OKUL - AİLE İ L E T İ Ş İ M İ. Prof. Dr. Mehmet ÖZBAŞ

(1)

OKUL - AİLE

İ L E T İ Ş İ M İ

Prof. Dr. Mehmet ÖZBAŞ

(2)

II Okul - Aile İletişimi

Yazar : Prof. Dr. Mehmet ÖZBAŞ

e-ISBN : 978-625-7825-68-9

©Tüm Hakları Saklıdır. Bu kitabın bütün hakları Lisans Yayıncılık Sanayi ve Ticaret Ltd. Şti.’ne aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bir kısmının elektronik, mekanik ya da fotokopi yoluyla basımı, yayımı, çoğaltımı ve dağıtımı ya- pılamaz.

Kitapta yer alan bölümlerin sorumluluğu yazara aittir

KÜTÜPHANE BİLGİ KARTI ÖZBAŞ, Mehmet.

Okul - Aile İletişimi / Yazar : Mehmet ÖZBAŞ 1.Basım. XII + 168 s. 16x23,5 cm. Kaynakça var, dizin yok.

e-ISBN : 978-625-7825-66-5

Lisans Yayıncılık

Tahtakale Mah. Hicret Sokak No:8/A Avcılar-İSTANBUL

Tel: 0212 619 18 38

e-posta : lisans@lisansyayincilik.com.tr www.lisansyayincilik.com.tr

(3)

III İLK SÖZ

Bütün demokrasilerde, sosyal ve bireysel değişimin, etkili sosyal statü edinmenin en akılcı yolu eğitimdir. Eğitim, her bir bireyin doğuştan ka- zandığı ve sadece insan olmaktan dolayı elde etmiş olduğu en tabii hakkıdır.

Eğitim hakkı, insanların sahip olduğu en temel hak ve hürriyetlerden biridir.

Eğitim hakkının gerçek manada kullanılabildiği rejimler ise demokratik yö- netim biçiminin esas alındığı yönetimlerdir. Bu nedenle eğitim hakkının insan onuruna yaraşır bir şekilde kullanılabilmesi için öncelikle yönetimin çoğulcu ve demokratik bir özelliğe sahip olması gerekir. Demokratik yönetim biçimi, uygulanabilirliği ve sağladığı yararlar açısından insanlığın 21. Yüzyılın ilk çeyreğine kadar erişebildiği en iyi yönetim şeklidir. Gerçek demokratik rejim- lere sahip ülkeler, yalnızca adında “demokrasi” ya da “cumhuriyet” ifadele- rinin yer aldığı rejimler değil demokrasi kültürünün yaşandığı ve yaşatıldığı yönetimlerdir. Demokratik yönetim sistemlerinde, bütün yurttaşlara, birey- selliklerini, toplumsallıklarını, her yönden çok yönlü gelişimlerini yaşayabi- lecekleri eğitim imkân ve fırsatları sağlanır.

Bilişim çağı olarak kabul edilen 2000’li yıllarda, total toplumsal kal- kınmanın en önemli itici gücü eğitimdir. Bu bağlamda, özellikle zorunlu eği- tim, her çocuğun % 100 okullaşmasının mecburen sağlanması gerektiği eği- timdir. Ancak Covid 2019 salgını bütün dünyada çocukların % 100 düze- yinde, tam zamanlı okullaşmalarının sağlanması yönündeki en büyük engel olmuştur. Covid 2019 Salgını ile birlikte klasik ya da geleneksel eğitim anla- yışları, eğitimin okulda gerçekleştirildiği anlayış ve kabullerini ortadan kal- dırmıştır. Bütün dünyanın öngörüsüz bir şekilde yakalandığı salgın insanları evlerine mahkûm etmiş; eğitim sistemleri için son çare uzaktan eğitim uygu- lamaları aracılığıyla öğrencilerin eğitime erişimlerinin sağlanması olmuştur.

20. Yüzyılın 3. Çeyreğinden ya da 1980’li yıllardan itibaren klasik ya da geleneksel eğitim anlayışları etkisini yitirmeye başlamış; eğitimin sadece okullarda, sınıfların dört duvarı arasına sıkıştırılmış bir alanda gerçekleştiri- lebileceği varsayımı geçerliliğini yitirmiştir. Eğitim, yalnızca okulda değil belki de okuldan çok daha fazla ailede, ailenin yaşadığı sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik çevrede gerçekleştirilmektedir. Ailelerin, özellikle sosyo- ekonomik düzeyi yüksek ailelerin çocuklarının okul yaşantılarına etkileri

(4)

IV

okuldan daha fazladır. Ailelerin çocuklarının eğitim yaşantılarına olan etkileri en çok temel ve zorunlu eğitim süreçlerinde varlığını hissettirmektedir.

Daha doğrusu, çocukluk dönemini kapsayan 0-18 yaş döneminde eğitimde aile etkisi okuldan daha dikkat çekici bir öneme haizdir. Tabii ki kamu yöne- timinin, özellikle dezavantajlılar için ailelerin olumsuz etkilerini minimize edecek önlemleri hayata geçirmesi önemli bir durumdur. Çocukların örgün ve yüz yüze eğitim imkânları aracılığıyla tam zamanlı ve % 100 okullaşmala- rının sağlanması için öncelikle aile özelliklerinin sosyo-ekonomik yönden çok yönlü analiz edilmesi gerekir. Bu bağlamda özellikle birçok imkânsızlıkları yönünden Roman çocukları başta olmak üzere yoksul, dezavantajlı ve kimse- siz çocukların eğitim yaşantılarından en üst düzeyde yararlandırılmaları ile temel ve zorunlu eğitim süreçlerinde tam zamanlı okullaştırılmalarının temin edilebilmesi için genel bir toplumsal duyarlılık yaratılması önemsenmelidir.

Okul-aile iletişiminin ise öncelikle aileden, aile ihtiyaç ve özelliklerinden baş- latılarak gerçekleştirilmesi gerekir.

Bu kitabın hazırlanıp yayına uygun hale getirilmesinde, Mehmet ÖZ- BAŞ’ın 20/01/2009 Tarihinde, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ensti- tüsü, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, “Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi” Bilim Dalı’nda, Yrd. Doç. Dr. Yusuf BADAVAN danışmanlı- ğında kabul edilen “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Okul-Aile İlişkileri Ko- nusunda Yapmaları Gereken ve Yapmakta Oldukları İşler” adlı doktora tezinden yararlanılmıştır. Kitabın özgün bir bilimsel eser olarak, “Okul-Aile İle- tişimini”, 21. Yüzyılın ihtiyaçlarına uygun şekilde yansıtabilmesi için güncel- lenip geliştirilmesine çalışılmıştır. Bu kitap için başta doktora danışmanım Dr.

Öğr. Üyesi Yusuf BADAVAN olmak üzere doktora sürecine desteklerini esirgemeyen bütün hocalarıma minnet duygularımı iletmek isterim. Bu kitabın yayınlanması sürecinde yayınevi olarak desteklerini esirgemeyen ve akademik çalışmalarıma önemli destekler sağlayan Lisans Yayıncılık sahibi Saygı- değer Halil İbrahim ÖZTÜRK’e sonsuz saygılar sunarım.

İstanbul, Şubat 2022 Prof. Dr. Mehmet ÖZBAŞ

(5)

V İÇİNDEKİLER

İLK SÖZ

BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. İLETİŞİM

1.2. OKUL-AİLE İLETİŞİMİ

1.3. OKUL-AİLE İLETİŞİM SÜREÇLERİNDE PROBLEM DURUMLARI

1.4. TEMEL EĞİTİM SÜREÇLERİNDE OKUL-AİLE İLETİŞİMİ 1.5. OKUL ÖNCESİ EĞİTİM YAŞANTILARI İLE İLGİLİ

SÜREÇLERDE OKUL-AİLE İLETİŞİMİ 1.6. İLKÖĞRETİMDE OKUL-AİLE İLETİŞİMİ 1.7. TÜRKİYE’DE OKUL-AİLE İLETİŞİMİ 1.8. OKUL-AİLE İLETİŞİMİNİN BOYUTLARI

1.8.1. Tanıma Sürecinde Okul-Aile İletişimi

1.8.2. Yönetime Katılım Sağlamada Okul-Aile İletişimi 1.8.3. Sınıf İçi Etkinliklerin Gerçekleştirilmesinde Okul-Aile

İletişimi

1.8.4. Disiplin Sorunlarının Çözümünde Okul-Aile İlişkileri 1.8.5. Sosyal Etkinlikler ve Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin

Gerçekleştirilmesi Sürecinde Okul-Aile İletişimi 1.9. PROBLEM CÜMLESİ

1.10. ALT PROBLEMLER 1.11. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ 1.12. SINIRLILIKLAR

1.13. TANIMLAR 1.14. KISALTMALAR

BÖLÜM II YÖNTEM 2.1. ARAŞTIRMA MODELİ

2.2. EVREN VE ÖRNEKLEM

III

1 4 6 7 7 8 12 24 25 29 31 33 38 41 41 42 42 43 43

45 45

(6)

VI

2.3. VERİ TOPLAMA ARACININ GELİŞTİRİLMESİ ve UYGULANMASI

2.3.1. Kapsam Geçerliliği 2.3.2. Yapı Geçerliliği 2.3.3. Güvenilirlik

2.4. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ VE YORUMLANMASI BÖLÜM III

BULGULAR VE YORUMLAR

3.1. YÖNETİCİ VE ÖĞRENCİ VELİLERİNE İLİŞKİN VERİLER 3.2. OKUL-AİLE İLİŞKİLERİ KONUSUNDA YAPILMASI

GEREKEN İŞLERE İLİŞKİN BULGULAR VE YORUMLAR 3.2.1. Tanıma Sürecinde Okul-Aile İlişkileri

3.2.2. Yönetime Katılım Sağlamada Okul-Aile İlişkileri 3.2.3. Sınıf İçi Etkinliklerin Gerçekleştirilmesinde Okul-Aile

İlişkileri

Gerçekleştirilmesi Sürecinde Okul-Aile İlişkileri

3.3. CİNSİYET, KIDEM, ÖĞRENİM DURUMU, GELİR DÜZEYİ VE ÇOCUĞUN ÖĞRENİM GÖRDÜĞÜ SINIF

DEĞİŞKENLERİNE GÖRE OKUL-AİLE İLİŞKİLERİNDE YAPILMASI GEREKENLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLER ARASINDAKİ FARKA AİT BULGULAR VE YORUMLAR

3.3.1. Okul-Aile İlişkilerinde Yapılması Gerekenlere İlişkin Yönetici Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması 3.3.1.1. Tanıma sürecinde okul-aile ilişkileri

3.3.1.2. Yönetime katılım sağlamada okul-aile ilişkileri 3.3.1.3. Sınıf içi etkinliklerin gerçekleştirilmesinde okul-

aile ilişkileri

3.3.1.4. Disiplin sorunlarının çözümünde okul-aile ilişkileri

3.3.1.5. Sosyal etkinlikler ve öğrenci kişilik hizmetlerinin gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.3.2. Okul-Aile İlişkilerinde Yapılması Gerekenlere İlişkin

Yönetici Görüşlerinin Kıdeme Göre Karşılaştırılması 3.3.2.1. Tanıma sürecinde okul-aile ilişkileri

3.3.2.2. Yönetime katılım sağlamada okul-aile ilişkileri

47 48 49 52 53

57 59 59 60 62 64 65

67 68 68 68 68 69 69 70 70 70

(7)

VII

3.3.2.3. Sınıf içi etkinliklerin gerçekleştirilmesinde okul- aile ilişkileri

3.3.2.4. Disiplin sorunlarının çözümünde okul-aile ilişkileriHata! Yer işareti tanımlanmamış.

3.3.2.5. Sosyal etkinlikler ve öğrenci kişilik hizmetlerinin gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.3.3. Okul-Aile İlişkilerinde Yapılması Gerekenlere İlişkin

Yönetici Görüşlerinin Öğrenim Durumuna Göre Karşılaştırılması

3.3.3.1. Tanıma sürecinde okul-aile ilişkileri

aile ilişkileri

3.3.3.5. Sosyal etkinlikler ve öğrenci kişilik hizmetlerinin gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.3.4. Okul-Aile İlişkilerinde Yapılması Gerekenlere İlişkin Veli

Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması 3.3.4.1. Tanıma sürecinde okul-aile ilişkileri

aile ilişkileri

Görüşlerinin Öğrenim Düzeyine Göre Karşılaştırılması 3.3.5.1 Tanıma sürecinde okul-aile ilişkileri

3.3.5.2. Tönetime katılım sağlamada okul-aile ilişkileri 3.3.5.3. Sınıf içi etkinliklerin gerçekleştirilmesinde okul-

aile ilişkileri

Görüşlerinin Gelir Düzeyine Göre Karşılaştırılması

71 71 72

72 73 73 74 75 76 77 77 78 78 79 79 79 80 81 81 82 83 84

(8)

VIII

aile ilişkileri

3.3.6.5. Sosyal etkinlikler ve öğrenci kişilik hizmetlerinin gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.3.7.Okul-Aile İlişkilerinde Yapılması Gerekenlere İlişkin Veli

Görüşlerinin Çocuğun Öğrenim Gördüğü Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması

3.3.7.2. Yönetime katılım sağlamada okul-aile ilişkileri 3.3.7.3. Sınıf içi etkinliklerin gerçekleştirilmesinde okul-aile

ilişkileri

3.3.7.4. Disiplin sorunlarının çözümünde okul-aile ilişkileri 3.3.7.5. Sosyal etkinlikler ve öğrenci kişilik hizmetlerinin

gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.4. OKUL-AİLE İLİŞKİLERİ KONUSUNDA UYGULAMADA YAPILAN İŞLERE İLİŞKİN BULGULAR VE YORUMLAR 3.4.1. Tanıma Sürecinde Okul-Aile İlişkileri

İlişkileri

Gerçekleştirilmesi Sürecinde Okul-Aile İlişkileri 3.5. CİNSİYET, KIDEM, ÖĞRENİM DURUMU, GELİR DÜZEYİ

VE ÇOCUĞUN ÖĞRENİM GÖRDÜĞÜ SINIF

DEĞİŞKENLERİNE GÖRE OKUL-AİLE İLİŞKİLERİNDE YAPILANLARA İLİŞKİN GÖRÜŞLER ARASINDAKİ FARKA AİT BULGULAR VE YORUMLAR

3.5.1. Okul-Aile İlişkilerinde Uygulamada Yapılanlara İlişkin Yönetici Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması 3.5.1.1. Tanıma sürecinde okul-aile ilişkileri

aile ilişkileri

84 85 86 87 88

89 89 89 90 91 91 92 93 95 97 99 101

104 104 104 104 105

(9)

IX

3.5.1.5. Sosyal etkinlikler ve öğrenci kişilik hizmetlerinin gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.5.2. Okul-Aile İlişkilerinde Uygulamada Yapılanlara İlişkin

Yönetici Görüşlerinin Kıdeme Göre Karşılaştırılması 3.5.2.1. Tanıma sürecinde okul-aile ilişkileri

aile ilişkileri

3.5.2.5. Sosyal etkinlikler ve öğrenci kişilik hizmetlerinin gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.5.3. Okul-Aile İlişkilerinde Uygulama Sürecine İlişkin Yönetici

Görüşlerinin Eğitim Yönetimi Alanındaki Öğrenim Durumuna Göre Karşılaştırılması

aile ilişkileri

3.5.3.5. Sosyal etkinlikler ve öğrenci kişilik hizmetlerinin gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.5.4. Okul-Aile İlişkilerinde Uygulamada Yapılanlara İlişkin

Veli Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması 3.5.4.1. Tanıma sürecinde okul-aile ilişkileri

3.5.4.2. Yönetime katılım sağlamada okul-aile ilişkileri 3.5.4.3. Sınıf içi etkinliklerin gerçekleştirilmesinde okul-aile

ilişkileri

gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.5.5. Okul-Aile İlişkilerinde Uygulamada Yapılanlara İlişkin

Veli Görüşlerinin Öğrenim Düzeyine Göre Karşılaştırılması

3.5.5.2. Yönetime katılım sağlamada okul-aile ilişkileri

105 106 106 106 107 108 108 109

109 109 110 110 113 114 115 115 115 116 116 117

117 117 119

(10)

X

3.5.5.3. Sınıf içi etkinliklerin gerçekleştirilmesinde okul- aile ilişkileri

Veli Görüşlerinin Gelir Düzeyine Göre Karşılaştırılması 3.5.6.1. Tanıma sürecinde okul-aile ilişkileri

aile ilişkileri

Veli Görüşlerinin Çocuğun Öğrenim Gördüğü Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması

aile ilişkileri

gerçekleştirilmesi sürecinde okul-aile ilişkileri 3.6. OKUL-AİLE İLİŞKİLERİ KONUSUNDA YAPILMASI

GEREKENLERLE UYGULAMADA YAPILANLARA İLİŞKİN YÖNETİCİ GÖRÜŞLERİ ARASINDAKİ FARKA AİT

BULGULAR VE YORUMLAR

3.6.1. Tanıma Sürecinde Okul-Aile İlişkileri

İlişkileri

Gerçekleştirilmesi Sürecinde Okul-Aile İlişkileri 3.7. OKUL-AİLE İLİŞKİLERİ KONUSUNDA YAPILMASI

GEREKENLERLE UYGULAMADA YAPILANLARA İLİŞKİN VELİ GÖRÜŞLERİ ARASINDAKİ FARKA AİT BULGULAR VE YORUMLAR

120 121 122 124 124 125 126 128 129

130 130 131 131 132 133

134 134 134 134 135 135

136

(11)

XI

3.7.1. Tanıma Sürecinde Okul-Aile İlişkileri

İlişkileri

Gerçekleştirilmesi Sürecinde Okul-Aile İlişkileri

3.8. YÖNETİCİ CİNSİYETİNE GÖRE OKUL-AİLE İLİŞKİLERİNDE YAPILANLARA İLİŞKİN KADIN VELİ GÖRÜŞLERİ

ARASINDAKİ FARKA AİT BULGULAR VE YORUMLAR 3.8.1. Tanıma Sürecinde Okul-Aile İlişkileri

İlişkileri

Gerçekleştirilmesi Sürecinde Okul-Aile İlişkileri BÖLÜM IV

SONUÇ VE ÖNERİLER 4.1. SONUÇLAR

4.2. ÖNERİLER KAYNAKÇA

Prof. Dr. MEHMET ÖZBAŞ - ÖZGEÇMİŞ

136 136 136 137 137

138 138 138 139 139 139

143 144 147 159

(12)

XII

(13)

BÖLÜM I¹ GİRİŞ

Okul-aile iletişiminin genel bir araştırma problemi olarak ele alındığı bu kitapta, öncelikle iletişim kavramı ve bu kavrama yüklenen farklı anlamlar üzerinde durulmuştur. İletişim kavramına ilişkin genel açıklamalardan sonra temel özellikleriyle okul-aile iletişiminin anlam ve önemi hakkında değerlen- dirmeler yapılmıştır. Bu kitapta özenle üzerinde durulan okul-aile iletişi- minde öne çıkan problem durumlarının neler olduğu ya da olabileceğine iliş- kin düşünceler vurgulanmıştır. Daha sonra sırayla okul öncesi eğitim, ilköğ- retim ve ortaöğretimde okul-aile iletişiminin işlevleri vurgulanmaya çalışıl- mıştır.

1.1. İLETİŞİM

İnsanlar, ihtiyaçlarından kaynaklanan farklı beklentilerini karşılayabil- mek için, başkalarıyla belirli koşullarda, toplumsal ilişkiler kurmak zorunda- dır. Bu bağlamda, toplumsal ilişkilerin başlatılıp sürdürülmesi, tarafların ortak amaç, ilgi ve beklentilerine göre değişebilir. Toplumsal ilişki ve etkileşim- ler, bütünsel bir anlamda, iletişim kavramı ile açıklanabilir. Çünkü iletişim bir ilişki, etkileşim ve toplumsal süreçtir (Ergin ve Birol, 2005: 6-7). İletişim etkinlikleri, insanların sosyal birer varlık olmalarının sonucu olarak, yaşam boyu gerçekleştirmeleri gereken ve sosyalleşmeyle birlikte bireysel yaşamın da gereği olarak yerine getirdikleri etkileşimler bütünüdür. Hiçbir birey, sosyal ağlar içerisinde yer almaksızın ve diğer bireylerle iletişim süreçleri içeri- sinde bulunmaksızın yaşamını etkili olarak devam ettirip idame edemez.

1 Bu kitap, 20/01/2009 Tarihinde, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, “Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı’nda”

bu kitabın yazarı olan araştırmacının Yrd. Doç. Dr. Yusuf BADAVAN danışmanlığında kabul edilen “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Okul-Aile İlişkileri Konusunda Yapmaları Ge- reken ve Yapmakta Oldukları İşler” adlı doktora tezinden yararlanılarak ve güncellenip ge- liştirilerek hazırlanmıştır.

(14)

2

İnsanların gereksinim, beklenti ve isteklerini amaçladıkları doğrultuda karşılayabilmeleri için, eylemlerine temel olan durumları, etkenleri anlamlı olarak ifade etmeleri gerekir. Bu durum, örgütsel etkinliklerin belirlenen hedefler doğrultusunda gerçekleştirilmesi için de geçerlidir. Karar verme, planlama, örgütleme, etkileme, iletişim, eşgüdümleme ve denetim olarak sırala- nan yönetim süreçlerini, hem içerik hem de davranışsal anlamda birbiriyle ilişkilendiren insan kaynağına dayalı etkinliğin “iletişim” süreci olduğu ileri sürülebilir. Çünkü iletişim süreci, örgütün varlığını devam ettirebilmesi için gereken eylemlerin oluşumuna katkı sağlayan, insanlar arası ilişki ve etkile- şime dayalı çabalar bütünü olarak ele alınabilir. Bir örgütte, hedeflere ulaşıl- masını sağlayacak iletişim süreçlerinin gerçekleştirilememesi durumunda, o örgütün varlığından söz edilemez (Gizir, 2007: 247-268). Bu bağlamda, ileti- şim süreci, bir örgütün yaşamını devam ettirdiğinin göstergesi olarak kabul edilebilir. Bu nedenle yönetimin, örgütün varlığının devamı için, üyelerinin etkileşim süreçlerini, etkili iletişim olanaklarından yararlanarak hedeflerin gerçekleştirilmesi doğrultusunda eşgüdümlemesi gerekir.

Bireysel ve örgütsel yaşamda, etkileşim süreçlerinin gerçekleştirilmesi açısından önemli özelliklere sahip olan iletişim kavramının tanımlanması, do- ğal olarak bazı güçlükler taşımaktadır. İletişim, çok sayıda disiplin alanında, her disiplinin kendine özgü bakış açısıyla ele alınmaktadır. Her bir disiplin, iletişim kavramını, kendi açısından tanımlayarak bir yandan, kavramın çeşit- liliği ve zenginliğine katkıda bulunurken, diğer yandan onun açıklık kazan- ması ve belirginleştirilmesinde güçlükler yaratmaktadır (Bayrak, 1995: 7).

Kullanım alanlarındaki farklılığa ve bakış açılarındaki çeşitliliğe rağmen ile- tişim kavramını aşağıdaki tanımlarla ifade edebiliriz:

• İletişim, bilgi ve düşüncelerin yazılı ya da sözlü olarak aktarılması, yayılması eylemidir (Şenyapılı, 1981: 39).

• İletişim, fikirlerin, bilgi ve gerçeklerin karşılıklı olarak alışverişidir (Timm, 1986: 8).

• İletişim, insan için önemli olan her durum ya da öğenin, onda bir gereksinim oluşturarak anlam ve duyguya dönüşmesi etkinliğidir (Açıkalın, 1997: 38).

• İletişim, toplumsal birimler arasında gerekli etkileşimin kurulması süreci ya da bilgi, anlam, düşünce alışverişi, insan davranışını yansıtan psikolojik bir olay veya toplumsal yaşama temel oluşturan yaşamsal bir etkinlik- tir (Dicle, 1974: 165).

• İletişim, hedef üzerinde bir değişim sağlamak isteyen birinin, deği- şimi gerçekleştireceğini umduğu anlamı, hedefteki bireyin anlayabileceği bir

(15)

3

biçimde kodlayarak iletişim kanalları aracılığıyla hedefe ulaştırmaya çalış- ması, hedefin de anlamı çözerek ondan etkilenme düzeyi olarak ifade edilebilir (Balcı, 2005: 82).

• İletişim, eğitimsel anlamda, eğitim sürecinde gerçekleştirilen etkinlik ve etkileşimler bütünü olarak ele alınabilir. Bu bağlamda iletişimi, davranış değişikliği meydana getirmek üzere, düşünce, bilgi, duygu, tutum ve becerileri paylaşma süreci şeklinde tanımlayabiliriz (Ergin ve Birol, 2005: 21-25).

• İletişim, bireyler ve birimler arasında, önceden kabul edilmiş simge- lere göre bir haberin geçirilme sürecidir (Taymaz, 2000:42).

• İletişim, iletiler aracılığıyla toplumsal etkileşimler oluşturma etkinli- ğidir (Fiske, 2003: 16).

• İletişim, bireylerin karşılıklı olarak anlam alma ve birbirlerini yanıt- lama çabalarını içeren bir etkileşim sürecidir (Başaran, 1982: 150).

• İletişim, bireyler, gruplar, toplumlar arasında, söz, yazı, jest, mimik hareketleri vb. simgeler aracılığıyla düşünce, dilek ve duyguların karşılıklı iletiminin sağlanmasıdır (Zıllıoğlu, 1993: 8).

• İletişim, anlamların ortak kılınması sürecidir.

Yaşamsal bir etkinlikler bütünü olan iletişim: Bilgi, duygu, düşünce, anlam ve haberlerin, insanlar arasında; yüz yüze, sözlü veya yazılı anlatım yöntemleriyle paylaşılmasıdır. Diğer bir ifadeyle iletişim, iletilerin televizyon, radyo, telefon, internet gibi bilgi veya iletişim teknolojilerine özgü araçlardan yararlanılarak aktarılmasıdır. İletişim süreci, insanların, empatik bir anlayışla istek, gereksinim ve beklentilerini karşılamaya dönük eylemler bütünüdür.

Bu süreçte, farklı bakış açılarına rağmen, dikkat çekici öğeler, bilginin akta- rılması ve anlamların paylaşılmasıdır. İletişim süreciyle bireyler, eylemlerini amaçlı etkinliklere dönüştürüp karşı tarafta, etki oluşturmaya çalışırlar. Bu bağlamda iletişim, bireyin yaşantısına anlam ve yön veren bilinçli çabalar bü- tünüdür.

İletişimsel etkinlikler, insanlar arası etkileşimde olduğu kadar örgütsel yaşamda da önemli bir yere sahiptir. İletişim, bir örgütteki, en önemli yaşam- sal işlevlerden biri olup “örgütün can damarı niteliğindedir” (Tourish ve Har- gie, 1998: 176). Örgütsel yaşamda, toplumsal ilişkilere dayalı etkinlikler, ör- gütün insan kaynaklarınca gerçekleştirilir.

(16)

4

Örgüt açık bir sistem olarak, çevresiyle de sürekli ilişki ve etkileşim içindedir. Bu nedenle örgütsel ilişkilerin, örgütün çevresini de kapsayacak bir anlayışla sürdürülmesine çalışılır. Bir örgütün yaşamsal süreçlerini, etkili bir şekilde gerçekleştirebilmesi, onun çevresi tarafından kabul edilmesine bağlı- dır. Örgüt, insan kaynaklarını ve müşterilerinin büyük çoğunluğunu çevre- sinden sağlamaktadır. Bu nedenle, örgütün çevresiyle sağlıklı ilişkiler içinde bulunabileceği olanakları geliştirmeksizin varlığını sürdürmesi pek olası de- ğildir (Wells ve Spinks, 1999: 108). Örgütün temel amaç ve işlevlerine bağlı olarak çevresi de değişkenlik göstermektedir. Yönetimin bu olguyu, çevreyle ilişkilerde sürekli dikkate alması ve değişime uygun koşulların yaratılma- sında öncülük etmesi gerekir.

Çevresel etkileşim, eğitim örgütlerinin etkililiği için de büyük önem ta- şımaktadır. Çünkü bu örgütlerin en önemli öğesi insandır. İnsanın sistemin temelini oluşturduğu eğitim örgütlerinde; bilimsel, teknolojik, bireysel veya toplumsal birçok değişken, çevreyle etkili iletişimi zorunlu kılmaktadır (Hoy ve Miskel, 1991: 55-56; Celep, 1998: 56-62).

1.2. OKUL-AİLE İLETİŞİMİ

Aileler, çocuklarının daha iyi eğitim yaşantılarına sahip olabilmeleri için okulların, çocuklarına olağanüstü katkılar sağlamasını beklemektedirler (Özbaş, 2018). Okullar, her çocuğa okulun sahip olduğu imkânlar nispetinde katkıda bulunabilirler. Okulların öğrencilere sağlayabileceği imkânlar ailelerin beklentilerini karşılayabilecek düzeyden olabildiğince uzaktır. Daha doğ- rusu okulların sahip olduğu eğitim imkânları aile beklentilerine göre olabil- diğince kısıtlı, sınırlı ve yetersizdir. Okulların öğrencilerine sağlayabilecekleri eğitim fırsat ve imkânları daha çok genel ya da toplumsaldır. Oysa eğitimin, toplumsaldan çok bireysel olduğu vurgulanmaktadır. Özellikle 1990’lı yıllar- dan itibaren ortaya çıkan ve 2000’li yıllarda yoğunlaşan; bilim dünyasındaki yaygın tabiriyle “yapılandırmacı olarak adlandırılan eğitimin” bireysel ol- duğu kabul edilmektedir. Öğrenmenin her bir öğrenci için “öğrenciye göre- lilik ilkesine” göre yapılandırılması önemsenmekte ve özendirilmektedir. 3.

Binyılda ya da Yeni

Milenyumda, okulların bireysel öğrenmeyi gerçekleştirmeleri beklense de okulların; özellikle kalabalık ve bireysel farklılıkların olabildiğince fazla olduğu sınıflarında, bireysel öğretim yapabilmeleri hemen hemen imkânsız- dır.

(17)

5

Öğrencilere, bireysel öğrenme imkânlarını okullardan çok aileleri sağ- layabilir. Ancak her ailenin, çocuklarına bireysel öğrenme fırsatları sunabil- mesi kendi güç ve imkânları nispetinde çok zordur. Özellikle yoksulluk ve dezavantajlılık içindeki ailelerin çocuklarına, bireysel öğrenme fırsatları sağ- layabilmeleri neredeyse imkânsızdır. Bu tür ailelerin yer aldığı sosyolojik tabakalar, çocuklarının eğitim ihtiyaçlarından çok yaşamak için zorunlu olan temel fizyolojik ihtiyaçlarını karşılamaya odaklanmaktadırlar. Dezavantajlı ailelerin, yaşamak için gerekli olan temel fizyolojik ihtiyaçlarını bile karşıla- yamadıkları bir dönemi yaşamaktayız. Covid 2019 Pandemi döneminde, yok- sulluğun yarattığı dezavantajlılık derinleşerek artmış; milyonlarca aile çocuk- larının hem temel hem de zorunlu eğitime erişimlerini sağlayamamışlardır.

Bu dönemin ortaya çıkardığı zorlukları aşmada, kamusal eğitim yönetiminin sağlayacağı eğitim hizmetlerine duyulan ihtiyaç son derece artmıştır.

Temel hak ve hürriyetler arasında çok önemli bir yere sahip olan eğitim hakkının kullanımında, toplumun bütün sosyolojik tabakalarından bireylere, fırsat ve imkân eşitliğine uygun eğitim hizmetleri sunulur. Bu olgunun bü- tünsel bir bağlamda, sistem anlayışıyla gerçekleştirilmesinde kamusal eğiti- min sosyal adalet ilkesine uygun olarak kullanılmasının önemi çok büyüktür.

Eğitim hakkının kullanımında, sosyal adalet ve eşitlik ilkesinin uygulanması esas alınır. Bu durum, özellikle temel ve zorunlu eğitim süreçlerinde daha fazla önem kazanır. Özellikle zorunlu eğitimden, bütün zorunlu eğitim çağ nüfusundaki öğrencilerin, “eğitimde fırsat ve imkân eşitliği ilkesine” uygun bir şekilde faydalandırılmasına çalışılır. “Eğitimde fırsat ve imkân eşitliği ile sosyal adalet ilkelerinin” gerçek manada ve şeffaf bir şekilde gerçekleştirile- mediği bir eğitim sistemi demokratik ve eşitlikçi bir sistem olarak kabul edilemez.

Okulların yetersiz ve kısıtlı imkânlarından yararlanarak sağlayabildik- leri eğitim hizmetlerini öğrencilerine etkili olarak sunabilmeleri için öğrenci- lerin en iyi şekilde tanınması gerekir. Öğrencilerin tanınması süreçlerine aileden, aile sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel özelliklerinden başlanması önemli bir gereksinimdir. Okul-aile etkileşimine, öğrencilerin ailelerinden kaynaklanan özellik ve ihtiyaçlarından başlanması beklenir. Okul-aile iletişim süreçleri, okulların bir başarılı şekilde gerçekleştirmeleri gereken zorunlu ve vazgeçilmez yönetim etkinliklerinden biridir.

(18)

6

Okullara aile katılımının ve sosyal çevre desteğinin sağlanabilmesi için okulların yönetim uygulamalarını demokratik eğitim ve yönetim gereklilik- lerine uygun bir şekilde karşılamaları gerekir (Alshurman, 2015). Eğitim ve okul yönetimlerinin, okul-aile ilişkileri sürecinde, demokratik yönetim anla- yışını egemen kılacak uygulamaları hayata geçirmeleri gerekir. Okulun aile gerçekleştireceği bütün etkileşim süreçlerinin demokratik yönetim esasında ve çoğulcu bir yaklaşımla uygulanmasına çalışılmalıdır. Her bir öğrencinin şahsında, ailenin öznelliğine olan ihtiyacın yönetsel olarak vurgulanması gerekir.

1.3. OKUL-AİLE İLETİŞİM SÜREÇLERİNDE PROBLEM DURUMLARI

Okul-aile iletişimi, öncelikle demokratik yönetim gereksinimlerine cevap verebilecek bir örgütsel yapılanma içerisinde gerçekleştirilmeye çalışıl- malıdır. Okul-aile iletişimine ilişkin uygulamalarda, çocuklarıyla ilgili karar süreçlerine bütün öğrenci ailelerinin katılımının sağlanması önemsenir. Başta eğitim yöneticileri olmak üzere, okul yöneticilerinin okullarında, aile katılı- mına ilişkin gerekli bütün hazırlıkları yapması ve süreci çoğulculukla yönet- meleri beklenir.

Okul ortamında, formal bir anlayışla gerçekleştirilmeye çalışılan eğitim olgusu, örgütsel bir çabalar bütünüdür. Örgütsel çabalara, örgüt içi ve dışı birçok çevresel değişken etkide bulunmaktadır. Bu anlamda, bir okulun dış çevresini, en yakınından başlayarak aileler, toplumsal güç merkezleri, iş çev- releri, diğer okullar, etkileşimde bulunduğu ulusal ve uluslararası birey ya da örgütlerin oluşturduğu ileri sürülebilir. Okulların çevrelerinde meydana ge- len değişimin sürekli ve etkili olarak analiz edilmesi ve okul açısından bun- lardan yararlanılabilmesi için, okulların açık sistem anlayışı ile yönetilmesi gerekir. Bu yaklaşım, okulun çevresiyle anlamlı ilişkilerini zorunlu kılmakta- dır. Okul öncesi, ilk, orta ve yükseköğretim düzeyindeki bütün okulların iş- levlerini amaçlanan yönde gerçekleştirebilmeleri için, çevreleriyle etkili ilişki- ler kurmaları gerekir.

İlköğretim düzeyinde aileler, yasal ve yönetsel açıdan, okulların etkili iletişim ve işbirlikleri geliştirmek zorunda oldukları en yakın sosyal çevreyi oluşturmaktadırlar (İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2004: 6). Eğitim süre- cinde, aileden başlayacak etkileşimin temel hedefi, aile desteğinde, öğrencile- rin okul yaşantılarının en verimli bir şekilde gerçekleştirilmesini sağlamaktır.

Okulların işlevlerini hedefler doğrultusunda gerçekleştirebilmeleri için,

(19)

7

sosyal çevreyle ilişkilerine ailelerden başlamalarının gerekliliği, konu ile ilgili alanyazında da vurgulanmaktadır (Nural, 1987: 20-21; Epstein, 1995: 703-707;

Şişman, 2002: 76-77; Özçınar, 2003: 11).

1.4. TEMEL EĞİTİM SÜREÇLERİNDE OKUL-AİLE İLETİŞİMİ Okul öncesi eğitim ile ilköğretim okulları “temel eğitim” sürecini oluş- turmaktadırlar. Temel eğitim sosyalleşme, kültürleme ve sosyal getiri oranları yönünden orta ve yükseköğretimden daha etkilidir. Özellikle temel eğitimin sosyal getiri oranları, orta ve yükseköğretimden daha fazladır. Yani temel eği- tim, topluma yararı açısından orta ve yükseköğretime göre daha öncelikli öğ- renim kademelerini oluşturmaktadır. Temel eğitimin “işlevsel okuryazarlık, yurttaşlık bilgi ve becerilerinin edindirilmesi” bağlamında da total toplumsal kalkınmaya önemli katkıları vardır. Bütün bu açıklamalara göre, temel eğiti- min en önemli etkileri, “sosyalleşme, kültürleme, bütün toplum için sosyal getiriler sağlama ve toplumsal kalkınmayı destekleme” konularındadır. Te- mel eğitim, bütün eğitim tür ve kademeleri arasında özellikle sosyal getiri oranları açısından en büyük paya sahip olan okulların yer aldığı düzeydir.

Temel eğitim, orta ve yükseköğretimden daha fazla sosyal getiri oranlarına sahiptir. Yani temel eğitimin yararı çoğunlukla toplumadır. Başlı başına bu durum bile temel eğitim çağındaki bütün çocukların tam zamanlı ve % 100 okullaşmalarını zorunlu kılan bir nedendir. Bu doğrultuda, okulların temel eğitim süreçlerinde bütün öğrencilerin aileleriyle ön koşulsuz, öğrenci başarı ve gelişimine odaklı iletişimi önemsemeleri gerekir. Temel eğitimin başlangı- cını oluşturan okul öncesi eğitim Türkiye’de zorunlu eğitim süreçlerinde yer almamaktadır. Bu olgu, başta yoksul ve dezavantajlı sosyolojik tabaka çocuk- ları olmak üzere birçok kesimden öğrencinin eğitim sistemine başarısız bir giriş yapmasına sebep olmaktadır. Temel eğitimin başlangıç kademesini oluş- turan okul öncesi eğitimin zorunlu eğitim sürecine dâhil edilmesi Türkiye açı- sından çok önemli bir ihtiyaçtır. Temel eğitimin sosyal yararı ve genel toplumsal kalkınmaya sağladığı katkı ile çok önemli işlevleri olduğu çok açık ge- recektir.

1.5. OKUL ÖNCESİ EĞİTİM YAŞANTILARI İLE İLGİLİ SÜREÇ- LERDE OKUL-AİLE İLETİŞİMİ

Okul öncesi eğitim, 0-2 yaş döneminden ilkokul çağına kadar devam eden, çocukların bütün gelişim özelliklerini kapsayan, geniş kapsamlı, çok faktörlü ve çok değişkenli bir eğitim sürecidir. Okul öncesi eğitim, çocukların

(20)

8

bireysel farklılık, potansiyel ve yetenekleri temelinde, çok yönlü gelişimleri- nin hedeflendiği profesyonel bir öğretim dönemini kapsamaktadır. Okul ön- cesi eğitim döneminde, çocukların fiziksel, zihinsel, sosyal, kültürel, duygu- sal, sanatsal, psikolojik vb. yönlerden gelişimlerinin (Zenbat, 1998: 10-12) sağ- lanmasına uygun formal öğretim yaşantıları düzenlenir. Okul öncesi eğitimde öğrencilerin karakter ve kişilik gelişimi ile yerel, ulusal ve evrensel değerler kazanmalarını sağlayıcı uygulamalara yer verilir. Okul öncesi eğitim süreçle- rinde, dilin etkili kullanımına yönelik olarak, öğrencilerin Türkçeyi etkili ko- nuşma becerilerinin geliştirilmesine çalışılır. Bu öğrenim döneminde, öğren- cilerin el ve vücut temizliği, ağız ve diş sağlığı ile öz bakım yeterlikleri kazan- malarına ilişkin çok yönlü öğretim etkinliklerinin düzenlenmesine çalışılır.

Okul öncesi eğitim hizmetlerinin verildiği bütün eğitim örgütlerinde, okul-aile iletişiminin; öncelikle aileye ilişkin değişkenler özelinde aileden baş- lanarak gerçekleştirilmesine dikkat edilmesi beklenir. Bu bağlamda ailelerin yoksulluk, dezavantajlılık gibi sosyo-ekonomik özellikleriyle kültürel kimlik- lerinin, yaşadıkları sosyolojik tabaka ve çevrelerinin özenle belirlenmesi gerekir. Ayrıca boşanma vb. nedenlerle aile birliğinin dağılmasına yol açan parça- lanmış aile değişkenlerinin dikkate alınması gerekir. Öğrencilerin engellilik, yetersizlik vb. etkenlerden kaynaklanan değişkenleri dolayısıyla özel öğrenci olma durumlarının saptanması önemlidir. Terk edilmiş, yurda, yuvaya veril- miş, evlatlık edinilmiş vb. öğrencilerin duyarlılıkla tespit edilmesi; okul ön- cesi eğitime ilişkin önlemlerinin bu doğrultuda belirlenip alınması sağlanma- lıdır. Birçok yönden istismar edilmiş öğrencilerin veli, vasi veya ebeveynle- riyle ciddi şekilde sürekli iletişim halinde bulunmak gerekir.

1.6. İLKÖĞRETİMDE OKUL-AİLE İLETİŞİMİ

İlköğretim, temel eğitimin çok önemli kademeleri olan ilk ve ortaokul süreçlerini kapsamaktadır. İlköğretim, aynı zamanda öğrencilerin bilişsel akademik gelişme süreçlerinin de başlangıç aşamalarını oluşturmaktadır. İlk ve ortaokul kademeleri; bütün demokratik ülkelerde zorunlu eğitim süreçleri içerisinde yer almaktadırlar. Zorunlu eğitimin en önemli işlevlerinden biri, zorunlu eğitim çağ nüfusu içerisindeki öğrencilerin tamamının kitlesel eğiti- minin “sosyal adalet ilkesine” uygun bir şekilde sağlanması zorunluluğudur.

Bu zorunluluğu karşılayan en temel eğitim ilkesi ise “eğitimde imkân ve fırsat eşitliği ilkesidir.” Hem temel eğitimden hem ilköğretimden hem de genel olarak zorunlu eğitimden “sosyal adalet ile eğitimde imkân ve fırsat eşitliği ilke- lerine” uygun olarak yararlandırılmayan öğrenciler, yükseköğrenim süreçle- rinden de gereği gibi yararlandırılama- maktadırlar.

(21)

9

İlköğretimden öznel ihtiyaç ve sosyo-ekonomik koşullarına göre yarar- lanamayan öğrenciler, eşitsizlikle birlikte sosyal statü edinimi süreçlerinde de sosyolojik tabakalar arasında en alt sıralarda yer almaktadırlar. İlköğretim süreçlerinden yeterince ve sosyal adalet ilkesine uygun olarak yararlanama- yan öğrenci gruplarını ise başta dezavantajlı öğrenciler olmak üzere yoksul ve ayrımcılık mağduru aile çocukları oluşturmaktadır.

Okul liderlerinin, ilköğretim okullarına ilişkin yönetsel uygulamala- rında, eğitim imkânlarını öğrenciler arasında çok yönlü eşitlikler sağlayacak şekilde dağıtmaları beklenir. Bu bağlamda, okul liderlerinin bütün öğrencile- rin okul başarılarının artırılmasına odaklanmaları gerekir (Bell ve Rowley, 2002; Lisle, Annisette ve Bowrin-Williams, 2019; Özbaş, 2020). Özellikle de- zavantajlı, yoksul ve ayrımcılık mağduru öğrencilerin özenle takibi yönetsel bir zorunluluktur

İlköğretimi, orta ve yükseköğretimden ayıran en önemli iki temel özel- lik, “ilköğretimin ilk ve zorunlu öğretim basamağını oluşturmasıdır”. Bu özellikler, ilköğretimde, bireysel ve toplumsal gereksinimlerin sürekli dikkate alınmasını gerekli kılmaktadır. Bu nedenle ilköğretim okullarından, çevresel beklentilere, değişim gereksinimlerini de karşılayacak düzeyde yanıt verebilecek yönetsel uygulamalar gerçekleştirmeleri beklenir. İlköğretime “öğrenci- leri hayata ve üst öğrenime hazırlama” işlevi de yüklenmiştir. İlköğretimde, öğrencilere yaşam için gereksinim duyulan temel beceriler, onların özellikleri doğrultusunda kazandırılmaya çalışılır. Bu öğretim düzeyinde, ayrıca öğren- cilerin ortaöğretime, en uygun yeterliklerle donanmış olarak hazırlanmaları amaçlanır (İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2004: Madde 5).

Türkiye’de, 1997-1998 Öğretim Yılından itibaren ilköğretim okulla- rında öğrenim süresinin beş yıldan zorunlu, kesintisiz sekiz yıla çıkarılması kararlaştırılmıştır. Bu kararla birlikte, ilköğretimde, % 100 okullaşma ve nite- liğin artırılması amaçlarına ulaşabilmek için, bütünsel çabalar içine girilmiş- tir. Ayrıca ilköğretim, beş yıllık zorunlu öğretim uygulamasına göre, önemli farklılıklar kazanmıştır. Bu farklılıkları, öğrenim süresinin artışıyla birlikte, bu düzeydeki okulların karşılaması beklenen işlevler şeklinde sıralayabiliriz.

İlköğretim, sekiz yıllık öğrenim süresiyle diğer öğretim düzeylerinden daha uzun bir zaman dilimine yayılmıştır. İlköğretime yüklenen işlevler ise öğren- cilere, demokrasi bilinci kazandırma, bireysel açıdan özgünlüklerini fark et- tirme, sosyal sorumluluklar alma ve bunların gereklerini yerine getirme, kar- şılaşabilecekleri yaşamsal sorunları çözmede onlara, bilgi, beceri ve uygulama yeterlilikleri kazandırmaktır (Resmi Gazete,18.08.1997: 4306 Sayılı Sekiz Yıllık Zorunlu Eğitim Kanunu Madde 2).

(22)

10

İlköğretim, orta ve yükseköğretimin temelini oluşturmakta, bu kade- meler için hazırlayıcı aşamayı temsil etmektedir. İlköğretime, en önemli des- teği sağlayacak olanlar ise öğrenci aileleridir. Bu anlamda, ailelerin rolleri, öğ- rencilerin okullarına kesintisiz devamını sağlamak, öğrenme yaşantılarının gerçekleşmesine katkıda bulunmak, öğrencilere okul dışında etkili öğrenme olanakları sunmaktır (İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2004: Madde 24-27).

İlköğretimin hedef kitlesini oluşturan öğrencilerin özellikleri, bu dü- zeyden beklenen işlevler, öğrenci aileleriyle etkili işbirliğini zorunlu kılmak- tadır (Ergün, 1997: 61). Bu olgu, ilköğretimde okul-aile ilişkilerini, kuram ve uygulama bütünlüğü sağlanarak bilimsel düzeyde araştırılması gereken bir sorun haline getirmiştir. Aile ile okulun toplumsal ilişkiler süreci, tesadüflere, deneme-yanılma yöntemiyle gerçekleştirilen uygulamalara bırakılamayacak kadar önemli, çağdaş, yönetsel ve demokratik bir etkinlikler bütünüdür. İl- köğretim, 6-14 yaşlar arası çağ nüfusunun öğrenimini kapsayan, temel ve zorunlu öğretim düzeyidir. Bu düzeyde, öğrencinin karar, eylem ve davranışla- rından birinci derecede ailesi sorumludur. Çünkü bu öğrenim düzeyindeki öğrenciler, çocuk olarak kabul edilmektedirler (Resmi Gazete, 1995: Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi Madde 1). Bu nedenle okul yöneticileri açısından, öğrenci aileleriyle demokratik esaslara uygun ilişkilerin kurulup sürdürülmesi, zorunlu olarak gerçekleştirilmesi gereken yönetsel etkinlikler bütünüdür.

Öğrenciler, birçok açıdan, birbirinden farklı özelliklere sahiptir. De- mokratik bir eğitim sisteminde, farklılıklardan olumlu yönde yararlanılması beklenir. Okullar, öğrencilerin farklılıklarıyla birlikte demokratik bir anla- yışla bütünleştirildiği özel çevrelerdir. Doğal olarak öğrencilerin sahip olduk- ları farklılıklar, onlar açısından olumsuzluklar da yaratabilir. Bu gerekçeyle okullarda, öğrencilerin kendileri, aileleri, çevreleri; kısaca sosyo-ekonomik koşullarından kaynaklanacak olumsuzlukların giderilebileceği yönetsel uygulamalar gerçekleştirilmesi gerekir. Bu amaçla okullara en önemli katkıyı sağlayabilecek olanlar ise kuşkusuz ailelerdir.

Aile, çocuklar açısından kendine özgü farklılıklar taşıyan özel bir toplumsal çevredir. Her çocuk aile içinde, öğrenmeye ilişkin ilk yaşantılarını ger- çekleştirmektedir. Ancak aile yaşantısında gerçekleştirilen öğrenme süreçleri, yoğun olarak informal nitelikler taşımaktadır. Okulda ise formal eğitime yö- nelik çabalar daha fazla ön plana çıkmaktadır.

(23)

11

Formal eğitim bireyin yaşam boyu süren eğitiminin okulda planlı ve programlı olarak gerçekleştirilmesi doğrultusundaki öğrenme süreçlerinin tümüdür (Varış, 1994: 12-13). Formal eğitimin en önemli özelliği, devlet kont- rolü altında, belirli bir program, ilke ve yasaya uygun olarak gerçekleştirilme- sidir (Başaran, 1994: 205). İnformal eğitim ise düzensiz ve gelişigüzel olarak gerçekleştirilen; belirli bir plan, program ve sistematikten yoksun eğitim et- kinliğidir (Tezcan, 1996: 9-15).

Çocuk, aile yaşantısına ilişkin süreçlerde, ilk öğrenme deneyimleriyle birlikte kişilik gelişimine ilişkin değerleri de edinmektedir (Başar, 1996: 21).

Çocuğun aile yaşantılarına ilişkin kazanımlarında, bireylerin öğrenim düzeyi, bulundukları sosyal çevre, yaşam koşulları, eğitime bakış açıları vb. birçok sosyo-ekonomik özellikleri rol oynamaktadır (Beler, 1993: 74-82; Yalçın, 1999).

Çocuk günlük yaşamının büyük bir bölümünü, ailesiyle birlikte geçir- mektedir. Bu nedenle çocuğun, ailesiyle bulunduğu sürenin eğitsel amaçlara hizmet edecek şekilde düzenlenmesi gerekir. Bu açıdan, ailenin çocuğun okulda kazandığı davranışları pekiştirip geliştirecek özelliklere sahip olma- sına çalışılmalıdır. Ailenin, çocuğuna, eğitim sürecinden en üst düzeyde ya- rarlanabilmesi için gerekli desteği sunması beklenir. Aileden okulla ilgili iş- levlerini, amaçlar doğrultusunda gerçekleştirmesi beklenirken, okulların da ailelere çocuklarının öğrenme yaşantılarına ilişkin eğitsel danışmanlık yap- maları gerekir.

Okul, çocuğa yönelik, daha genel bir toplumsal çevreyi, aile ise daha özel ve öznel bir çevreyi yansıtmaktadır. Çocuk ailesinin özelliklerini, yaşam biçiminin değişik yönleriyle birlikte okuluna taşır. Bu açıdan çocuk, ailesinin bir ürünüdür. Çocuk sembolik konuşma biçimi, çevreyi ve insanları algıla- maya ilişkin davranışlarıyla ailesini sınıfına getirir. Okula başladıktan sonra ise yaşama, insanlara, çevresine, kendisine daha farklı bir anlayışla bakmaya başlar. O, bu süreçte aynı zamanda okulun da bir ürünü haline gelir. Okul yaşantısıyla birlikte okulunu, okulda edindiklerini, değişen ve gelişen bakış açılarını evine götürür (Aydın vd., 1987: 119).

Okul ile ailenin ortak işlevi, öğrencinin bireysel, sosyal, kültürel, ekonomik, psikolojik vb. açılardan bir bütün olarak gelişimine katkıda bulun- maktır. Okul ve aile öğrenci nedeniyle birbirleriyle sürekli ilişki kurmak zo- rundadır. Okul-aile ilişkilerinin temel amaçları, etkili ve verimli öğrenme sü- reçlerinin gerçekleştirilmesi, ailelerin eğitime ilişkin bakış açılarının olumlu

(24)

12

yönde değiştirilmesi, öğrenci başarısının artırılması, öğrencinin öğrenme et- kinliklerine güdülenmesi ve benlik saygısının geliştirilmesidir. Ayrıca öğren- cinin okul dışındaki çevreyi tanıması, ilgilenmesi ve çevreyle etkin bir bütün- leşmeyi gerçekleştirmesi, çevrenin olumsuz etkilerinden korunabilmesinde ailelerle anlamlı işbirliği şeklinde sıralanabilir (Uluğ, 1990: 20-22; Burns, 1990:

7-16; Özyürek, 1983: 61-74; Beler, 1993: 80; Gül, 1998; Taymaz, 2000: 190-191;

Özçınar, 2003:1-4).

1.7. TÜRKİYE’DE OKUL-AİLE İLETİŞİMİ

Türk eğitim sisteminde, eğitimin amaçlarının neler olduğu ile bu amaç- lara ulaşmak için gerekli olan, örgütsel yapılanma ve süreçlere, yasal ve yö- netsel düzenlemelerde, ayrıntılı bir biçimde yer verildiği görülmekte; ancak uygulamada istenilen sonuçlara ulaşılamamaktadır. Eğitim sisteminin geneli için ileri sürülebilecek olan bu olgu, okul-aile ilişkileri için de geçerlidir. Tür- kiye’de özellikle 1990’lı yıllardan itibaren, etkili eğitim olanaklarının geliştiri- lebilmesi amacıyla MEB tarafından birçok uygulama başlatılmış; yenilik ve gelişme çabalarına yer verilmiştir. Ancak, bütün bu yenileşme ve gelişme ça- balarına rağmen, okul-aile ilişkilerinin arzulanan düzeye ulaşmasını sağlaya- bilecek planlama ve uygulama aşamasına gelinememiştir. Okul-çevre veya okul-aile ilişkilerinin istenilir bir düzeye ulaşamadığını birçok araştırma bulgusu da doğrulamaktadır (Koçak, 1988: 79; Bilgin, 1990; Aytaç, 1995; Doğan, 1995; Çelikkaya, 1996: 81-82; Açıkalın, 1997: 140-145; Kazak, 1998: 6-17; Öz- den, 1999: 53-65; Oğan, 2000; Balcı, 2001: 233-234; Şişman ve Turan, 2002: 136- 146; Korkmaz, 2005: 529-548; Şahin ve Cemaloğlu, 2021: 29-37).

Okul-aile ilişkilerinin öğrenci gereksinimlerine yeterince cevap verebil- mesi için, sürecin sistem bütünlüğü içerisinde ele alınması ve stratejik bir planlama anlayışıyla yönetilmesi gerekir. Aslan’ın (1984) okul-aile ilişkilerini konu edinen araştırma bulgularına göre: Yönetici, veli ve öğretmenler arasın- daki ilişkiler rastlantısaldır. Velilerin genellikle öğretmen ve yöneticilerle ta- nışmadıkları saptanmıştır. Velilerin çoğunun okuldaki eğitsel etkinliklerden haberi yoktur. Çevrenin okula maddi desteği sağlanmakta, ancak yönetime katılımı sağlanmamaktadır. Velilerin çoğunun, okul-aile birliklerine ilgi gös- termedikleri, yönetici ve öğretmenlerin ilgilerinin içten olmadığı görülmüş- tür. Okul-aile birliğinin, öğrenci başarısına katkısı konusunda, taraflar görüş birliği içindedirler. Öğretmen ve yöneticilerde velilere karşı güven eksikliği vardır. Kadınlar, okul-aile iletişiminde, daha içten ve duyarlıdır.

(25)

13

Okul-aile ilişkilerinin hedefler doğrultusunda gerçekleştirilememesi, demokratik yönetim gerekliliklerinin karşılanamamasına da neden olmakta- dır. Bu duruma, gelir ve eğitim gibi sosyo-ekonomik değişkenler açısından yetersizlik içinde bulunan ailelerin çocuklarının okuldan istenen oranda ya- rarlanamamaları örnek gösterilebilir (Berber, 1990; Aslan Akan, 1994; Biber, 2002). Ancak, alınacak önlemlerle sosyo-ekonomik yetersizlikler içindeki öğ- rencilerin de okuldan istenen yönde yararlanmaları sağlanabilir.

Özbesler’in (2007) Sokakta Çalışan Çocuklar ve Ailelerinin Sosyal Hiz- metlere Yönelik Gereksinimleri adlı araştırmadan elde ettiği bulgulara göre:

Aileleri desteklenen çocukların çoğunun okula devam ettikleri görülmüştür.

Bu gruptaki çocukların, aynı zamanda; okul ve arkadaş uyumlarının genellikle iyi olduğu tespit edilmiştir. Bu öğrenciler, öğrenim ve sosyal yaşantıla- rında mutlu olmaktadır. Araştırmada, aileleri desteklenen çocukların büyük çoğunluğunun kardeşleri ve anne-babalarıyla ilişkilerinin iyi olduğu, birlikte zaman geçirebildikleri, çocukların sorunlarını ana-babalarıyla paylaşabildik- leri, herhangi bir problemle karşılaştıklarında ise sosyal hizmet uzmanlarının desteği ile bu sorunların üstesinden gelebildikleri saptanmıştır. Bir kısmı okuma-yazma kurslarına devam eden ve sosyal hizmetlerden yararlanan ana- babaların çocuklarından tek beklentisi, okula devam ederek, öğrenimlerini ta- mamlamalarıdır.

Demokratik bir yönetim sisteminde, topluma eğitim hizmeti sunan okulların temel varoluş nedenlerini üç ana ilkeyle açıklayabiliriz: Eğitime iliş- kin bireysel ve toplumsal gereksinimlere yanıt vermek, eğitim dünyasını ilgilendiren evrensel ve yerel değerlere bağlı kalmak, değişime uygun gelişim çabaları içinde bulunmak. Örgütsel işleyişlerini buna göre gerçekleştireme- yen okulların ise giderek işlevlerini yitirebilecekleri ifade edilebilir.

Eğitim sistemimizde, kuram-uygulama bütünlüğünün istenen düzeye ulaşamadığını yönetsel uygulamalar, açıkça göstermektedir. Bu duruma,

“Okul-Aile Birliği Yönetmeliğini” örnek gösterebiliriz. 31 Mayıs 2005 tarihinde Resmi Gazete’de yayımlanan yönetmelik incelenmiş; yönetmeliğin ha- zırlanmasına, eğitim yönetimi alanının akademisyen ve uzmanları, öğrenciler ve aileleri ile ilgili diğer tarafların katılımlarının sağlanmadığı görülmüştür.

Oysa yönetsel işlemlerde, bireysel ve toplumsal beklentilerin dikkate alın- ması, kuram ve uygulamacıların işbirliği, hedeflere daha kolay ulaşılmasını sağlayabilir.

(26)

14

Türk eğitim sisteminde, özellikle 1990’lı yılların ikinci yarısından itibaren, bütün öğretim kademeleri için olduğu gibi ilköğretim için de birçok yasal ve yönetsel düzenleme gerçekleştirilmiş; farklı yaklaşımlar uygulanmaya ça- lışılmıştır. Bunları, ana hatlarıyla aşağıdaki gibi sıralayabiliriz:

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik: Bu yasal düzenlemenin hedefi, yönetimde niteliğin arttırılmasıdır. Bu uygulamayla birlikte, eğitim sisteminde yöneticilik, kendine özgü nitelikler ve akademik öğrenim gerektiren bir meslek olarak kabul edilmeye başlanmıştır. Eğitim kurumlarına yöne- tici olarak atanmada, sınav koşulu getirilmiş; ayrıca “Eğitim Yöneticiliği ve Deneticiliği” alanında lisans ve lisansüstü düzeyde öğrenim görmüş olmak, tercih nedeni sayılmıştır (2494 Sayılı Tebliğler Dergisi, Kasım 1998: 1426- 1429). Alanında hizmetiçi eğitim almış ya da akademik öğrenim görmüş yö- neticilerin okul yönetiminde rol almaları sağlanmıştır. Bu uygulamanın, okul- lardaki diğer yönetsel işlemlere olduğu kadar, ailelerle ilişkilere de önemli katkılar sağladığı ifade edilebilir. Ancak, bu uygulamaya, 2004 yılı Mart ayında son verilmiştir. Yeni uygulamada, okul yöneticiliğinin, alanda mesleki eğitim gerektiren bir iş olduğu anlayışı terk edilmiştir (Resmi Gazete, 04.03.2004). Böylece, eğitim yönetimi alanında öğrenim görmemiş olanların, etkili yönetsel becerilere sahip olmadan, yönetimde rol almalarına olanak sağ- lanmıştır.

Okul Gelişim Modeli-Planlı Okul Gelişimi: Okullarda üyeleri, okul yönetimi, öğretmen, öğrenci, sınıf ve okul-aile birliği temsilcileri ile muhtar- dan oluşan, “Okul Gelişim ve Yönetim Ekibi (OGYE)” etkinlik göstermektedir (MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi, 2002: 1-6). OGYE Uygulama- larının yönetim felsefesini, “toplam kalite yaklaşımı” oluşturmaktadır. Bu yaklaşıma göre, okullarda sürekli eğitime, liderce yönetime, çalışanların gereksinimleri doğrultusunda, öğretim süreçlerinin gerçekleştirilmesine önem verilmektedir. Çalışanların örgütlerine takım halinde içten katılımlarının sağ- lanmasına çalışılmaktadır. Bu uygulamayla okul çalışanlarının işlerine içten- lik ve gayretle güdülendirilmelerine ve işlerini daha iyi yapmaya özendiril- melerine önem verilmektedir. Uygulama, aynı zamanda öğrenci ve veli gereksinimleri ile beklentilerine sürekli değer verilip saygı gösterilmesini gerek- tirmektedir (Elma ve Demir, 2000: 163-168). OGYE anlayışı, okulun sadece yö- neticilerce değil, çocukları adına eğitim hizmeti alan aile temsilcilerinin de

(27)

15

katılımı ile yönetilmesi koşulunu getirmiştir. Bu nedenle okullarda, öğrenci ve aile memnuniyetini esas alan, katılımcı demokrasiye uygun yönetsel etkinliklerin gerçekleştirilmesi zorunlu hale getirilmiştir. Ana-babaların, öğrenci ve aile memnuniyetini esas alan, öğretmen ve yöneticilerle birlikte gerçekleş- tirilen yönetsel etkinliklerde rol almayı önemsedikleri görülmektedir (Biber, 2002; Çelik, 2003).

Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi: Türk Milli Eğitiminin temel ilkelerinden biri de “demokrasi eğitimidir”. Bu ilke ve çağdaş gelişme- ler göz önünde bulundurularak projeyle bireylere demokrasi bilincinin ka- zandırılması, toplumsal yaşamda, özgürlüklere dayalı bir düzenin gerçekleş- tirilmesi ve sürdürülmesi hedeflenmiştir. Demokrasi bilincinin geliştirilip davranış haline getirilmesinde, aile desteğinin sağlanabilmesi için, okul-aile ilişkilerinin demokratik anlayışla gerçekleştirilmesi beklentisi vurgulanmış- tır. Demokratik bilincin, bireylerin, toplumsal yaşamda, karar alma süreçle- rinde, etkin, sorumlu, katılımcı roller üstlenmeleriyle edinilebileceği vurgu- lanmıştır (MEB Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi, 2004: 1-3). Pro- jenin başarılı olabilmesi için, öğrencinin demokrasiyi yaşam biçimine dönüş- türebileceği ortam ve koşullara ihtiyaç vardır. Bu ihtiyacın karşılanmasında, okul-aile ilişkileri önemli bir rol oynayabilir.

Okul-Aile Birliği Yönetmeliği: Bu yönetmelik, okul ve aile arasında sağlıklı ilişkilerle işbirliği gayretlerini güçlendirmek, öğrenme süreçlerini ge- liştirici etkinlikleri desteklemek, maddi olanaklardan yoksun öğrencilerin zorunlu gereksinimlerini karşılamak ve okula ekonomik katkı sağlamak ama- cıyla düzenlenmiştir (Resmi Gazete 31 Mayıs 2005: 6-7).

Öğrenci, Veli ve Okul Sözleşmesi: 2005-2006 Öğretim Yılı’ndan itiba- ren, ilköğretim okullarında, öğrenci, aile ve okul arasında temel amacı, nitelikli bir öğretim süreci gerçekleştirmek olan sözleşme imzalanmasına başlan- mıştır. Ancak sözleşme, MEB tarafından tek taraflı olarak hazırlanmış ve okul yönetimlerine iletilerek uygulamasına geçilmiştir. Oysa demokratik yönetim anlayışının uygulanma felsefesi, sözleşme gibi iki ya da daha çok tarafı ilgilendiren yasal, yönetsel düzenlemelerin, tarafların ortak görüşleri çerçeve- sinde hazırlanmasını gerektirir. Ayrıca sözleşmenin yasal gereklilikler açısın- dan, okul, aile ve öğrencinin özgün koşullarına uygun olarak birlikte hazır- lanması gerekir. Aile ile okulun ortaklaşıp paylaştığı bir sözleşmenin, okul yaşantılarının öğrencinin öznel koşullarının da dikkate alınarak, ona uygun bir biçimde düzenlenmesinde önemli katkıları olabileceği açıktır. Ailelerle

(28)

16

okulların, öğrenci paydasında buluşup ortak bir sözleşme oluşturmalarının;

aynı zamanda, okullardan bütün öğrencilerin, çok yönlü gelişimlerinin des- teklenmesinde yararlanmak açısından önemi büyüktür.

Öğrenci, Veli ve Okul Sözleşmesi’nin esaslarına uygun olarak, 2005- 2006 Öğretim Yılı 1.Yarıyılı’ndan itibaren, öğrenci velilerine değerlendirmesi sınıf öğretmenlerince yapılan, “Değerlendirme Formu-Veli Karnesi” verilme- sine başlanmıştır. Bu belgeyle velilerin yerine getirmeleri beklenen sorumluluklar şunlardır: Öğrencinin okula düzenli devamının sağlanması, okula te- miz ve düzenli gönderilmesi; duyuruların izlenmesi, formların zamanında okula iletilmesi, öğrencinin ödevlerini yapmasına katkıda bulunulması, top- lantılara katılımın sağlanması, öğrencinin zamanını verimli kullanmasına destek olunması, aile eğitimi seminerlerine katılımın sağlanması, çocuğun ya- şına uygun sorumluluklar üstlenmesine yardımcı olunması, yönetime kat- kıda bulunulması, eğitim etkinliklerinin düzenlenmesinde sorumluluk alın- ması, çocukla ilgili gerekli bilgileri okula iletmesi, aile ortamında fiziksel ve psikolojik şiddete yer vermemesi. Görüldüğü gibi bu belgede, yalnızca velilerin yapmaları gerekenlere yer verilmiş; ancak bunları nasıl, hangi yöntem ve teknikleri kullanarak yapabilecekleri belirtilmemiştir.

İlköğretimi esas alan yukarıdaki yasal düzenlemelerle belirlenen hedeflere ulaşabilmesi için, öncelikle bunların ailelere işlevsel olarak tanıtılması gerekir. Ayrıca, uygulama sürecinde ailelerle demokratik ilişkiler kurulması, düzenlemelerden olumlu sonuçlar alınmasını sağlayabilir. Bu nedenle yöne- ticilerin, ailelerin okula etkin katılımını sağlayıcı uygulamalara yer vermeleri gerekir. Başaran ve Koç’un (2000) okula aile katılımını içeren araştırma bul- gularına göre: Veliler, çocuklarının eğitimine katılmama nedenlerini, etkinliklerin zamanlamasına, kendilerinden beklenen ekonomik katkı örneklerine, duyuru ve toplantıların gündeminin kendileri dışında saptanmasına bağla- maktadırlar. Veliler, okul-aile toplantılarını, görüşlerinin alınıp uygulanama- masından, görüşlerine değer verilmemesinden, belirli velilerin ön plana çık- masından, yoğun olarak öğrencilerin not durumlarının görüşülmesinden do- layı demokratik bulmamaktadırlar. Okul-aile toplantılarına katılan aileler, bu uygulamadan sonra çocuklarıyla olumlu bir etkileşim sürecine girmektedir- ler. Çocuklarının durumunu görüşmek üzere okul-aile toplantılarına aile bi- reylerinden daha çok babaları katılmaktadır.

(29)

17

Etkili okul-aile ilişkileri, eğitimle ilgili demokratik hakların kullanımı ve toplumsal adaletin gerçekleşmesine okul açısından katkıda bulunmakta- dır. Bu anlamda, ilköğretimin olumlu etkilerinden biri eşitlik üzerinedir. Kır- sal alandaki ailelerin çocuklarına, kızlara, kentlerdeki yoksul kesimlerin ço- cuklarına yoğunlaşan bir ilköğretim, kaynakların her kesime daha adil dağı- tılmasına neden olur. İlköğretimin, özellikle kız çocukları açısından başka olumlu etkileri de vardır. Bunları, nitelikli eğitim görmüş kız çocukları açısın- dan, gelecek kuşakların sağlığına, doğum oranlarına ve eğitimlerine yapacağı olumlu katkılar şeklinde sıralayabiliriz. Toplumsal adalet ilkesine uygun bir ilköğretim, bütün kesimlerin zenginleşmesine fırsat verir. Bunlara ek olarak temel eğitim herkes için bir haktır (Kavak ve Burgaz, 1994: 67-71). Jackson’ın (1982) öğrencilerin okul başarılarına ailelerinin etkisini konu edindiği araş- tırma bulgularına göre: Öğrenci başarısına, biri annenin eğitim düzeyi, diğeri aile memnuniyeti olmak üzere iki önemli aile karakteristiği etkide bulunmak- tadır.

Temel eğitim hakkından, ülkenin neresinde olursa olsun, bütün çocuk- ların yararlanması, hem toplumsal, hem de bireysel bir zorunluluktur. Bu amaçla, bölgelere, yörelere, kültürel özelliklere göre ailelerin tanınmasını sağ- layacak geniş kapsamlı çalışmalara ihtiyaç vardır. Tanıma sürecinde ise ailelerle ilişkilerde, saygı ve güvene dayalı bir iletişim ortamı yaratılması gerekir.

Aileler ile okullar arasındaki iletişimin kitlesel olarak eksiksiz ve istis- nasız bütün aileleri kapsaması; özellikle dezavantajlı sosyolojik tabakalardan aileler üzerinde çok daha fazla yoğunlaşması gerekir. Çünkü dezavantajlı sosyolojik tabakalara mensup aile çocuklarının, başta okul öncesi eğitim olmak üzere temel eğitimden gereği yararlanamadıkları görülmektedir. Dezavan- tajlı aile çocuklarının, eşit imkân ve fırsatlardan yararlanarak orta ve yükse- köğretime erişimlerinin ise neredeyse olasılıksız olduğu kabul edilmektedir.

Total toplumsal değişme ve kalkınmanın sağlanmasında, eğitimin çok önemli bir etkiye sahip oluğu açıktır. Bu nedenle başta temel eğitim olmak üzere, bü- tün çocukların ortaöğretim süreçlerinde, % 100 okullaştırılmalarının sağlan- ması önemli bir ihtiyaçtır. Aynı zamanda zorunlu eğitimin de bu bağlamda değerlendirilmesi gerekir. Zorunlu eğitimde, etkile aile-okul iletişiminin sağ- lanması; okul ve eğitim yönetimleri için birinci derecede karşılanması gereken zorunluluk haline getirilmelidir.

(30)

18

Ülkemizde, çeşitli nedenlerden dolayı, ilköğretim çağındaki 6 yüz bin kız çocuğu ilköğrenimden yararlanamamaktadır. Bu sayıya ek olarak, binler- cesi de kayıtlı olduğu halde, okula devam edememektedir (UNICEF, 2004: 7- 9). Bu kısır döngünün kırılmasında, kız ya da erkek bütün ilköğretim çağ nü- fusunun okullaşmasının sağlanmasında, eğitim sistemine en önemli katkıyı sağlayacak olanlar ise kuşkusuz ailelerdir. Bu nedenle ailelerle başta okul yö- neticileri olmak üzere, bütün tarafların, sağlıklı işbirliği içinde bulunmaları gerekir. Ailelerle kurulacak etkili ilişkiler aracılığıyla onlara eğitimin, özel- likle ilköğretimin önemi davranış düzeyinde kavratılabilir. Eğitimin önemini kavrayan aileler de çocuklarının okullarına tam zamanlı devamını sağlayarak okuldan istenilen düzeyde yararlanmalarına destek olabilirler.

Okul-aile ilişkilerinin etkili biçimde gerçekleştirilmesi, ana-babaların çocuklarına ilişkin eğitim gereksinimlerinin karşılanmasını da sağlayacaktır.

Ailelerin eğitim gereksinimlerinin karşılanmasındaki hedef, onlar arasında var olan eğitsel yetersizliklerin, çocuklarının okul başarısını olumsuz yönde etkilemesine engel olmaktır. Örgün eğitimden gereğince yararlanamamış aileler, bir yandan çocuğun aile içindeki eğitiminde yetersiz olurken, öte yandan okulu için ona yeteri kadar destek verememekte, yardımcı olamamakta, çocuğun eğitsel ve gelişimsel sorunlarına eğilememektedir. Bu durum, yoksul yörelerde, okula giden çocukların eğitimden yeterince yararlanamamalarına neden olmaktadır. Okul yönetimleri, okullarında düzenleyecekleri yetişkin eğitimi etkinlikleri ile ailelerin, öğrenmeye ilişkin eksikliklerinin giderilme- sine yardımcı olabilirler. Bu amaçla ana-babalara, çocukları için öğrenme ya- şantıları düzenleme, çocuklarının ergenliğe ilişkin sorunlarıyla ilgilenme ve çocuklarıyla etkili iletişim kurma becerileri kazandırılabilir (Özel, 1996:7-19).

Okul yönetimi, öğretmen, öğrenci ve aileler arasındaki ilişkilerin olumlu yönde olması, öğrencilerin okul başarılarının artmasını sağlamakta- dır. Olumsuz ilişkiler ise öğrenci ile birlikte ailenin de eğitime ilişkin bakış açısının, ön yargılarla şekillenmesine yol açmaktadır (Özyürek, 1983: 61-74).

Okul-aile ilişkileri aracılığıyla ailelerin yönetim süreçlerine etkin katı- lımlarının sağlanmasında, yapılması gereken ilk iş, demokratik ilişkilerin ku- rulmasına uygun olanaklar yaratmaktır (Başaran ve Koç, 2000: 110-115). Bu yaklaşımın uygulanabilmesi için, öncelikle okul-aile arasındaki ilişkilerde, sorumluluk ve işbirliğinin paylaşılması gerekir. Aynı doğrultuda ailelerin, ken- dilerini ve çocuklarını ilgilendiren, herhangi bir yönetsel karara, doğrudan katılmalarına ilişkin olanakların yaratılmasına çalışılır. Şekil 1’de okul ile aile arasında gerçekleştirilmesi gereken demokratik iletişim süreci yer almaktadır.

(31)

19

Şekil 1: Okul ile Aile Arasında Demokratik İletişim Süreci

Şekil 1’de de görüldüğü gibi aile ile okul arasında kurulacak iletişim, taraflar arasında doğal, eşit, karşılıklı saygı, güven ve anlayışa dayalı empatik özelliklere sahiptir. Ancak, bu koşullarda, taraflar birbirlerini daha iyi anla- yabilir ve etkili bir iletişim süreci gerçekleştirebilirler. Okullarda, uygulana- cak demokratik iletişim süreciyle hem okullar aileleri daha iyi tanıyıp çocuk- ları adına onlara destek olabilir, hem de aileler, okul toplumu içinde kendile- rine değer verilip önemsendiklerini hissedebilirler. Ailelerin okul yönetimiyle işbirliğine dayalı ilişkileri, karar alma ve uygulama süreçlerinde edindikleri roller, okulun toplumsal işlevini gerçekleştirmesine de katkı sağlayabilir.

Okulların ailelere ilişkin toplumsal işlevlerini beklentiler doğrultu- sunda karşılayabilmeleri için, öncelikle ailelerin çocuklarına yönelik eğitim ihtiyaçlarının saptanması gerekir. Bu nedenle aile eğitilmeden, ailenin eğitime ilişkin bakış açısı değiştirilip olumlu bir düzeye getirilmeden, çocukların eği- tilemeyeceği kabul edilmesi gereken önemli bir olgudur. Türk eğitim sisteminde, ailelerin eğitim gereksinimlerinin karşılanmasına yönelik çalışmaların yeterince gerçekleştirilemediğini birçok araştırma bulgusu da ortaya koymak- tadır. Ailenin, okul toplumu ile etkili ilişkiler kurup eğitim sistemi içerisinde etkin olarak yer almasını amaçlayan “Okul-Aile Birlikleri” beklentilere yanıt verememektedir. Okul-aile ilişkilerinin amaçlanan doğrultuda gerçekleştiri- lememesi ise öğrencinin başarısızlığıyla birlikte okula olan ilgi ve isteğinin azalmasına da neden olmaktadır. Toplumdan uzak, aileden dışlanmış eğitim