Demokratik ve insan iliĢkilerine dayalı ve sistem yaklaĢımını benimseyen yönetim anlayıĢları, denetimde var olan klasik denetim anlayıĢının değiĢmesinde büyük rol oynamıĢ, eğitim denetiminde yeni bir boyut açmıĢtır. Bazı kaynaklarda yapıcı ve bulucu denetim, bazılarında demokratik denetim, bazılarında ise modern/çağdaĢ denetim olarak adlandırılan bu denetim anlayıĢı, denetimin üç temel öğesini de içinde barındıran ve her bir öğenin iĢlevlerinin etkili bir Ģekilde gerçekleĢtirilmesini amaçlayan
bir denetim anlayıĢıdır (Yıldırım, 2007, s.19). ÇağdaĢ denetim, denetmenin öğretmene eğitim ve öğretime iliĢkin problemlerinde rehberlik ve yardımda bulunması, problemlerin öğretmenler adına çözümünü yapması değil, öğretmenin kendi problemlerini kendisinin çözmesine rehberlik etmesidir (BaĢar, 2000, s.45).
ÇağdaĢ eğitim denetiminin amacı, öğrenmeyi ve öğretmeyi etkileyen tüm öğeleri birlikte ele alarak, süreci değerlendirmek ve daha etkili kılmak üzere gerekli önlemleri almak olarak tanımlanmaktadır (Burgaz, 1995, s.127). BaĢka bir deyiĢle, çağdaĢ eğitim denetiminin amacı, etkili bir öğrenme ve öğretmeyi sağlamaktır. Eğitim sürecini geliĢtirmektir. ÇağdaĢ eğitim denetimi, öğretmeni geliĢtirerek, öğrenme ve öğretme sürecini geliĢtirmek ister. KuĢkusuz, sürecin geliĢmesi demek, süreçte rol oynayan tüm unsurların ve aralarındaki iliĢkilerin geliĢmesi demektir (Aydın, 1987, ss.241-242).
Aydın (2007), çağdaĢ eğitim denetiminin özelliklerini aĢağıdaki Ģekilde sıralamaktadır (ss.20-21):
1. Öğrenme ortamını bir bütün olarak geliĢtirmeyi amaçlayan bir yaklaĢım olarak çağdaĢ eğitim denetiminde temel amaç, öğrenme ve öğretme sürecinin geliĢtirilmesidir.
2. Eğitim ortamında var olan ve saptanan problemlerin niteliği, ortamın özellikleri ve koĢulları, çağdaĢ eğitim denetiminin amaç ve yöntemini belirler. Bu yaklaĢımda peĢin yargı ve yoruma yer verilmemektedir.
3. Faaliyetlerin iĢbirliği ilkesine dayandığı bu yaklaĢımda, mesleksel sorunların ilgili kiĢiler tarafından ele alınması gerektiğine inanılmaktadır.
4. ÇağdaĢ eğitim denetimi bilimseldir. Denetim hizmetinin bütün aĢamalarında nesnelliğe, olgulara ve verilere ağırlık verilir.
5. Bu yaklaĢımın denetim faaliyetlerinde, öğretmenin öğrenme-öğretme sürecinin kilit bir bileĢeni olduğuna inanılarak, güçlü yanları vurgulanır, yetersizliklerinin giderilmesine çalıĢılır. Böylece öğretmeni güdüleyerek geliĢme isteği yaratılmaya çalıĢılır.
6. Çözümleyici ve birleĢtirici unsurları barındıran bu yaklaĢıma göre, öğretme- öğrenme ortamındaki her öğenin ayrı bir önemi ve değeri vardır ve tüm öğeler program bütünlüğü açısından değerlendirilir.
7. ÇağdaĢ eğitim denetimi hem geçmiĢe hem de geleceğe yöneliktir. GeçmiĢin deneyimlerinden yararlanılır, amaca ulaĢmak için eldeki olanaklar ve var olan koĢullara göre yeni yaklaĢımlar araĢtırılır.
ÇağdaĢ yaklaĢımın en belirgin özelliği, insan kaynaklarına verilen önemdir. Ġnsan kaynağının geliĢtirilmesi ve en etkili biçimde kullanılması, çağdaĢ yaklaĢımın odak noktasını oluĢturmaktadır. ÇağdaĢ denetim, öğretimin denetimi ile ilgili olup, okuldaki öğretme-öğrenme sürecini geliĢtirmeyi hedef alır. Okulun temel amacının öğrenmeyi gerçekleĢtirmek olduğu göz önüne alındığında okulun iĢleyiĢini, bu amaca uygun olarak düzenlemek denetimin amacıdır. Öğrenme ortamını bir bütün olarak ele alan çağdaĢ denetim, demokratik insan iliĢkileri içinde katılımcı ve bilimsel bir yaklaĢımla öğretmenlere görevlerini yerine getirmede yardımcı olmaktadır. Gerektiği durumlarda geçmiĢteki deneyimlerden yararlanılır ve geleceğe yönelik plan yapılır (Aydın, 2007, ss.15-27).
Karagözoğlu (1977), çeĢitli yazarların da fikirlerinden yararlanarak çağdaĢ denetimin en belirgin özelliklerini Ģöyle sıralamıĢtır (Akt. Ġnal, 2008, ss.39-40):
1. Okuldaki yönetici, öğretmen ve öğrenciler arasında karĢılıklı güven, birbirini anlama ve iyi insan iliĢkileri kurulmasına imkan verecek bir ortam geliĢtirilir.
2. Okuldaki eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlanması, koordine edilmesi ve uygulanmasında tüm görevlilerin rol alması sağlanır.
3. Denetmen, öğretmen veya yöneticiler tarafından eğitimle ilgili önemli görülen problemlerin birlikte çözülmesine imkan verilir.
4. Eğitim-öğretim faaliyetlerinde özel problemleri olan öğretmenlere bu problemin çözümü için bireysel yardım sağlanır.
5. Okuldaki tüm eğitim-öğretim faaliyetlerinin bir bütün olarak geliĢmesi için gerekli çaba gösterilir.
6. Eğitim-öğretimin en verimli bir Ģekilde yürütülebilmesi için elde bulunan her türlü maddi kaynaklar öğretmene sağlanır.
7. Okulda görevli öğretmenler arasında ortaklaĢa çalıĢma davranıĢının geliĢmesine önem verilir.
8. Öğretmenlerin mesleki yönden kendi kendilerini yetiĢtirmeleri için imkanlar sağlanır.
9. Öğretim faaliyetlerinin geliĢtirilmesi için en uygun programların tüm öğretmenlerle birlikte hazırlanması sağlanır.
10. Eğitim faaliyetlerinin yürütülmesinde liderlik rolünü herkesin paylaĢması öngörülür.
11. Eğitim-öğretimle ilgili denemelerde ve çeĢitli problemlerin çözümünde bilimsel yöntemler kullanılır.
12. Sürekli olarak, eğitim-öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesi yapılarak bu değerlendirmenin ıĢığında daha baĢarılı olmak için gerekli tedbirler alınır ve yeni yöntemler aranır.
13. Öğrencileri daha iyi tanıyıp anlamaları için, öğretmenlerle gerekli rehberlik yapılır ve yardım sağlanır.
14. Öğretimle ilgili araç ve gereçlerin daha iyi kullanılması için öğretmenlerle gerekli iĢbirliği sağlanır.
15. Öğretim yöntemlerinin geliĢtirilmesi için denetmen ile öğretmen arasında iĢbirliği sağlanır.
16. Öğretmenle gerekli iĢbirliği yapılır.
17. Öğretmenin kendi kendini değerlendirmesi için gerekli ortam sağlanır. Bu konuda öğretmenlere yol gösterilir
18. Öğretmenin iĢinde ve bulunduğu çevrede örnek ve güvenilir bir kiĢi olabilmesi için öğretmene gerekli yardım ve destek sağlanır.
19. Okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrenciler ile okulun bulunduğu çevrenin insanları arasında yakın iliĢkilerin kurulmasına yardım edilir ve çevre halkının okulun faaliyetlerine katılması teĢvik edilir.
20. Denetmen ile öğretmen arasında gerekli iĢbirliğinin sağlanabilmesi için denetmenlerin, öğretmen ve diğer görevlilere eĢit, arkadaĢ gibi davranmalarına önem yerilir.
21. Denetmenin, öğretmenin baĢarısını değerlendiren bir yönetici olmayıp, tüm eğitim faaliyetlerinde birlikte çalıĢacak bir meslektaĢ olduğu kabul edilir.
22. Öğretmenlerin hizmet içinde yetiĢmelerini sağlayacak çeĢitli eğitim programlarının ve grup çalıĢmalarının düzenlenmesine imkan verilir.
23. Mesleğine yeni baĢlamıĢ öğretmenlerin görevlerine alıĢmalarını ve çevrelerine uyumlarını kolaylaĢtıracak imkanlar sağlanır ve tedbirler alınır.
24. Öğretmen ve okul yöneticileri ile daha üst idari makamlar arasında iĢbirliği gerçekleĢtirilir.
ÇağdaĢ eğitim denetiminde denetmen, öğretmende kendini geliĢtirme ve gerçekleĢtirme gereksinimi yaratma; eğitim-öğretim sorunlarının çözümünde öğretmene rehberlik ederek çözümü kendisinin bulmasını sağlama ve ona kendini kanıtlama olanağı verme; iletiĢim ve iĢbirliği yeteneğini geliĢtirme; bilgi, beceri ve deneyimlerinin geliĢtirilmesine rehberlik etme; öğretmeni insan iliĢkileri konusunda yeterli kılma; eğitimsel liderlik rolüne hazırlama; moralini yükseltme yollarını arama; öğretmende kendi kendini yönlendirme ve değerlendirme bilincini geliĢtirme; öğretmene düzenli hizmet-içi eğitimi sağlama, sınıf içi etkinliklerin denetiminde nesnel ve demokratik davranma; öğretmeni eğitimle ilgili kararlara katma, okulda sağlıklı çalıĢma ortam ve koĢullarını hazırlama; öğretmen ve öğrencinin tüm yeteneklerini kullanabilecekleri uygun bir çevre yaratma; öğretmenlerde ortak araĢtırma ruhunu yerleĢtirme... vb. geliĢtirme yollarını araĢtırır, dener, bulur (Burgaz, 1992; AkıĢ, 1999, Akt. Balaban, 2005, s.19).
Öğretme ve öğrenme iĢinin gerçekleĢtirilmesi için gerekli koĢulların düzenlenmesini amaçlayan çağdaĢ eğitim denetimi belirli ilkelere dayanmaktadır. Aydın (2007), çağdaĢ eğitim denetiminin ilkelerini Ģu Ģekilde sıralamıĢtır (ss.23-27):
• Denetim amaçlı bir giriĢimdir. Denetimin amacı okulun, öğretmenlerin, yöneticilerin ve diğer personelin eksik ve hatalı yanlarını gidermek, iyi yanlarını daha da geliĢtirmektir. Bu amaçla onlara rehberlik ve yardım etmektir. Rehberlik ederken kiĢileri dinlemek ve onlara önem vermek çağdaĢ denetimin olmazsa olmazlarındandır.
• ÇağdaĢ denetimde demokratik liderlik vardır. Demokratik liderlik güven ve saygı duyulan bir ortamda daha rahat geliĢir. Denetmeni demokratik lider olarak gören
personel kendisini daha rahat hisseder ve sorunların daha çabuk önüne geçilmiĢ olur, böylece geliĢim hızlanır.
• ÇağdaĢ denetimde hareket noktası var olan yapı ve koĢullardır. Okulun amaç ve personel yönetim politikası, personelin ve diğer kaynakların kullanım biçimi, öğrenme etkinliğinin niteliği, okulun veliler ve çevresi ile etkileĢimi ve örgüt iklimi değerlendirme yapılırken temel alınması gereken koĢullardır. Ancak bu Ģekilde nesnel bir karar verilmiĢ olur.
• ÇağdaĢ denetim, öğrenme ve öğretme ortamını bir bütün olarak ele alır. Okulun öğretmenleri değerlendirilirken eğitim ortamının bütünlüğü göz önüne alınarak yapılır. Öğretmenler tek tek değil de, bütüne sağladıkları katkı bakımından değerlendirilir.
• ÇağdaĢ denetim programının hareket noktası, eğitim ortamının ivedilik taĢıyan sorunlarıdır. Öncelikli olan sorunlardan baĢlanır ve sorunla ilgili ve faydasının olabileceği düĢünülen herkesin görüĢleri ortak olarak değerlendirilir.
• ÇağdaĢ eğitim denetimi iĢbirliğine dayanır. Sorunlar aĢılırken tüm bireylerin katkısı önemlidir. Herkesin kurum için önemli olduğu hissettirilir. ―Biz‖ olarak çalıĢılır.
• ÇağdaĢ eğitim denetimi grup yaklaĢımını öngörür. Bir konunun anlaĢılmasında en önemli Ģey konuyla ilgili etkinliğe katılmaktır.
• ÇağdaĢ eğitim denetiminde sorumluluk paylaĢılır. Sorumluluğa katılmanın ilk Ģartı gerekli yeterliğe sahip olmaktır. Bu nedenle sorumluluğa ortak olabilmek için mesleksel geliĢmeye ihtiyaç duyulur. Denetmenin görevi de böyle bir ortamın oluĢmasına yardımcı olmaktır.
• ÇağdaĢ eğitim denetimi, modelleĢtirilmiĢ bir süreç değildir. Çünkü her durumun çözümlenmesi için farklı bir yöntem vardır. Hiçbir yöntem baĢka bir durum için de kesin çözümleyici olamaz. Yani her durumu çözücü kesin tek bir yöntem yoktur. Eğitim denetiminde esneklik vardır.
• ÇağdaĢ eğitim denetiminde öğretmenlere kendilerini kanıtlama olanağı tanınır. Öğretmenlerin kendilerini gerçekleĢtirmeleri ve performanslarını arttırmaları için gerekli ortamlar hazırlanır. Öğretmenlerin güçlü yanları vurgulanır, destek verilir.
• ÇağdaĢ eğitim denetimi programında bir sıra ve süreklilik vardır. Öğretmen performansının değerlendirilmesinde her öğretmenin deneyiminin, anlayıĢ düzeyinin, yeteneğinin ve yeterliğinin faklı olduğu unutulmamalıdır. Mesleksel etkinlikler bu kurallar ve düzeyler göz önüne alınarak yapılmalıdır.
• ÇağdaĢ eğitim denetiminde bireysel farklılıklara inanılır. Denetmen herkesin ayrı bir birey olduğunu ve buna paralel olarak farklı özelliklere ve yeteneklere sahip olduğunu bilir ve rehberliğini ona göre yapar.
• ÇağdaĢ eğitim denetiminde olumlu insan iliĢkileri yaklaĢımı izlenir. Denetim yapılırken kontrolün yanında daha çok rehberlik ve yardım yapılması, denetlenen kiĢinin olumlu bir hava içinde olmasını sağlar. Bu Ģekilde, denetimin ona katkısı daha çok olur, kiĢinin geliĢimine etkisi artar ve kendi kendini değerlendirebilmesi sağlanır.
• ÇağdaĢ eğitim denetiminde etkileĢim önemlidir. EtkileĢim olmazsa denetimden fayda sağlamak olanaksızdır. Öğretmenlerin kendilerini çekinmeden ifade edebilmeleri, sorunlarını rahatlıkla söyleyip, yardım isteyebilmeleri önemlidir. Bu da iyi bir etkileĢim sayesinde gerçekleĢebilir.
• ÇağdaĢ eğitim denetiminde baĢarıda görüĢ birliğinin önemine inanılır. Bir konu üzerinde konuyla ilgili kiĢilerin görüĢleri alınır ve ortak bir görüĢte birleĢilerek karar verilirse uygulamada sorun olmaz. Sonuçta baĢarı daha rahat elde edilir.
• ÇağdaĢ eğitim denetiminde sürekli bir araĢtırma geleneğine inanılır. Her gün ilerleyen ve geliĢen bilgi dünyasından geride kalmamak ve denetimi en güncel bilgilerle yapabilmek ve öğretmenlere daha faydalı olabilmek için denetmenler sürekli kendilerini bilgi açısından yenilemek, araĢtırma yapmak durumundadır. Denetmenler mutlaka denetim yaptıkları kiĢilerden inceledikleri konuda daha fazla bilgi birikimine sahip olmalıdırlar.
Kısaca ifade edilirse, çağdaĢ eğitim denetimi teknik ve sosyal bir süreçtir. Ġnsan ve madde kaynaklarının etkili bir biçimde kullanılması ve geliĢtirilmesi amacıyla düzenlenir. Tanılama, değerlendirme ve geliĢtirme iĢlevlerini içerir. Sürece katılanlarda sürekli bir öz-denetim ve değerlendirme ruhunun yaratılması ve sürdürülmesi, denetimin önde gelen hedeflerindendir (Aydın, 2007, s.21).
Sonuç olarak, denetim yaklaĢımlarının çeĢitliliği bağlamında denetimi ele alıĢları da birtakım farklılıklar göstermektedir. Bu anlamda denetim yaklaĢımlarının temel değiĢkenleri; okul temelli uygulamalara dayanması, katılımcı karar verme anlayıĢının geliĢmesi, ortaklığa dayalı iliĢkiler olması, dıĢ denetimden ziyade iç denetimi vurgulaması, öğretmenin kendini değerlendirmesi ve kendini yönlendirmesi, eğitim- öğretimin etkililiğinin artırılmasını amaçlayan etkinliklere ağırlık verilmesi olarak ifade edilmektedir. Bu anlamda denetim yaklaĢımları; bürokratik değil iĢbirlikçi, didaktik değil diyaloga dayanan, cezalandırıcı değil destekleyici ve yargılayıcı değil betimleyici bir anlayıĢa dayanma eğilimi göstermektedirler (Glickman, vd., 2001, Akt. Töremen ve Hozatlı, 2006, s.203).