RESİM-İŞ ÖĞRETMENİ YETİŞTİRMEDE YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN GRAFİK TASARIMI DERSLERİNDE KULLANILMASININ ERİŞİ, TUTUM VE KALICILIĞA ETKİSİ (Selçuk Üniversitesi Örneği)

(1)

RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

RESİM-İŞ ÖĞRETMENİ YETİŞTİRMEDE YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN GRAFİK TASARIMI DERSLERİNDE KULLANILMASININ

ERİŞİ, TUTUM VE KALICILIĞA ETKİSİ (Selçuk Üniversitesi Örneği)

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Uğur ATAN

Tez Danışmanı Prof. Dr. Adnan TEPECİK

(2)

Etkisi (Selçuk Üniversitesi Örneği)” başlıklı tezi ………tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): ... ...

Üye : ... ...

(3)

uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin erişi, kalıcılık, derse yönelik tutumları ve grafik tasarımı konularının tasarım uygulamaları arasındaki farkı ile deney grubundaki öğrencilerin uygulanan öğretime ilişkin görüşlerini belirlemektedir.

Yapılan araştırma ile Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi A.B.D. grafik tasarım dersinde geleneksel olarak uygulanan yöntemlerden farklı olarak yaratıcı drama kapsamında hazırlanmış etkinlikleri uygulamanın lisans düzeyi grafik tasarım dersine örnek olması ve bu etkinliklerin uygulanabilirliğini belirleyerek, öğrencilerin elde ettikleri kazanımları öğretmenlik hayatlarında ve günlük yaşamlarında kullanabilmelerine yönelik bir davranış kazandırması da beklenmektedir.

Doktora öğrenimi sürecinde ve araştırmanın her aşamasında, bana yol gösteren, destek olan, emek veren danışmanım Prof. Dr. Adnan TEPECİK’e, yine doktora öğrenimi ve araştırma sürecinde, yaptığı yönlendirmelerle ufkumu genişleten yaklaşımından ve verdiği emekten dolayı Prof. Dr. Vedat ÖZSOY’a, araştırma sürecinde eğitim bilimsel yönlendirmeleri ile yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Erdoğan ŞAMA’ya, doktora öğrenimi sürecinde ders aldığım Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ’a, Doç. Dr. Alev KURU’ya ve araştırmanın son şeklini almasında yardımlarını gördüğüm Doç. Dr. Namık Kemal SARIKAVAK’ a teşekkür ediyorum.

Araştırma sürecinde uygulama okulu olarak yararlandığım Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi A.B.D. Başkanı Doç. Dr. Melek GÖKAY’a, uygulama esnasında yardımcı olan program geliştirme uzmanı ve drama lideri Öğr. Gör. Perihan ÜNÜVAR’a, 2-B ve 2-C öğrencilerine, yardımlarını gördüğüm meslektaşlarıma teşekkür ediyorum.

Ayrıca doktora öğrenimi ve araştırma sürecinde, yaşanmış olan tüm zorluklara hoşgörülü bir şekilde tavır sergileyen ve destekleyen eşim Nejla ATAN’a ve yaşlarının üzerinde bir olgunluk göstererek anlayış gösteren çocuklarıma çok çok teşekkür ediyorum.

(4)

uygulama boyutuna etkisi ile deney grubundaki öğrencilerin uygulanan öğretim yöntemine ilişkin görüşlerini tespit etmektir.

Araştırma, 2006-2007 öğretim yılı güz döneminde Konya ili Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-iş Eğitimi A.B.D. öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Rastgele seçim (Random) yoluyla oluşturulan örneklem gruplarından 2-B sınıfı (26) kontrol grubu, 2-C sınıfı (29) ise deney grubu olarak atanmıştır. Araştırmada hem nicel, hem nitel veri toplama yöntemlerinden yararlanılmış ve deneysel desen yöntemlerinden öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Araştırmada veriler; erişi testi (öntest-sontest), tutum ölçeği, öğrenci tasarım ürünleri değerlendirme formu ve görüşme formu ile elde edilmiştir. Araştırmaya katılan gruplara, erişi testi ve tutum ölçeği olarak deneysel işlem öncesi öntest ve işlem sonrası sontest uygulanırken 8 hafta sonra kalıcılık testi uygulanmıştır. Toplanan nicel verilerin analizinde ortalamalar arasındaki farkları saptamak için parametrik olmayan analiz türlerinden Mann Whitney U Test kullanılırken, kontrol ve deney gruplarının erişi testi ve tutum puanlarının öntest- sontest puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla Wilcoxon İşaretli-Sıralar Testi uygulanmıştır.

Araştırma sonucunda, grafik tasarımı dersinde yaratıcı drama yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu arasında erişi, kalıcılık, tutum ve uygulama puanları bakımından deney grubu lehine genelde anlamlı bir fark vardır. Bunun yanında deney grubundaki öğrenciler, grafik tasarımı dersinde uygulanan öğretime yönelik olarak, grafik tasarımı dersinde yaratıcı drama etkinliklerinin bilgi, beceri, ve yaratıcılık konusunda başarılarını olumlu etkilediği, demokratik bir ortamda aktif bir şekilde ders işlemekten hoşlandıkları görüşündedirler. Yine araştırmada elde edilen bulgular çerçevesinde, grafik tasarımı dersinin, yaratıcı drama etkinlikleri kapsamında öğretiminin yapılmasına ve yapılacak yeni araştırmalara yönelik önerilerde bulunulmuştur.

(5)

application while educating art-work teacher as well as the opinions of students in experimental group about this applied education method.

This research was carried out on students of Selcuk University Fine Arts Education Department, Art Education M.S.B in Konya in fall semester of 2006-2007 education year. Class 2-B (26) was selected as a control group whereas Class 2-C (29) was selected as experiment group which were formed by random sampling method. Both quantitative and qualitative data collection methods were applied in this research and pretest-final, test control-group design among experimental design methods was used. The data of the research were obtained by achievement test (pretest-final test), attitude scale, evaluation form for design products of students and interview form. Pretest and final test were applied on the groups of the research before experimental procedure as achievement test and attitude scale and continuance test was applied after 8 weeks. In order to determine the differences between the averages in the analysis of collected quantitative data, Mann Whitney U Test was used which is one of non-parametric analysis types whereas Wilcoxon Marked-Rows Test was used in order to determine whether there was a significant difference between pretest and final test points of achievement test and attitude scale in control and experiment groups.

As a result of this research, there was generally a significant difference in graphical design lecture between experiment group who was applied creative drama method and control group who was applied traditional education in favor of experiment group in point of achievement, attitude, continuance and application points. In addition to this, the students in experiment group thought about the education applied in graphical design lecture that creative drama activities in graphical design lecture have positively affected their success in the subjects of information, skill and creativeness and they liked having lectures actively in a democratic medium. Furthermore, according to the findings, the education of graphical design lecture was thought to be made within the scope of creative drama activities and suggestions were given about new researches that will be made.

(6)

İÇİNDEKİLER……… vi

TABLOLAR LİSTESİ………, ix

FOTOĞRAFLAR LİSTESİ………... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ……….. xvi

KISALTMALAR………, xvii BÖLÜM I GİRİŞ 1.1 Problem Durumu………. 1 1.2. Problem Cümlesi……… 6 1.3. Alt Problemler……… 6 1.4. Araştırmanın Amacı……… 12 1.5. Araştırmanın Önemi……… 12 1.6. Varsayımlar………. 13 1.7. Sınırlılıklar………. 13 1.8. Tanımlar……….. 13 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Sanat ve Grafik Tasarım………. 16

2.1.1. Grafik Tasarım Elemanları……… 19

2.1.1.1. Çizgi………... 20 2.1.1.2. Ton / Değer……… 21 2.1.1.3. Renk……….. 22 2.1.1.4. Doku……… 23 2.1.1.5. Biçim / Form……… 24 2.1.1.6. Ölçü……… 31 2.1.1.7. Yön……… 31

2.1.2. Grafik Tasarım İlkeleri……… 32

2.1.2.1. Bütünlük ya da uygunluk ……… 34

2.1.2.2. Oran / Orantı……… 35

2.1.2.3. Ritim / Görsel Devamlılık……… 35

2.1.2.4. Denge……… 36

2.1.2.5. Vurgu ……… 37

2.1.2.6. Zıtlık……… 39

2.1.3. Grafik Tasarım Ürünleri……… 40

2.1.3.1. Marka……… 41

2.1.3.2. Logo (Amblem-Logotype)……… 42

2.1.3.3. Afiş……… 45

(7)

2.2.1. Kopya yöntemi……… 51

2.2.2. Drama Yöntemi……… 52

2.2.3. Görsel Etkinlikler Yoluyla Öğretim (Demonstrasyon)……… 54

2.2.4. Müze ve Görsel Sanat Eğitimi İşbirliği Yöntemi……… 54

2.2.5. Bilgisayara Dayalı Öğretim Yöntemleri……… 55

2.2.6. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi (ÇASEY)……… 56

2.3. Yaratıcılık……… 57

2.3.1. Sanatsal Yaratıcılık……… 60

2.3.2. Yaratıcı İnsan veya Yaratıcı Kişilik……… 62

2.4. Drama……… 63

2.4.1. Dramanın Sanat Eğitimi İle İlişkisi ve Sanat Dalları İçinde Yeri… 63 2.4.2. Yaratıcı Drama……… 66

2.4.2. Yaratıcı Drama ile Öğrenme Nasıl Olur?... 68

2.5. Yaratıcı Drama İlkeleri ve Aşamaları……… 73

2.6. Görsel Sanatlar (Grafik Tasarımı) Eğitiminde Yaratıcı Drama………… 78

2.7. İlgili Araştırmalar……… 80

2.7.1. Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar……… 80

2.7.2. Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar……… 90

BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli……… 95

3.2. Çalışma Grubu……… 98

3.3. Örneklem……… 106

3.4. Veri Toplama Araçları……… 106

3.4.1. Erişi Testi……… 107

3.4.2 Tutum Ölçeği:……… 108

3.4.3 Görüşme formu:……… 109

3.4.4. Uygulama Boyutu Değerlendirme Ölçeği……… 109

3.5. Verilerin Toplanması……… 110

3.6. Deney Grubu Denel İşlem Materyalleri: Öğretme Durumları……… 111

3.7. Denel İşlemler (Araştırmanın Uygulanması)……… 112

3.8. Kontrol Grubunda Uygulanan Geleneksel Öğretim Uygulamaları……… 132

3.9. Nicel ve Nitel Veri Toplama Araçları ve Verilerin Analizi ………..…… 133

BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……… 138

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………. 145

4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……….. 151

(8)

4.9. Dokuzuncu Alt Problem:Deney grubu öğrencilerinin uygulanan

öğretime ve derse ilişkin görüşlerine yönelik bulgu ve yorumlar………… 189

BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar……….. 220 5.2. Öneriler……….. 228 KAYNAKÇA……… 231 EKLER……….. 251 viii

(9)

Tablo 3. Deneklerin Şube ve Cinsiyetlere Göre Dağılımı 98 Tablo 4a.Deney ve Kontrol Grubu Erişi Testi Genel (Toplam) Öntest

Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 99 Tablo 4b. Deney ve Kontrol Grubu Erişi Testi Genel (Toplam) Öntest

Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları

99

Tablo 5a. Deney ve Kontrol Grubu Erişi Testi Bilgi Boyutu Öntest

Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 100 Tablo 5b. Deney ve Kontrol Grubu Erişi Testi Bilgi Boyutu Öntest

100

Tablo 6a. Deney ve Kontrol Grubu Erişi Testi Kavrama Boyutu Öntest

Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 101 Tablo 6b. Deney ve Kontrol Grubu Erişi Testi Kavrama Boyutu Öntest

101 Tablo 7a. Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Genel (Toplam) Öntest

Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 102 Tablo 7b. Deney ve Kontrol Grubu Genel Tutum Testi Öntest Puanlarının

Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırmasına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları

103 Tablo 8a. Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Bilgi Boyutu Öntest

Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 103 Tablo 8b. Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Bilgi Boyutu Öntest

104 Tablo 9a. Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Duygu Boyutu Öntest

Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 104 Tablo 9b. Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Duygu Boyutu Öntest

105 Tablo 10a. Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Eylem (Davranış) Boyutu

Öntest Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 105 Tablo 10b. Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Eylem Boyutu Öntest

106

(10)

Sontest Puan Farklarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması

141 Tablo 14a: Deney ve Kontrol Grubu Erişi Testi Genel (Toplam) Öntest ve

143 Tablo 15a: Deney ve Kontrol Grubu Kalıcılık Testi Bilgi Boyutu

Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 146 Tablo 16a: Deney ve Kontrol Grubu Kalıcılık Testi Kavrama Boyutu

Puanlarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 148 Tablo 17a: Deney ve Kontrol Grubu Kalıcılık Testi Genel Puanlarının

Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 149 Tablo 18a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Bilgi Boyutu Öntest ve

152 Tablo 19a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Duygu Boyutu Öntest ve

153 Tablo 20a: Deney ve Kontrol Grubu Tutum Testi Eylem (Davranış) Boyutu

Öntest ve Sontest Puan Farklarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması

155 Tablo 21a: Deney ve Kontrol Grubu Genel Tutum Testi Öntest ve Sontest

Puan Farklarının Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 157 Tablo 22a: Deney Grubu Erişi Testi Bilgi Boyutu Öntest ve Sontest

Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 159 Tablo 23a: Deney Grubu Erişi Testi Kavrama Boyutu Öntest ve Sontest

Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 161 Tablo 24a: Deney Grubu Erişi Testi Genel Öntest ve Sontest Puanlarının

Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 163

Tablo 25a: Deney Grubu Tutum Testi Bilgi Boyutu Öntest ve Sontest

Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 166 Tablo 26a: Deney Grubu Tutum Testi Duygu Boyutu Öntest ve Sontest

Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 168 Tablo 27a: Deney Grubu Tutum Testi Eylem Boyutu Öntest ve Sontest

Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 170 Tablo 28a: Deney Grubu Genel Tutum Testi Öntest ve Sontest Puanlarının

Tablo 29a: Kontrol Grubu Erişi Testi Bilgi Boyutu Öntest ve Sontest

Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 175 Tablo 30a: Kontrol Grubu Erişi Testi Kavrama Boyutu Öntest ve Sontest

Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 177 Tablo 31a: Kontrol Grubu Genel Erişi Testi Öntest ve Sontest Puanlarının

(11)

Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması

Tablo 35a: Kontrol Grubu Genel Tutum Testi Öntest ve Sontest Puanlarının Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 185 Tablo 36a: Deney ve Kontrol Grubu Uygulama Boyutu Puan Farklarının

Gruplara Göre Sıra Ortalamaları Karşılaştırması 187

(12)

Fotoğraf 3:Dokunsal doku örneği. 23

Fotoğraf 4:Gerçekçiliğe örnek hazır giyim afişi 25

Fotoğraf 5:Bozulmaya örnek Net Film afişi 26

Fotoğraf 6:Soyutlamaya örnek grafikerler meslek kuruluşu yurt dışı sergisi için

afiş 27

Fotoğraf 7:Soyutlamaya örnek Corinthia Müzik Grubu için afiş. 28 Fotoğraf 8: Basitleştirmeye örnek Özerband 1993 takvimi illüstrasyonu 29

Fotoğraf 9. Non-objektif’ e örnek Bob Dylan’ın bir çalışması. 30

Fotoğraf 10. Non-objektif’ e örnek bir çalışma 30

Fotoğraf 11: Algılanırlığı arttırmak için ölçüsü abartılmış Fruko Afişi 31 Fotoğraf 12: İlginin aşağıdan yukarı yönlendirilmesine örnek Veremle Savaş afişi 32

Fotoğraf 13: Farklı parçaların bir araya getirilerek fermuar biçiminin oluşturulması 33 Fotoğraf 14: Farklı şekil ve boyutlarda - j - harflerinin bir araya getirilmesiyle yeni

bir - j - harfinin oluşturulması 33

Fotoğraf 15: Bütünlük için bir örnek Sergi afişi 34

Fotoğraf 16: Vurgu için örnek; Tekel kibriti broşür tasarımı 38 Fotoğraf 17: Vurgu için örnek; Tekel birası broşür tasarımı 38 Fotoğraf 18: Adana Altın Koza Kültür ve Sanat Festivali Afişi 38

Fotoğraf 19: Zıtlıkların kullanıldığı Sergi afişi 40

Fotoğraf 20: Elektrik Sektörüne Ait Marka 42

Fotoğraf 21: Devlet Tiyatroları logotype 43

Fotoğraf 22: Tatmar logotype 43

Fotoğraf 23: Elektronik sanayi amblemi 45

Fotoğraf 24: Sagra Fındık Ürünleri amblemi 45

Fotoğraf 25: Yeni Doğuş, Spastik Çocuklar Rehabilitasyon Merkezi amblemi 45

Fotoğraf 26: Piktogram örnekleri 47

Fotoğraf 27: İllüstrasyon örneği. İnterpro 48

Fotoğraf 28: İllüstrasyon örneği. Unesco 48

Fotoğraf 29: Nuh’un Gemisi. Öykü illüstrasyonu. 49

(13)

tahtaya yazılması

Fotoğraf 32: Etkinlik esnasında öğrencilerin “grafik tasarım elemanları ve ilkelerinin” tasarım yüzeyi üzerindeki önemi üzerine

tartışmaları. 116

Fotoğraf 33: “Grafik tasarımı ve ilkeleri” konusu için hazırlanmış Power

Point sunusu. 116

Fotoğraf 34: Etkinlik esnasında öğrencilerin “piyangodan para çıkması durumunda insan nasıl bir ruh hali içerisinde olur” konusunu

tartışmaları. 120

Fotoğraf 35: Etkinlik esnasında öğrencilerin “insanlar neden farklı ruh

halleri yaşarlar” konusunu tartışmaları 120 Fotoğraf 36: Amblem çalışmalarından oluşan Power Point sunusu ₁₂₂ Fotoğraf 37: Amblem çalışmalarından oluşan Power Point sunusu 122 Fotoğraf 38: Amblem çalışmalarından oluşan Power Point sunusu 122 Fotoğraf 39: Birinci grup öğrencilerin etkinlik esnasında reklâm

ajansındaymış gibi tasarımda olması gerekenleri rol yaparak

grup arkadaşlarına anlatması. 124

Fotoğraf 40: Birinci grup öğrencilerin etkinlik esnasında reklâm ajansındaymış gibi rol yaparak, bir kuruluş için amblem

tasarımı üzerine görüşme yapmaları. 124 Fotoğraf 41: Birinci grup öğrencilerin etkinlik esnasında reklâm

ajansındaymış gibi rol yaparak, bir kuruluş için yapılmaya

çalışılan amblem tasarımı üzerine görüşme yapmaları. 124 Fotoğraf 42:İkinci grup üyelerinden biri, etkinlik esnasında reklâm

ajansındaymış gibi rol yaparak, mal ve hizmet üreten bir kuruluşa başarılı bir amblemde olması gerekenleri anlatması.

125 Fotoğraf 43: İkinci grup üyelerinden biri, etkinlik esnasında reklâm

ajansındaymış gibi rol yaparak, mal ve hizmet üreten bir kuruluşa başarılı bir amblemde olması gerekenler konusunda ilave görüş bildirmesi.

125

Fotoğraf 44: Birinci grup öğrencilerin, turistik bir otelin hak ettiği müşteri kitlesini arttırmak için nasıl bir afiş tasarımı yapılabilir?

sorununu tartışmaları. 130

Fotoğraf 45: İkinci grup öğrencilerin, bir sanat müziği grubunun dinleyici kitlesini arttırmak için nasıl bir afiş tasarımı yapılabilir? sorununu tartışmaları ve diğer grupların oynanan oyunu izlemeleri.

130 Fotoğraf 46: Üçüncü grup öğrencilerin, korunması gerekli doğal bir alan

üzerine insanların dikkatini çekebilecek bir afiş tasarımı nasıl

yapılabilir? sorununu tartışmaları. 130 xiii

(14)

Fotoğraf 50: Beykoz kunduraları afişi. İhap Hulisi Görey 299 Fotoğraf 51: Bursa afişi. İhap Hulisi Görey 299 Fotoğraf 52: Kızılay afişi. İhap Hulisi Görey 299 Fotoğraf 53: Türkiye İş Bankası afişi. İhap Hulisi Görey 300

Fotoğraf 54: Amblemler. Mesut Manioğlu 300 Fotoğraf 55: Yurtta akaryakıt istihlaki afişi. Mesut Manioğlu ₃₀₀

Fotoğraf 56: Akaryakıt afişi. Mesut Manioğlu ₃₀₀ Fotoğraf 57: İlaç afişi. İhap Hulusi Görey 301

Fotoğraf 58: Docabolin afişi. Mesut Manioğlu 301 Fotoğraf 59: Tekel için takvim. Atıf Tuna 301

Fotoğraf 60: Wolkvagen servis afişi. Atıf Tuna 301 Fotoğraf 61: Tekel için takvim .Atıf Tuna 302 Fotoğraf 62: Tekel için takvim. Atıf Tuna 302

Fotoğraf 63: Tekel için takvim.Atıf Tuna 302

Fotoğraf 64: Tekel altınbaşak bira afişi. Atıf Tuna 302

Fotoğraf 65: Tekel için afiş. Atıf Tuna 303

Fotoğraf 66: Tekel için afiş. Atıf Tuna 303

Fotoğraf 67: Galatasaray açılış balosu için afiş. Atıf Tuna 303 Fotoğraf 68: Yelken gecesi afiş. Atıf Tuna 303

Fotoğraf 69: İlaç tanıtım afişi. Yurdaer Altıntaş 304 Fotoğraf 70: İlaç tanıtım afişi. Yurdaer Altıntaş 304 Fotoğraf 71:Tipografi ve reklam metni örnek afiş. A. Ülken 305

Fotoğraf 72:Tipografi ve reklam metni örnek afiş. A. Ülken 305

Fotoğraf 73:Tipografi ve reklam metni örnek afiş. Namık K. Sarıkavak 305 Fotoğraf 74:Tipografi ve reklam metni örnek afiş. Namık K. Sarıkavak 305

Fotoğraf 75: Tipografi ve reklam metni örnek afiş. 306 Fotoğraf 76: Tipografi ve reklam metni örnek afiş. 306 Fotoğraf 77: Tipografi ve reklam metni örnek afiş. 306

Fotoğraf 78: Air Brush illüstrasyon tekniği 307

(15)

Fotoğraf 83: Kuru kalem, illüstrasyon 309 Fotoğraf 84: Çini mürekkeple tarama illüstrasyonu 310

(16)

Şekil 3: Ritim / Görsel Devamlılık ……… 36

Şekil 4: Ritim / Görsel Devamlılık ……… 36

Şekil 5: Ritim / Görsel Devamlılık ……….. 36

Şekil 6: Denge……….. 37

Şekil 7: Denge……… ………. 37 Şekil 8: Günlük yaşama nüfuz eden varsayımsal temel öğrenme süreci…. 91

(17)

ÇASEY : Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi

GTKYDYVE :Grafik Tasarımı Konularının Yaratıcı Drama Yöntemi İle Verilmesi

(18)

1.1 Problem Durumu

Eğitim kavramı, kapsamlı ve çok boyutlu bir olgudur. Dolayısıyla herhangi bir zamanda, ya da herhangi bir mekânda, gerek örgün eğitim içerisinde gerek dışında; bir oyun alanında, bazen resmi bazen de gayri resmi bir boyutta ama hayatın her anında gerçekleştiği söylenebilir.

Eğitim-öğretim sürecinde, öğretimi gerçekleştirmeye çabalayan öğretmenlerin “neyi, nasıl, ne ile, nerede öğretelim?” gibi sorulara muhatap olduğu söylenebilir. Buna paralel olarak bir öğretmenin ne öğreteceği kadar, nasıl öğreteceğini de planlaması ve uygulaması gerektiği ifade edilebilir. Aksi durumda öğretmen bu kuralı uygulamıyorsa veya bilmiyorsa öğretim sönük, sıkıcı ve verimsiz olur (Clark ve Star,1968:5). Burada öğretmenin öğretme biçimi ve neyi nasıl öğreteceği ele alınırken, öğrencinin farklı bir zekâ grubuna dâhil olduğu gerçeği göz önünde bulundurulmalı ve bir öğrenme ortamı içerisinde farklı zekâ yapısına sahip olan öğrencilere aynı anda aynı bilgiyi öğretmek için çeşitli öğretim yöntemlerinin geliştirilmesinin bir gereksinim olduğu kabul edilmelidir.

Sanat eğitimine dönük literatür tarandığında; “strateji, yöntem, teknik gibi kavramların iç içe girdiği ve bu nedenle birinin diğerinin yerine kullanıldığı gözlenir” (Gel, 1997:121). Eğitimde terminoloji birliği olmadığı için öğretim yöntemleri denildiğinde; strateji, yaklaşım, yöntem, teknik gibi kavramlar iç içe girmekte; biri diğerinin yerine kullanılmakta, ... kimi teknikler yöntem gibi değerlendirilmekte ya da kimi sınıf içi çalışmalar yöntem gibi algılanmakta ve yöntem kavramı farklı şekillerde tanımlanmaktadır (Demirel, 2003: 66-74).

Öğretim yöntemleri, öğrenmeyi, amaçlanan şekliyle gerçekleştirmek için, öğretmenlerin yaptıkları uygulamaları içermektedir. Bir başka deyişle öğretim

(19)

amaçlarına ulaşmak için öğretmenlerin öğretim araçlarını, materyallerini, konuyu, öğretim tekniklerini kullanmalarını ve bunları organize etme biçimlerini ifade etmektedir (Clark ve Starr. 1981: 25).

Öğretim tekniklerini kullanma ve organize etme biçimleri içerisinde öğretim yöntemi kavramının bir “yol” olarak değerlendirildiği görülebilir. Bu anlayışla yapılan tanımlardan biri “öğrenciyi hedefe ulaştırmak için izlenen yol” şeklindeyken (Fidan, 1985:167; Büyükkaragöz ve Çivi, 1994: 69) bir diğeri de “içeriğin sunulması için izlenen yolu (anlatım, gösteri ..vb) gösterir” (Doğan,1997: 282) şeklindedir.

Öğretim yöntemi kavramı öğretme-öğrenme sürecinde bir “araç” olarak da görülmüş ve bu kapsamda da tanımlanmaya çalışılmıştır. Buna göre yöntem, saptanmış amaçlara ulaşmada bir tür araç rolüne sahip bulunan, içeriğin en etkili bir biçimde öğrencilere kazandırılma biçimidir (Gürol, 1994: 125). Yöntem kavramı bu şekilde ele alındığında göze çarpan bir özellik, öğrencilere yeni davranışları kazandırma işleminin nasıl gerçekleşeceği gündeme gelmektedir (Demirel, 2003: 81). Bu açıklamalardan hareketle öğretim yöntemi kavramı, öğrenme çevrelerinin oluşturulmasında ve bir ders boyunca gerçekleştirilecek etkinliklerin belirlenmesi olarak tanımlanabilir. Bu çerçevede, öğretmen uygun öğretim stratejilerini belirledikten sonra öğretim yöntemleri hususunda karar vermelidir.

Sanat eğitiminde, öğretim yöntemlerinin dersin içeriğine ve amaçlarına göre uygun seçilmesi, uygun bir şekilde kullanılması öğrenmeyi daha etkili, daha kalıcı kılmakla beraber verimli olmayan geleneksel öğretim tarzı ile öğretilmesinde zorluk çekilen bazı kavram ve becerilerin öğretilmesini kolaylaştırdığı söylenebilir. Bu bağlamda sanat eğitiminde seçilecek öğretim yöntemi Göçmen’in (2003, 73-74) de ifade ettiği gibi, “öğrenciler, kendilerine anlatılanlardan çok deneyimleriyle öğrenirler” sözü çerçevesinde oluşturulmalıdır.

Öğrenciler, kendi deneyimleriyle elde ettikleri kazanımları, pasif olarak elde ettikleri kazanımlara göre daha kolay öğrenebilirler ve bu şekilde elde edilen kazanımların kalıcılığının da daha fazla olacağı söylenebilir. O halde deneyimler yoluyla öğrenme yaklaşımında eğitimci nelerden sorumlu olabilir? Bu öğretim

(20)

yaklaşımında, eğitimcinin sorumluluğu, çeşitli oyunlar, simülasyonlar, psikodrama çalışmaları, örnek olay çalışmaları gibi uygulamalarla kişinin yeni deneyimler yaşamasına yardımcı olmaktır. Çünkü öğretmen ve öğrenci birlikteliği içinde düşünsel, duygusal, görsel, bedensel katılımın yer aldığı etkinlikler, öğretmen ve öğrenciyle birlikte öğrenme süreci içerisinde olmaktadır (Kırışoğlu, 2002:10).

Öğrencilerin görsel sanatlarla ilgili disiplinlerde profesyonellerin yaptıkları şeyleri yaparak-yaşayarak daha iyi öğreneceklerine işaret eden açıklamalar da bulunmaktadır. Örneğin Özsoy (2003a:94) göre, öğrenciler sanat tarihinin bir parçası olarak sergiler oluşturabilirler, sanat eleştirisinin bir parçası olarak gazete makaleleri yazabilirler, estetik sorgulamanın bir parçası olarak bir tartışmayı yönetebilirler. Yine Özsoy ve Mercin (2003:303-318), sanat (resim) eğitiminde müzeleri kullanmanın, yaparak-yaşayarak öğrenmeyi sağladığını ve yaratıcılığı teşvik ettiğini ifade etmişlerdir. Erbay’ a (2000:40) göre, yaparak-yaşayarak öğrenme yönteminde, öğretmen ve öğrenci sürecin her aşamasında birlikte olmalıdır. Buna bağlı olarak öğrencinin öğrenme ortamına aktif katılımının sağlandığı bir atmosfer oluşturulmalıdır. Eğer bu gerçekleştirilebilirse, sanatta öğrenme, gerçek bir yaratma süreci içerisinde olurken, sanatçı gibi çalışarak sanatı öğrenmek, her türlü öğretim biçiminden daha kolay olur (Kırışoğlu, 1998:25-39).

Sanat eğitiminin öznel yapısı gereği yaparak-yaşayarak öğretim yöntemlerinden yararlanılmasının bir gereksinim olduğu söylenebilir. Bu anlamda yaratıcı drama, bireyler arası ilişkilerin geliştirilmesine, bireylerin kendilerini tanımalarına, ürün ortaya koymalarına ve bireyler olma durumunu gerçekleştirmelerine imkân tanımaktadır. Çünkü bu yöntem Henry’e (2000, 59) göre, günlük hayatta gerçekleşen öğrenmeye benzer bir öğrenme stilidir ve günlük hayatta gerekli olan bilgiyi sağlar. Bunlara ilave olarak her türlü büyük ve küçük grup etkinliklerinde kullanılabilir, öğrencilerin öğrenme ve deneyim kazanmalarına yardımcı olur (Önder, 2003; Howel ve Scullen, 1997:82-86).

Yaratıcı drama yöntemi ile öğrenci kendini başkalarının yerine koyarak (empati yaparak) üst seviyede gelişmesini sağlayabildiği gibi eğitim ve öğretimde aktif rol oynamasını da sağlayabilmektedir. Güneysu (2002:96) yaratıcı dramanın,

(21)

kişide empati yapma duygusunu geliştirdiğini, bireyin, yaşamı çok yönlü algılamasını sağladığını söyleyerek şöyle devam etmektedir; Yaratıcı drama, yaşamı çok yönlü algılama konusunda yardımcı olur, araştırma istek ve duygusunun gelişmesini sağlar. Ayrıca eğitim ve öğretimin buyurgan, kısırlaştırıcı ve angarya haline dönüşmesine karşın bireyin eğitim ve öğrenme isteğini artırıcı, eğitim yöntemi olarak da görev üstlenir.

Sanat eğitimcileri, öğretme sürecinde öğrencileri yaratıcı ve üretici düşünmeye sevk etmek için etkinlikler sırasında öğrencileri kendi duygu ve düşüncelerini ifade etme ve kendi ürününü meydana getirmede cesaretlendirmeli, uygun sorularla onları yönlendirmeli, bir şeyin aynısını kopya etmek yerine yaratıcı ve orijinal ürünler ortaya koymalarını sağlayacak özgürlüğü öğrencilere sağlamalıdır. Bu özgürlüğü sağlarken, öğrencilerin diğer konularda olduğu gibi kendilerini kuralların içinde bulmaması için ortam oluşturmalıdırlar (Tepecik ve Oğuzoğlu, 2002:205-209). Bunların yanı sıra öğretmen, sanat etkinliklerinin sadece el işi etkinlikleri olmadığını, öğrencilerin yarattıkları yeni oyunlar, şarkılar, şiirler, tekerlemeler, hikâyeler, koleksiyonlar ve çeşitli drama çalışmalarının da birer sanat ürünü olduğunu bilmeli ve yıllık/günlük programlarında bu tür çalışmalara yer vermelidir (Turla,1995: 27).

Bu bağlamda, bir sanat alanı olan grafik tasarımın görsel sanatlar eğitimi içerisindeki yeri ve özellikleri göz önüne alındığında, grafik tasarım eğitiminin hedeflerine uygun bir şekilde gerçekleştirilmesinin önemli olduğu ve öğretiminde yararlanılan yöntemlerin etkili olduğu ifade edilebilir.

Görsel sanatlar eğitiminin önemli bir parçası olan grafik tasarım, toplum ile iç içe olan bir sanat alanıdır. Sözen ve Tanyeli’ne (1987:93) göre, grafik, sanatçının elinden özgün biçimlendirmeyle çıkan ya da özgün çoğaltmayla (baskı yöntemiyle) elde edilen eserin, bilgi iletmek, basılmak, kitle iletişim araçlarında kullanılmak amacıyla hazırlanan; çizgi, yazı, resim ve bunların düzenlemeleriyle ilgili tasarımları kapsar.

(22)

Bu bağlamda grafik tasarım eğitiminin ve nitelikli sanat programının en önemli hedeflerinden biri, tasarım eğitimi alan öğrenciye, bir tasarımcının sahip olması gereken düşünsel beceri yetisinin kazandırılması ile “öğrencilerin düşünce, heyecan ve değerlerini görsel biçimde ifade etmede sanat, eleman ve ilkelerini “nasıl” kullanacaklarını ve okuyacaklarını kazandırmasıdır” (Boydaş, 2004:11). Buna paralel olarak öğretim elemanının amacı da, tasarımın çağdaş, dinamik, özgün, yeni, ilginç özelliklerini ortaya çıkarabilecek, sorgulayıcı, işbirlikli, araştırıcı bir öğretim yöntemiyle eğitimi gerçekleştirmek olmalıdır. Bütün bunların gerçekleşmesi için, sanat eğitimcisi, sorumlu olduğu derslerde verimliliği arttırabilmek için kendini, yöntemlerini sorgulayıp ders ortamlarını irdelemesinde yarar vardır (Bölükoğlu, 2000:25)

.

Sanat eğitimcisi öğretimde kullanacağı yöntemi öğrenci merkezli olacak şekilde ve öğrencinin yaratıcılığını ortaya çıkaran bir yaklaşım içinde planlamalıdır. Çünkü günümüz eğitim anlayışı, öğrencilere; kazandıkları bilgi ve becerileri uygulayabilme, karar verebilme, sorumluluk alabilme, iletişim kurabilme, ekip halinde çalışabilme gibi yeterlikler kazandırmayı amaçlamaktadır (Doğan, 1997:1). Özellikle öğretmen yetiştiren kurumlarda öğretmen adaylarına bu yeterliklerin kazandırılması yöntem sorununu gündeme getirmektedir. Sorunun giderilebilmesi ise ancak “amaçlara uygun yöntemin bulunup uygulanmasıyla mümkün olabilmektedir, işlerlik kazanabilmektedir” (Oğuzkan, 1989: 54).

Sanat eğitimcileri, öğrencilerin deneyimleriyle daha etkili öğrendiklerini göz ardı etmeden, “çağdaş eğitim yaklaşımında, bireyi öğrenme sürecinde etkili kılan, yaparak ve yaşayarak öğrenmesine olanak sağlayan, kendisini gerçekleştirmesine, yaratıcı, üretken bir birey olmasına, başkalarıyla olumlu sosyal etkileşim kurmasına, kısaca tüm yönleriyle gelişmesine katkıda bulunan yaratıcı drama yöntemini kullanmaya başlamalıdır” (Kaf, 1999: 2).

Bu bağlamda, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi A.B.D. Grafik Tasarım dersinde, eğitim-öğretimi, yaratıcı drama etkinlikleri ile gerçekleştirirken, grafik tasarımı konuları çerçevesinde bilgi ve becerilerin

(23)

öğrencilere kazandırılması önemli kabul edilmiştir. Bu bakımdan grafik tasarımı konularının yaratıcı drama yöntemi kapsamında hazırlanmış etkinliklerle öğretilmesi, öğretim uygulaması sonrasında bulgular elde edilmesi ve öneriler geliştirilmesi bir ihtiyaç olarak görülmüştür.

1.2. Problem Cümlesi

Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi A.B.D. Grafik Tasarım Dersi konularının yaratıcı drama yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin erişi, kalıcılık, derse yönelik tutumları ve grafik tasarımı konularının tasarım uygulama puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

1.3. Alt Problemler Alt Problem 1

Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-iş Eğitimi A.B.D. Grafik Tasarım Dersinde yaratıcı drama yöntemine göre hazırlanmış etkinliklerin uygulandığı deney

grubu ile geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin öntest-sontest erişi puan farklarından elde edilen puanlar arasında anlamlı farklılık

var mıdır? Bunu belirlemek üzere, erişi puanlarının bilgi, kavrama ve genel puana göre farklılaşacağı düşünülerek:

9 Konuların işlenmesinde yaratıcı drama yönteminin uygulandığı deney

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin bilgi boyutu öntest-sontest erişi puan farklarından elde edilen puanlar arasında

anlamlı farklılığın olup olmadığı,

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin kavrama boyutu öntest-sontest erişi puan farklarından elde edilen puanlar arasında

(24)

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin toplam (genel) öntest-sontest erişi puan farklarından elde edilen puanlar arasında

anlamlı farklılığın olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Alt Problem 2

grubu ile geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? Bunu belirlemek üzere, erişi

puanlarının bilgi, kavrama ve genel puana göre farklılaşacağı düşünülerek:

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin bilgi boyutu kalıcılık puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin kavrama boyutu kalıcılık puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin toplam (genel) kalıcılık puanları arasında anlamlı olup olmadığı belirlenmeye

çalışılmıştır.

Alt Problem 3

grubu ile geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin öntest-sontest tutum puanları farklarından elde edilen puanlar arasında anlamlı

farklılık var mıdır? Bunu belirlemek üzere, derse karşı tutum puanlarının farklılaşacağı düşünülerek:

(25)

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin bilgi boyutuna yönelik öntest-sontest tutum puanları farklarından elde edilen puanlar

arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin duygu boyutuna yönelik öntest-sontest tutum puanları farklarından elde edilen

puanlar arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin eylem (davranış) boyutuna yönelik öntest-sontest tutum puanları farklarından elde

edilen puanlar arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı,

grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin genel (toplam) öntest-sontest tutum puanları farklarından elde edilen puanlar

arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Alt Problem 4

Deney grubunda yer alan öğrencilerin erişi testi öntest puanlarıyla, erişi testi

sontest puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? Bunu belirlemek üzere, erişi

puanlarının bilgi, kavrama ve genel puana göre farklılaşacağı düşünülerek:

9 Deney grubunda yer alan öğrencilerin erişi testi öntest bilgi boyutu

puanlarıyla erişi testi sontest bilgi boyutu puanları arasında anlamlı farklılığın olup

olmadığı,

9 Deney grubunda yer alan öğrencilerin erişi testi öntest kavrama boyutu

puanlarıyla erişi testi sontest kavrama boyutu puanları arasında anlamlı farklılığın

(26)

9 Deney grubunda yer alan öğrencilerin erişi testi öntest genel puanları ile

erişi testi sontest genel puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı

belirlenmeye çalışılmıştır. Alt Problem 5

Deney grubunda yer alan öğrencilerin öntest tutum puanlarıyla, sontest tutum

puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? Bunu belirlemek üzere, derse karşı

tutum puanlarının farklılaşacağı düşünülerek:

9 Deney grubunda yer alan öğrencilerin bilgi boyutu öntest tutum

puanlarıyla bilgi boyutu sontest tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup

olmadığı,

9 Deney grubunda yer alan öğrencilerin duygu boyutu öntest tutum

puanlarıyla duygu boyutu sontest tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup

olmadığı,

9 Deney grubunda yer alan öğrencilerin eylem boyutu öntest tutum

puanlarıyla eylem boyutu sontest tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup

olmadığı,

9 Deney grubunda yer alan öğrencilerin genel tutum öntest puanlarıyla

genel tutum sontest puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı belirlenmeye

çalışılmıştır.

Alt Problem 6

Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin erişi testi öntest puanlarıyla, erişi

testi sontest puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? Bunu belirlemek üzere,

(27)

9 Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin erişi testi öntest bilgi boyutu

puanlarıyla erişi testi sontest bilgi boyutu puanları arasında anlamlı farklılığın olup

olmadığı,

9 Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin erişi testi öntest kavrama boyutu

puanlarıyla erişi testi sontest kavrama boyutu puanları arasında anlamlı farklılığın

olup olmadığı,

9 Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin erişi testi öntest genel puanları ile

erişi testi sontest genel puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı

belirlenmeye çalışılmıştır. Alt Problem 7

Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin öntest tutum puanlarıyla, sontest

tutum puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? Bunu belirlemek üzere, derse

karşı tutum puanlarının farklılaşacağı düşünülerek:

9 Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin bilgi boyutu öntest tutum

puanlarıyla bilgi boyutu sontest tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup

olmadığı,

9 Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin duygu boyutu öntest tutum

puanlarıyla duygu boyutu sontest tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup

olmadığı,

9 Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin eylem boyutu öntest tutum

puanlarıyla eylem boyutu sontest tutum puanları arasında anlamlı farklılığın olup

olmadığı,

9 Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin genel tutum öntest puanlarıyla

genel tutum sontest puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı belirlenmeye

(28)

Alt Problem 8

Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-iş Eğitimi A.B.D. Grafik Tasarım Dersinde yaratıcı drama yöntemine göre hazırlanmış etkinliklere katılan deney grubu öğrencilerinin uygulama boyutu puanları ile kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama boyutu puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? Bunu belirlemek için: 9 Deney grubunda yer alan öğrencilerin uygulama boyutu puanları ile kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama boyutu puanları arasında anlamlı farklılığın olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır.

Alt Problem 9

Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-iş Eğitimi A.B.D. Grafik Tasarım Dersinde yaratıcı drama yöntemine göre hazırlanmış etkinliklere katılan deney grubu öğrencilerinin, uygulanan öğretim yöntemi ve derse yönelik tutumlarına ilişkin görüşleri olumlu mudur?

1.4. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın ana amacı, Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi A.B.D. Grafik Tasarım Dersi konularının öğretiminde, yaratıcı drama yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin erişi, kalıcılık, derse yönelik tutum ve grafik tasarımı dersinde yapılan tasarım uygulama puanları sonuçlarına göre anlamlı biçimde farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymaktır. Ayrıca yaratıcı drama öğretim yönteminin uygulandığı deney grubunda, uygulanan öğretim yöntemine ilişkin öğrenci görüşlerini de belirlemektir.

1.5. Araştırmanın Önemi

Bu araştırma, grafik tasarım dersinde yaratıcı dramadan bir öğretim yöntemi olarak nasıl yararlanılabileceğine dair etkinlikleri ortaya koyması, grafik tasarım dersinin uygulanmasına farklı bir bakış açısı getirmesi bakımından ve Grafik

(29)

Tasarım dersinde yaratıcı drama yöntemine uygun olarak hazırlanmış örnek ders uygulamasını ve sonuçlarını ortaya koyması açısından önemli olduğu kabul edilebilir. Ayrıca araştırmanın yaratıcı drama yöntemiyle Grafik Tasarım dersinin öğretilmesine yönelik yapılacak araştırmalara da ışık tutması açısından da önemlidir.

1.6. Varsayımlar

1. Deney ve kontrol gruplarına şans (random) yöntemiyle atanan sınıflardaki öğrencilerin bilgi ve grafik dersine karşı tutumları denktir.

2. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Grafik Tasarım dersine ait konuları öğrenmelerini etkileyebilecek etkenler ve her iki gruptaki öğrencilerin öğrenmeye karşı ilgileri denktir.

1.7. Sınırlılıklar Bu araştırma; 1. Grafik Tasarım dersi ile

2. Grafik Tasarım dersinin 28x40=1120 dakika süre uygulanması ile

3. Erişi, kalıcılık, derse karşı tutum, tasarım uygulama boyutu ve derse yönelik tutumlara ilişkin görüşlerle sınırlıdır.

1.8. Tanımlar

Başarı testi: Bir kişinin aldığı belli bir öğretim veya eğitimin sonucu olarak kazandığı bilgi/kabiliyetlerin ölçülmesinde kullanılan test.

Beceri: Kişinin yatkınlık ve öğrenime bağlı olarak bir işi başarma ve bir işlemi amaca uygun olarak sonuçlandırma yeteneği, maharet (Tdk, web sözlük).

Çoktan seçmeli test: Öğrenciden, sunulan cevapların içinden en doğru olanını seçmesinin beklendiği bir seçim testi.

Deneysel Desen: Deney ve kontrol grupları diye adlandırılan iki farklı grubun araştırılmaya dâhil edilmesi, deney grubunun işleme tabi tutulduktan sonra

(30)

elde edilen sonuçların her iki grupla karşılaştırılmasından oluşan bir yöntemdir (Ekiz, 2003: 99).

Erişi: Yetişeğe (yetişme durumu, eğitim) girişteki davranışlar ile yetişekten çıkıştaki davranışlar arasındaki hedeflerle tutarlı fark ( Ertürk, 1982: 115).

Etkinlikler: Grafik Tasarımı Dersinde olması gereken kazanımların hayata geçirilmesi ve hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması için yaratıcı drama yöntemi uygulanmıştır. Etkinlikler, öğrenci merkezli ve öğrenme sürecinde öğrencinin etkin bir rol üstlenmesini sağlayacak şekilde hazırlanmıştır.

Geçerlik: Bir veri toplama aracının ölçmesi gereken özellikleri, ölçülmemesi gereken özelliklerle karıştırmadan ölçebilme yeterliliği.

Geleneksel Öğretim Yöntemi: Bu araştırmada kullanılan “Geleneksel Öğretim Yöntemi” kavramı, grafik tasarımı konularının tasarımına yönelik uygulama ağırlıklı, örnek gösterme yoğunluklu, öğretmen merkezli bir öğretim yaklaşımını ve öğretim elemanının dersin başlangıcında konu ile ilgili bilgileri teorik olarak anlatmaya çalışmasını, konu anlatımını gerçekleştirdikten sonra bir önceki yıllarda yapılmış, öğretim elemanına göre başarılı çalışmaların örnek olarak gösterilmesini, konu anlatımını yaptıktan sonra öğrencilerden eskizler ve taslaklar beklemesini, yapmış olduğu yönlendirmelerin nedenini açıklamadan kendi yönlendirdiği şekilde ürünler tasarlamalarını istemesi anlamında kullanılmıştır.

Grafik Tasarım: Bir iletişim aracı olarak kullanılan grafik tasarımında semboller, resimler, kelimeler ve renkler bir araya gelmektedir. Grafik tasarımcıları bu imgesel teknikleri düşünce ve bilgi aktarım aracı olarak kullanmaktadırlar (Brommer ve Horn, 1985:212). Grafik tasarımının uygulama alanında afişler, amblemler, kitap kapakları, sayfa düzeni, web tasarımları gibi tasarımlar bulunmaktadır.

Güvenirlik: Bir veri toplama aracının ölçmeye çalıştığı özellikleri zaman ya da denek/cevaplayıcı farklılığından etkilenmeden doğru şekilde ölçebilme gücü. Bu

(31)

gücün göstergesi, farklı zamanlarda ya da farklı gruplar üzerinde yapılan ölçümler arası tutarlılıktır.

Kalıcılık: Belleğe yerleştirilen bilgilerin tekrar geri getirilmesi ve kullanılması için korunmasıdır (Demirel, 2002: 59).

Kazanımlar: Öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri ve alışkanlıkları kapsamaktadır.

Öntest: Bir derse veya öğretime başlarken uygulanan, öğrencinin konu hakkında sahip olduğu bilgi ve becerileri belirlemeye yönelik test türü.

Paradigmatik Değişim: Paradigma kısaca herhangi bir alanda yerleşik yazılı ve yazılı olmayan tüm kurallara ve uygulamalar bütününe verilen bir isim olarak değerlendirilebilir. Bu araştırmada kullanılan paradigmatik değişim kavramı, öğrenme ve öğretme süreçlerinde meydana gelen değişime atıfta bulunurken bu alandaki başlıca değişmenin, öğrenme ve öğretme süreçlerindeki ilgi odağının “öğrenme” den yana kayması anlamında kullanılmıştır (Özden, 2002:16-17).

Sontest: Bir ders, ünite veya öğretim materyalinin tamamlanmasından sonra yapılan, öğrencinin ders ya da ünitenin hedeflerine ulaşma düzeyini belirlemek için kullanılan test.

Tutum: Bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir (Kağıtçıbaşı, 1979: 84)

Yaratıcılık: İnsanın kendine özgü ve özgün bir nesne ortaya koyma sürecidir. “Yaratıcılık, belli bir ilgi ve alanda imgesel düşünme bilgi ve becerisinin bireşimidir (Krimsky, 1999: 19).

Yaratıcı Drama: Bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir yaşantıyı ya da bir olayı, tiyatro tekniklerinden yararlanarak, oyun ya da oyunlar geliştirerek canlandırma (San, 1991:1)

(32)

Yetenek: Bireyin herhangi bir şeyi öğrenme, yapma ya da bir duruma uyum sağlamaya yatkınlığı. Yetenek doğuştan getirilebilir ya da sonradan kazanılmış olabilir. Herhangi bir kişinin genel anlamda yeteneksizliği söz konusu değildir. Buna karşılık kişinin belli alanlardaki yetenekleri zayıf ya da güçlü olabilir.

(33)

2.1. Sanat ve Grafik Tasarım

Yaşanılanlar, sanatın var olduğunu, insanlık için yadsınamayacak derecede hayati olduğunu, hayatı yaşamaya değer ve anlamlı kıldığını, sanatsız yaşamanın neredeyse imkânsız olduğunu gösterir demek mümkündür. Sanat, insani özelliklerin geliştirilmesinde ve erdemli bireylerin yetiştirilmesinde en temel etkinlik alanlarından biri olmaktadır. Sanat ve sanatsal eylem, insanın hem kendi iç dünyasını hem de çevresini tanımasının, onunla iletişim kurmasının ve ilişkilerini geliştirmesinin, -bilimin yanı sıra- bir diğer biçimi, yöntemi ve süreci olmaktadır. Bu önem çerçevesinde insanlar sanatın nasıl bir şey olduğunu tanımlamaya çalışmaktadır. Fakat tanımlamalar ne kadar çok yapılırsa yapılsın sanat kavramı öznel olduğundan dolayı, çok çeşitlilik göstermektedir. Bunlardan bazıları şunlardır;

Sanat, bireysel açıdan duyguların, düşüncelerin, hayallerin, yaratıcı çabaların ve insanın kendini gerçekleştirmesinin bir aracı; toplumları kaynaştırmada bütünleyici yönü ile önemli bir toplumsal kültür dinamiğidir (Komisyon, 2006:5)

Tolstoy’a (2004:266) göre sanat, bir eğlence, zevk ya da avuntu değildir; insanın duygu dünyasını rasyonel yansımalarını insanın bilincine taşıyan hayati bir organdır. Sanat yapıtları doğada görülen varlıklar gibi alelade varlıklar değillerdir. Sanat; doğada bulunmayan, sadece insanın yaratabildiği bir şeydir ve var olabilmesi için, akıl, deneyim, beceri, yetenek, bilgi ve duyarlılık gibi pek çok önemli özelliğin bir arada olmasını gerektirir (Aydın, 2002: 6).

Dewey (1934) sanatı, yaşamak ve insan bilincini yeniden düzenleyebilecek beceriyi sağlayan ve böylece duygu birliği, güç, güdü ve yaşamın yaratıcı yönünü teşvik eden karakteristik bir eylem olarak ifade eder. Bilincin oluşmasıyla birlikte yeniden düzen kurma, güç seçimi ve eğilimler oluşur. Böylece sanat sonsuz bir biçimde çeşitlenir (Aktaran: Eisner,1972:5).

(34)

Ersoy’a (2002: 15) göre, bir şiir, bir resim veya bir müzik parçası, her şeyden önce düzen işidir ve her düzen içinde birbirinden farklı parçalar vardır. Sanat yapıtındaki bu birlik, bu farklı parçaların tutarlı ve mantıklı bir şekilde birleştirilmesi ile sağlanır. Bu durumda kurgulayan, düşünen, düşleyen, arzulayan ve parçaları bir araya getiren varlık, insan olmaktadır. Sanat, bu anlamlardaki seçim ve tercihler yoluyla oluşabilir ve bunlardan biri ya da bir kaçı eksik olduğu zaman eksikliğini, yetersizliğini hissettirebilir.

Erinç’e (2004: 46; 1998: 11) göre ise, sanat bir bilgi kaynağıdır ve en tutulan sanat tanımlaması şöyledir; sanat, yaratıcının ve alıcının duygularında var olan biçim ve ahenk birliği bağlantılarını harekete geçirip güzeli ortaya koyabilecek, hoşa giden biçimler yaratma çabasıdır. Bu tanıma göre sanatı, insan tarafından güzeli yaratma çabası, güzeli ise, hoşa giden bağlantılar duygusudur şeklinde değerlendirmek mümkün olabilir.

Tasarım, bir ürünün tümü veya bir parçası veya üzerindeki süslemenin, çizgi, şekil, biçim, renk, doku, malzeme veya esneklik gibi insan duyuları ile algılanan çeşitli unsur veya özelliklerinin oluşturduğu bütündür şeklinde açıklanabilir. Problemlere çok yönlü bakmak, yaklaşmak, yeniliğe hazır olmak niteliklerini de taşıyabilir. Tepecik’e (2002: 27) göre, tasarımın tam olarak ifade edilebilmesi için, zihinde tasarı halindeyken olgunlaşıp geliştirilmesi gerekmektedir. Tasarım eğitiminin amacını ise Gökaydın (2002: 47) şöyle açıklamaktadır: Bilinç üstü ve bilinçaltı ile düşünme olayını ve görme duygusunu bir bütün haline getirmektir, öyle ki, düşünülen her şey gözlerle algılanacak ve gözlerle iletişim yapacak bir biçimde gelişsin.

Grafik tasarım, kelimelerin ve resimlerin, sayıların ve şekillerin, fotoğrafların ve illüstrasyonların, bu öğeleri belirleyici, faydalı, neşeli, şaşırtıcı, yıkıcı veyahut da hatırlanmaya değer bir şey ortaya çıkacak şekilde düzenleyebilen, özellikle düşünceye dalmış bir bireyin net düşünce yapısını gerektiren, karmaşık kombinasyonlarıdır şeklinde açıklanabilir. Başka bir deyişle grafik tasarım, “logoların, çizimlerin, broşürlerin, gazetelerin, afişlerin, işaretlerin ve görsel iletişimin diğer çeşitlerinin tasarımında etkili bir mesajı nakletmede, metin ve çizim

(35)

kombinasyonunu oluşturma sanatıdır” (http://www. globaldirectsvcs.com). Becer’e (1997:33) göre ise grafik tasarım, görsel bir iletişim sanatıdır ve birinci işlevi de bir mesaj iletmek ya da bir ürün ya da hizmeti tanıtmaktır.

Buradan hareketle grafik tasarımı dersinin amaçları kısaca şöyle açıklanabilir: ; Yalın ve ayıklanmış bir görsel anlatımla, istenen mesajı hedef kitleye iletilmek. ; Renk, biçim, yazı ve format ilişkisi içinde özgün bir tasarım kaygısı taşımak. ; Mesajın, yaratıcı öğelerle vurucu, çarpıcı ve anlam taşıyıcı etki gücü yaratmasını

sağlamak.

; Ele alınan konu kapsamında görsel ve düşünsel olarak düz mantıkla düşünmek, ; Genel, alışılmış mantıkla ele almak yerine; düz mantık dışı, çapraz ve ters

mantık yürütülerek belki de ütopik sayılabilecek yorumlar getirebilmek ; Ne dediğini, niçin dediğini çarpıcı biçimde söyleyebilmek

; Bilinçli bir aydın sorumluluğu içinde etik değerlere, ulusal değerlere sahip çıkabilmek.

Grafik tasarımı dersinin hedefleri ise şöyle açıklanabilir:

; Yaşama ve alanına olan sorumluluğunun bilincinde, araştıran, inceleyen, sorgulayan öğretmen adayları yetiştirmek

; Çağdaş gelişmeleri günü gününe izleyen, gününden geri kalmayan, geleceği yaratıcı kapasitesi ile oluşturmasını bilen aydın grafik tasarımcılar yetiştirmek ; Yaptığı her tasarımda zekâ, espri (humor) ve yoğun düşünce birikimi izleri

taşıyan insanlar yetiştirmek.

; Ulusal ve uluslararası kültüre katkıda bulunmak, uluslararası kültürün bir bileşeni olmak.

(36)

Yukarıda grafik tasarımı dersinin amaç ve hedeflerine kısaca değinildikten sonra alanı ne olursa olsun şu soruya da yanıt bulmak gerekir. Grafik tasarımı dersini alan öğrencilerin, öğrendikleri bilgiler sosyal yaşamlarını etkiler mi? Veya nasıl etkiler? İster heykel, ister seramik ve ister resim; güzel sanatlar eğitimi alan her öğrencinin grafik sanatlar alanında eğitim görmesinin, asıl alanına önemli destekler sağlayacağı ve katkılar getireceği söylenebilir. Çünkü birlik-bütünlük, sadeleştirme-yalınlaştırma, mesaj etkisi yaratma, özgün biçim ve formlar yaratabilme konusunda grafik sanatların önemli katkıları bulunmaktadır.

Grafik tasarım eğitimi alanlar yaşamı hep sadeleştirip, ayıklayarak, konunun özüne, gizine girmeye çalışarak algılama zenginliğine sahip olmaktadırlar. Dolayısı ile değerlendirmeleri de “rafine” olmaktadır. Az elemanla çok şey anlatma birikimi gelişmektedir. Deyim yerindeyse abur cubur yerine, seçicilik esas olmaktadır. Bu birikim de doğadan, yaşamdan, olaylardan farklı tatlar almanın, başkalarından farklı düşünmenin fırsatlarını yaratmaktadır. Buradan hareketle grafik tasarım eğitimi, seçkin bir beğeni kültürü geliştirme eğitimidir denilebilir. Çünkü grafik tasarımı dersinde, tasarım boyutunda öğrenciler: Özgün tasarımlar ortaya koyabilmek, özgün ve çarpıcı düşünce üretebilmek, alışılmış, ezberlenmiş, tekrar edile gelmiş biçim ve esprilerin dışına çıkmak, yalın biçim ve renk düzeni kurmak, tipografinin-yazının önemini ve etkisini kavramak, görsel çarpıcılığı ve kalıcılığı sağlamak, görme eyleminin “anlık” etkisini gereği gibi kavramak için çaba harcamaktadırlar. “Sonuç olarak da tasarımın ilkelerini ve elemanlarını kullanarak, kendilerine sorun olarak verilecek görsel problemin çözülmesi için etkileşimli bir çalışma üretmektedirler. Bu nedenle, grafik tasarımı iyi bir şekilde özümseyebilmek ve daha etkili, vurgulu bir tasarım yaratabilmek için, tasarımın temel eleman ve ilkelerini kavramamız ve kavratmamız, anlayabilmemiz ve anlatabilmemiz gerekmektedir”(Öztuna, 2006a:60).

2.1.1. Grafik Tasarım Elemanları

Tasarım, sadece grafik sanatlar içinde ele alınan bir kavram değil, genel anlamda bütün görsel sanatlar için de kullanılabilir. Fotoğraf sanatçılarının, heykeltıraşların, seramik sanatçılarının, grafik sanatçılarının, tasarım problemini çözerken ortak dil kullandıkları söylenebilir. Bu ortak dili oluşturan öğelerden ilkinin

(37)

görsel tasarım elemanları olduğundan dolayı bunlara grafik tasarım elemanları da denilebilir. Tasarım elemanları bir sanat eserinin, çalışmasının görsel özellikleridir. Tasarım elemanları bütün sanatçıların eserlerini, çalışmalarını yaratmak için kullandığı temel malzemelerdir. Bu nedenle tasarım elemanları resimlere, heykellere, binalara, el sanatlarına ve ticari tasarımlara baktığımız zaman fark ettiğimiz öğelerdir. Bu elemanların sanatsal yazınlarda; çizgi, ton / değer, renk, doku, yön, ölçü ve biçim / form olarak isimlendirildiği görülebilir.

Sanatsal yaratmada grafik tasarım ilke ve elemanları amaç değil, araç olarak işlev görmektedir. Ancak bunlar olmadan insanın duygu ve düşüncelerini dışa vurması, yansıtması, bunlara bir anlam yükleyerek işlevselleştirmesi ya da yepyeni bir biçim anlayışıyla ortaya koyabilmesi pek olası görülmemektedir. Bu nedenle grafik tasarımda, grafik tasarım ilke ve elemanlarının bilinçli bir anlayışla kullanılmasının çok önemli olduğu söylenebilir.

2.1.1.1. Çizgi

Çizgiler, tasarımın en temel elemanıdır denilebilir. Çizgiler, bir çocuğun ilk görsel ifade aracı olarak değerlendirilebildiği gibi, çoğu sanat çalışmaları için de temel olarak kabul edilebilir. Birçok tasarımcı, fikirlerini hızlı bir şekilde ifade etmek için, ön hazırlık çalışması olan taslak düşüncelerini görselleştirme aşamasında, çizgileri kullanmaktadırlar.

Eniyle boyu, kalınlığı ile uzunluğu arasında göze karşılaştırma imkânı vermeyen, tek başına yüzey ya da hacim etkisi göstermeyen ve bulunduğu yere göre ince uzun, belli yollar izleyen görsel değerler olarak değerlendirilebilir. Tasarım içerisinde çizgi, renk, açık, koyu ya da dokusal karakterlere sahip olabilir (Gill,1984:190). Çizgilerin duygusal ifade ve serbest ifade niteliği gerçek değerinin altında olabilir. Çizgiler ya zarif ve narin, ya da kalın ve güçlü, ya eğik ve canlı, ya da keskin ve mekanik olabilir. Çokça atılan ve tekrarlanan çizgiler, desenler ve dokular meydana getirebilir ve değer/ton yaratabilirken bir biçimin dış konturlarını da belirleyebilir. Ayrıca çizginin kağıt üzerinde iki boyutlu, soyut bir anlam ifade

(38)

etmesine karşın, insan psikolojisi üzerinde nesnelerin çağrışımını da yapar (Tepecik, 1994:53). Gökaydın’a (2002: 76) göre çizginin yedi temel görevi vardır. Bunlar;

1. Kendi güzelliğini taşır. 2. Bir alanı böler ve sınırlar.

3. Bir düşünce, bir değerin sembolünü yansıtır. ? A 5 % ! 4. Bir konunun konturlarını oluşturur.

5. Gözü belli bir yöne yönlendirir. 6. Tonal bir farklılık oluşturur. 7. Bir desen veya bir düzen oluşturur.

Yukarıda ifade edilmeye çalışıldığı üzere çizgiler yapılandırıldıkları biçime göre bir anlam yüklenmektedirler. Bu nedenle grafik tasarımcıları, çizgilerin dilini çok iyi bilmesi gerekmektedir. Örneğin tasarımda “düz çizgiler; sağlamlık, sakinlik ve süreklilik, dikey doğru çizgiler; hayat, canlılık, hareketlilik, eğri ve helezoni çizgiler; dinamizm ve enerji” anlamı yüklenirler (Turani,1980:81).

2.1.1.2. Ton / Değer

Açık ve koyu ton’u (değer) betimlemektedir. Ton ışığa bağlıdır ki, onsuz ton ve değerin oluşması beklenemez (Hashimoto, 2003: 19). Işığın, biçim ve formu oluşturan zıt değerlerin görülmesine izin verdiği söylenebilir. Bir tasarımda değerlerin aşırı zıt oluşu bir derinlik ve açıklık duygusu verebilir. Benzer değerler tasarımda sığlık ve detaylılık hissi de oluşturabilir (Fotoğraf 1).

(39)

Tasarımda tonların açık olması coşkunluk, canlılık ve mutluluk hissi uyandırabilir. Herhangi bir rengin tonları, arasındaki değişikliğe bağlı olarak oluşabilir. Bu değişiklik kontrast renkler arasında olabildiği gibi, armonik renkler arasında da olabilir.

2.1.1.3. Renk

Renk ışığın asli bir elemanı olarak kabul edilebilir. Eğer bir prizma vasıtasıyla doğal güneş ışığına bakılırsa, güneş ışığının çeşitli renklere ayrıldığı görülebilir. Rengin bu fiziksel oluşumundan ziyade grafik tasarımla ilgili olan yönü, tasarım sürecinde kullanılan psikolojik renk kavramı olmaktadır. Bunun için renkler kendi içinde gruplandırılırken sıcak renkler, soğuk renkler, tamamlayıcı renkler ve tonlama renkler gibi sınıflamaya tabi tutulmuştur (Tepecik, 2002: 34). Gökaydın’a (2002: 120) göre, İnsanın görsel algısı, ışığın belirli değerlerine karşı duyarlı olduğunda, insanoğlu bunları çeşitli nitelikteki renkler olarak algılar ve renk içgüdüsel olarak, görsel çekiciliğe sahiptir. Değişik renkler insan üzerinde değişik psikolojik etkiler bırakabilir. Örneğin, Uçar (2004:45-56) ve Artut’a (2001:159-160) göre;

Kırmızı: Heyecan, asalet, aşk, şehvet, tehlike, günah ve servet Turuncu: Dayanıklılık, neşe, sıcaklık, yüreklilik ve gençlik

Sarı: Hastalık, akıl, korkaklık, misafirperverlik, ihanet ve mutluluk Yeşil: Ferahlık, Sükûnet, Gençlik, zenginlik ve tecrübesizlik Gri: Uyumluluk, asalet, duygusallık ve pişmanlık

Mavi: Barış, sadakat, tutuculuk, yumuşaklık ve sessizlik Mor: Drama, melankoli, ezilmişlik, ciddiyet ve azamet

Kahverengi: Rahatlık, tabiilik ve arkadaşlık olarak anlam yüklenebilir. Rengin izleyici üzerinde duygusal ve psikolojik etkisi olduğundan dolayı grafik tasarımda dikkati çeken tasarım elemanı olarak kullanıldığı söylenebilir. Becer’e (1997:60) göre grafik tasarımcı renk seçiminde dört unsuru dikkate almalıdır ki bunlar; rengin kültürel çağrışımı, hedef kitlenin renk tercihi, firma ya da ürünün karakteri ve kişiliği, tasarımdaki yaklaşım biçimidir.

(40)

Renklerin bu özellikleri sanatçılar ve tasarımcılar için çok önemlidir. Sanatçılar (genelde ressamlar) gerçekçi resimler yapmak için farklı renkleri, değerleri, koyulukları ve parlaklıkları birleştirerek (combine) kullanırlar. Grafik tasarımcılar ise renkleri genelde dikkat çekmek ve fikir iletmek için kullanmaktadırlar. Grafik tasarımda renk dağılımının çok önemli olduğu söylenebilir. Çünkü renklerin birlikteliği ve dağılımı, tasarımın inşasını temelden etkilediği gibi, rengin kullanım yönü, anlatımı da güçlendirebilmektedir. Bu durum tasarımın sağlam olmasına katkıda bulunabilir. Tepecik’e (2002:36) göre, her türlü grafik ürünlerde bulunan hedef anlatımı ve bu anlatım içinde bulunan gizli enerjiyi ortaya çıkarmak, ancak tasarım yüzeyine dengeli serpiştirilmiş renk çalışmasıyla mümkündür. Ayrıca, grafik tasarımda renk kullanımının amacı, “doğru renk seçimi ile doğru özelliği kazandırılabilme, düşünceleri renklerle simgeleştirilebilme, tasarımda anlatıma yoğunluk kazandırılabilme” (Sloane,1971:40) ve objelere kişilik kazandırılabilme olmalıdır.

2.1.1.4. Doku

Sanat elemanları arasında aynı anda iki duyu mekanizmasını birden harekete geçirme gücü yalnız dokuda mevcuttur (Işıngör ve diğerleri,1986:18). Doku bir nesnenin yüzey özelliğidir. Görsel ve dokunsal olmak üzere iki tür olduğu kabul edilebilir. Görsel doku gözle görülebilen ve hissedilebilen dokudur (Resim 2). Hashimoto’ya (2003: 22) göre, teknik olarak görsel doku hiçbir şekilde doku değildir; o yanılsama (illüzyon) olarak kabul edilirken, dokunsal doku gerçekte hissedilebilen ve dokunulabilen dokudur (Fotoğraf 2-3).

(41)

Çevrede var olan tüm nesnelerin yüzeylerinin (organik olsun ya da olmasın) görsel ya da dokunsal doku türü ile kaplı olduğu görülmektedir. Dokunma duyusu ile algılanan doku türleri dokunulan yüzeyin sert, yumuşak, pürüzlü veya kaygan niteliğini belirtmektedir. Gözle görülen her şey kendine has bir dış yapıya sahiptir ve kendine özgü çıkıntıları, parlaklıkları, engebeleri bulunmaktadır. Ancak parmaklarla hissedilmeyip gözlerle algılanan doku türleri vardır ki, bunların; renkler, tonlar, çizgiler, motiflerden oluştuğu görülebilir ve bunlar iki boyutlu elemanlardır. Gözü bir doku olarak etkilemekte ve farklı etkiler uyandırabilmektedirler. Bunlara görsel doku denilmektedir.

Tasarım yüzeyinde kullanılan dokular optik ya da fiziksel olarak duyguları yönlendirici bir işleve sahiptir ( Becer, 1997:62 ). Dokunun işlevselliğinin izleyicide duygulu ve anlamlı bir etki bıraktığı gözlenebildiği gibi, aslında sanatçılar için doku, vazgeçilmez bir eleman olarak da değerlendirilebilir. Tasarımcılar için doku bulmak veya yaratmak oldukça kolaydır ve grafik tasarımda görsel doku oluşturmanın dört temel yolu vardır ( www, desktoppub. about. com). Bunlar: 1- Fotoğraf içindeki nesneler; çimentonun tırtıklı yüzü, çimen, cam şişeler, 2- Fotoğraf editöründe oluşturulmuş şekiller, bu dokular asıl dokunun kopyası veya değiştirilmiş şekli olabilirler; kalın perde taklidi, rasgele halkalar, 3- Dijitalleştirilmiş imajlar; hasır, paspas, ağaç kabuğu, 4- Çizgilerden ve şekillerden oluşturulmuş sembolik dokular; dalgalı çizgiler suyu simgeler ve ızgara biçimindeki çizgiler ekose kumaşı simgeler.

Grafik tasarımcının temel malzemesi olan kâğıtlar da farklı doku özelliklerine sahiptir. Bunlar; sert ve düz, sert ve grenli, yumuşak ve düz, yumuşak ve grenli olarak sıralanabilir.

2.1.1.5. Biçim / Form

Biçim bir eserin anlamını ve anlatımını etkileyen önemli elemanlardan biri olarak değerlendirilir ve ister sanat, isterse bilim için olsun ona yaklaşıldığında bir obje hakkında fark edilen ilk karakterlerden biridir (Katz, 1990:18). Bir nesneye uzak bir mesafeden bakıldığı zaman ilk olarak onun biçimi fark edilir. Belli bir mesafedeki detaylar, esas biçim formuyla birlikte uyumlu hale geldiğinde özel çizgiler, tonlar ve