1
T.C.
BİRUNİ ÜNİVERSİTESİ
LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
ÖZEL EĞİTİM YÜKSEKLİSANS PROGRAMI
YABANCI DİL ÖĞRETMENLERİNİN FARKLI GELİŞİM GÖSTEREN ÇOCUKLARIN YABANCI DİL EĞİTİMİ
ÜZERİNE GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Akın Eray ELVERİCİ
DANIŞMAN
Doç. Dr. Adeviye Tuğba TUNCER
Aralık, 2021
2 T.C.
BİRUNİ ÜNİVERSİTESİ
LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ YÜKSEKLİSANS TEZ ONAY SAYFASI
Öğrencinin;
Adı ve Soyadı : Akın Eray ELVERİCİ Öğrenci No : 170903018
Danışman : Doç. Dr. Adeviye Tuğba TUNCER
Biruni Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalında Akın Eray ELVERİCİ tarafından hazırlanan “Yabancı Dil Öğretmenlerinin Farklı Gelişim Gösteren Çocukların Yabancı Dil Eğitimi Üzerine Görüşlerinin Değerlendirilmesi” adlı tez çalışması jüri tarafından YÜKSEK LİSANS tezi olarak kabul edilmiştir.
Tez Savunma Tarihi:
13 /12 /2021
Jüri Üyesinin Unvanı, Adı, Soyadı Çalıştığı Kurum İmza
Doç. Dr. Adeviye Tuğba TUNCER Biruni Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Saval AKGÜL Biruni Üniversitesi
Dr. Öğr. Üyesi Ayşe Betül TOPLU İstanbul Aydın Üniversitesi
Biruni Üniversitesi Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliği’nin ilgili maddeleri uyarınca bu tez jüri tarafından onaylanmış ve Lisansüstü Eğitim Enstitüsü Yönetim Kurulu kararıyla kabul edilmiştir.
Prof. Dr. Leman ŞENTURAN
Lisansüstü Eğitim Enstitüsü Müdürü
Anabilim Dalı : Özel Eğitim
Program : Özel Eğitim Tezli Yüksek Lisans
iii BEYAN
Bu tezin bana ait olduğunu, tüm aşamalarında etik dışı davranışımın olmadığını, içinde yer alan bütün bilgileri akademik ve etik kurallar içinde elde ettiğimi, kullanmış olduğum bütün bilgilere kaynak gösterdiğimi ve bu kaynakları da kaynaklar listesine aldığımı, yine bu tezin yürütülmesi ve yazımı sırasında patent ve telif haklarını ihlal edici bir davranışımın olmadığını beyan ederim.
Akın Eray ELVERİCİ
iv
Canım aileme…
v TEŞEKKÜR
Araştırmanın her aşamasında bilgisini ve desteğini benden esirgemeyen, yol gösteren değerli danışmanım Doç. Dr. Adeviye Tuğba TUNCER’e, tez savunma jüri üyeleri Dr. Öğr. Üyesi Savaş AKGÜL ve Dr. Öğr. Üyesi Ayşe Betül TOPLU’ya katkıları için çok teşekkür ederim.
Bu araştırmayı yapma için gerekli izinleri sağlayan İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğüne, çalışmaya gönüllü olarak katılan sevgili meslektaşlarıma, çalışmanın gerçekleştiği kurumların yöneticileri ve kurum sahiplerine teşekkür ederim.
Hayatımın her anında sevgi ve desteklerini esirgemeyen annem Mahmure ELVERİCİ, babam Emrullah ELVERİCİ ve kayın validem Vesile ERGÜN’e, Yüksek Lisans ve tez süresince kendilerine ayıramadığım zaman için bana sabır gösteren oğullarım Cem ELVERİCİ ve Kerem ELVERİCİ’ye teşekkür ederim.
Son olarak bana asla vazgeçmemeyi öğreten ve bu çalışmamda bana benden çok inanan yol arkadaşım, sevgili eşim Dr. Sibel ERGÜN ELVERİCİ’ye sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
vi
İÇİNDEKİLER
İç Kapak……… i
Onay Sayfası……… ii
Beyan……… iii
TEŞEKKÜRLER……… v
İÇİNDEKİLER……….. vi
KISALTMALAR LİSTESİ……… ix
TABLO LİSTESİ……… x
ÖZET……….. xi
ABSTARCT……… xii
BÖLÜM 1……… 1
GİRİŞ……….. 1
1.1.Problem……….. 1
1.2.Amaç……….. 3
1.3.Önem……….. 3
1.4.Sayıltılar………. 4
1.5.Sınırlılıklar………. 4
BÖLÜM 2……… 5
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ………. 5
2.1. Kaynaştırma Uygulaması………. 5
2.1.1. Kaynaştırma Uygulaması Tanımı……….. 5
2.1.2. Kaynaştırma Uygulaması Tarihçesi……… 6
2.1.3.Türkiye’de Kaynaştırma Uygulama Süreci……… 7
2.1.4. Kaynaştırma Tipleri……… 8
2.1.4. Bileştirilmiş Eğitim Programı……… 9
2.2. Yabancı Dil Eğitimi………. 10
2.2.1. Yabancı Dil EğitimininTanımı……….. 10
2.2.2. Yabancı Dil Eğitiminin Tarihçesi………. 12
2.2.3. Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi……… 15
2.3. Yabancı Dil Derslerinde Kaynaştırma………. 16
2.4. İlgili Araştırmalar……… 17
vii
BÖLÜM 3……… 26
YÖNTEM……… 26
3.1. Araştırma Modeli………. 26
3.2. Çalışma Grubu………. 27
3.3. Çalışmanın Yeri ve Belirlenen Çalışma Süresi……… 28
3.4. Veri Toplama Yöntemi……… 30
3.5. Verilerin Toplanması……… 30
3.5.1.Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi……… 30
3.5.2. Görüşme Soruları……….. 31
3.6. İnandırıcılık……….. 32
3.7. Verilerin Analiz Edilmesi………. 33
3.7.1. Betimsel Analiz İçin Çerçeve Oluşturma……….. 33
3.7.2. Tematik Çerçeveye Göre Verilerin İşlenmesi……… 33
3.8. Bulguların Tanımlanması……….. 34
3.9. Bulguların Yorumlanması……… 34
BÖLÜM 4……….. 35
BULGULAR VE YORUMLAR………. 35
4.1. Yabancı Dil Öğretmeni Olarak Normal Gelişim Gösteren Çocuklarla Çalışırken Kullanılan Yöntem ve Teknikler……… 36
4.2. Yabancı Dil Öğretmenin Derslerinde Bir Arada Kullandığı Farklı Yöntem ve Teknikler……….. 40
4.3. Yabancı dil öğretmenin Özel Eğitim konusunda aldığı eğitimler……… 42
4.4. Yabancı Dil Öğretmenin Özel Eğitim Ve Kaynaştırma Öğrencileri Hakkındaki Düşünceleri……… 43
4.5. Yabancı Dil Öğretmenin Sınıflarında Bulunan Kaynaştırma Öğrencisi Sayısı ve Bu Durumla Karşılaşılan Durumlar………. 46
4.6. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Daha İyi Katkıda Bulunabilmesi İçin Düşünceleri……… 47
4.7. Yabancı Dil Öğretmenlerinin Kaynaştırma Öğrencilerine Yabancı Dil Eğitimi Verilmesi Konusundaki Düşünceleri……….. 50
4.8. Yabancı Dil Öğretmenlerinin BEP Hakkındaki Bilgileri………. 52
4.9. Yabancı Dil Öğretmenlerinin Eklemek İstediği Görüşler……… 55
BÖLÜM 5……… 57
viii
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER……… 57
5.1.Sonuç……….. 57
5.2. Tartışma………. 61
5.3.Öneriler……….. 64
5.3.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler……… 64
5.3.2. İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler……….. 64
KAYNAKLAR……… 66
EKLER……… 76
Ek 1 GÖNÜLLÜ OLUR FORMU………. 76
Ek 2 DEMOGRAFİK BİLGİ FORMU………. 78
Ek 3 YARI-YAPILANDIRILMIŞ GÖRÜŞME SORULARI……….. 79
Ek 4 İNTİHAL RAPORU……….. 81
Ek 5 ETİK KURUL RAPORU……….. 84
ÖZGEÇMİŞ……… 85
ix
KISALTMALAR VE SİMGELER akt.: Aktaran
ASTP: Army Specialized Training Program (Orduya Özel Eğitim Programı) BEP: Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı
CD: Compact Disk
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı OSB: Otizm Spektrum Bozukluğu PL: Public Law (Kamu Yasası)
RAM: Rehberlik ve Araştırma Merkezi TDK: Türk Dil Kurumu
TPR: Total Physical Response (Toplam Fiziksel Tepki) v.b.: Ve benzeri
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Özellikleri……….. 28 Tablo 2 İngilizce Öğretmenleriyle Yapılan Görüşme Takvimi……… 29 Tablo 3 Görüşme Kodlama Anahtarında Yer Alan Soruların Güvenirlik
Yüzdesi………. 34
Tablo 4.1a Yabancı Dil Öğretmeni Olarak Normal Gelişim Gösteren Çocuklarla Çalışırken Kullanılan Yöntemler……… 36 Tablo 4.1b Yabancı Dil Öğretmeni Olarak Normal Gelişim Gösteren Çocuklarla Çalışırken Kullanılan Teknikler………. 38 Tablo 4.2 Yabancı Dil Öğretmenin Derslerinde Bir Arada Kullandığı Farklı
Yöntem ve Teknikler………. 41
Tablo 4.3 Yabancı Dil Öğretmenin Özel Eğitim Konusunda Aldığı Eğitimler…. 42 Tablo 4.4 Yabancı Dil Öğretmenin Özel Eğitim ve Kaynaştırma Öğrencileri
Hakkındaki Düşünceleri………. 44
Tablo 4.5a Yabancı Dil Öğretmenin Sınıflarında Bulunan Kaynaştırma
Öğrencisi Sayısı………. 46
Tablo 4.5b Yabancı Dil Öğretmenin Sınıflarında Bulunan Kaynaştırma
Öğrencisi İle Yaşadığı Problemler………. 46 Tablo 4.6 Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Daha İyi Katkıda
Bulunabilmesi İçin Düşünceleri………. 48 Tablo 4.7 Yabancı Dil Öğretmenlerinin Kaynaştırma Öğrencilerine Yabancı Dil Eğitimi Verilmesi Konusundaki Düşünceleri……… 50 Tablo 4.8 Yabancı Dil Öğretmenlerinin Bep Hakkındaki Bilgileri……… 52 Tablo 4.9 Yabancı Dil Öğretmenlerinin Eklemek İstediği Görüşler………. 55
xi ÖZET
YABANCI DİL ÖĞRETMENLERİNİN FARKLI GELİŞİM GÖSTEREN ÇOCUKLARIN YABANCI DİL EĞİTİMİ ÜZERİNE
GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ ELVERİCİ, Akın Eray
Aralık, 2021
Özel gereksinimli bireyler kaynaştırma uygulamaları boyunca yaşıtlarıyla birlikte aynı müfredata dayalı eğitim almaktadırlar. Dolayısıyla bu bireylerin aldıkları eğitim içerisinde Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Müzik, Görsel Sanatlar, Yabancı Dil, vb. dersleri bulunmaktadır ve bireyselleştirilmiş eğitim planları olsa bile bazı derslere katılmakta zorlanabilmektedir. Yabancı dil dersleri sözcük ve kavram öğretiminin oldukça yoğun olduğu dersler olduğu için kaynaştırma öğrencileri ekstra destek ihtiyaç duyabilir. Literatür taramasında kaynaştırma ve BEP hazırlığı ile ilgili farklı disiplinlerde çok sayıda araştırmalara rastlanmaktadır ancak yabancı dil eğitiminin kaynaştırma uygulamaları ile ilgili oldukça büyük bir araştırma eksiği bulunduğu görülmektedir. Bu çalışmada yabancı dil öğretmenlerinin yabancı dil derslerinde kaynaştırma uygulamalarının kullanımına yönelik görüş ve önerileri incelenmiştir. Olgubilim deseninin kullanıldığı araştırmada devlet okulu ve özel okullarda çalışan yabancı dil öğretmenlerine yarı yapılandırılmış görüşme soruları yöneltilmiş, görüşmeler sonucunda elde edilen sonuçlar betimsel analiz tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda elde edilen veriler doğrultusunda yabancı dil öğretmenlerine ve kaynaştırma öğrencilerine daha fazla destek olabilmek adına önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Kaynaştırma uygulaması, yabancı dil eğitimi, yabancı dil öğretmeni, kaynaştırma öğrencileri, Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı.
xii ABSTRACT
EVALUATION OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' OPINIONS ON FOREIGN LANGUAGE EDUCATION OF CHILDREN WITH
DIFFERENT DEVELOPMENTS ELVERİCİ, Akın Eray
December, 2021
Individuals with special needs receive education based on the same curriculum with their peers during inclusion practices. The education these individuals receive includes Turkish, Mathematics, Science and Technology, Music, Visual Arts, Foreign Language courses. Even if there are individualized education plans, these individuals may find it difficult to attend some classes. Inclusion students may need extra support as the teaching of vocabulary and concepts in foreign language lessons is quite intense. In the literature review, there are many studies in different disciplines related to inclusion and IEP preparation, but it is seen that there is a great lack of research on inclusion practices in foreign language education. In this study, the views and suggestions of foreign language teachers on the use of inclusion practices in foreign language lessons were examined. In the study, in which the phenomenological design was used, semi-structured interview questions were asked to foreign language teachers working in public and private schools, and the results obtained from the interviews were analyzed using descriptive analysis technique. In line with the data obtained as a result of the analysis, suggestions were made in order to support foreign language teachers and inclusion students.
Keywords: Inclusion application, foreign language education, foreign language teacher, inclusion students, Individualized Education Plan.
1 BÖLÜM 1
GİRİŞ 1.1. Problem
Eğitim her bireyin temel hakkıdır ve aynı zamanda devletin sorumlulukları arasında yer alan bir sosyal haktır (Algan & Algan, 2013). Bireylerin daha olumu koşullarda ve insan doğasına uygun bir şekilde yaşaması bakımından kritik bir role sahip olan eğitim hakkı, insanın kendini geliştirmesine olanak sağlayan en temel haklardan biridir (Göze, 1976). Günümüzde eğitimin pek çok tanımı yapılmıştır.
Çağlayan eğitimi; bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik yönde davranış değiştirme, oluşturma süreci olarak açıklar (Çağlayan, 2014). Türk Dil Kurumu sözlüğünde eğitim “Çocukların ve gençlerin toplum yaşayışında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine, kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme, terbiye.” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2021).
Dil, din, ırk, cinsiyet ve yaş ayırt etmeksizin herkesin hakkı olan eğitim, çeşitli nedenlerden ötürü bedensel ve / veya zihinsel yetersizliği olan bireylerinde doğal hakkıdır. Bu hak doğrultusunda yetersizliği ve özel ihtiyaçları olan bireyler için özel eğitim merkezleri oluşturulmuş ve kaynaştırma uygulamaları planlanmıştır.
Kaynaştırma, bir modeldir ve bu model bütün öğrencilerin akranları ile aynı eğitim ortamı içerisinde tecrübelerini paylaşırken, yine bu öğrencilerin bulundukları çevrede kaliteli bir eğitime ulaşma sürecini kapsamaktadır. (Sucuoğlu, 2004). Bir başka tanımda kaynaştırma, özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında kendilerine uygun özel eğitim desteği almaları olarak yer almaktadır (Kargın, 2004).
Kaynaştırmanın etkili olması bu bireylerin eğitim haklarından daha nitelikli bir şekilde faydalanabilmeleri açısından ayrıca önemli sayılabilir (Lindsay, 2007).
Kaynaştırmanın genele yayılarak uygulanması 2000 yılında çıkarılan Özel Eğitim Hizmetleri yönetmeliği ile başlamıştır (İzci, 2005).
Yabancı dil öğretiminin erken yaşta başlaması, Avrupa Birliği üyesi ülkeleri ve pek çok Asya ülkesinde giderek daha fazla önem kazanmıştır (Nikolov & Curtain, 2000). Krashen’e göre dil gelişimi çocuklarda iki yaşında başlar ve onların beyinlerindeki bu gelişim ergenlik dönemine değin devam eder (Krashen, 1973).
Erken yaşta başlanan yabancı dil eğitimi çocukta kıvrak zekâyı geliştirirken
2
anadilinde de anlama yeteneğini ilerletir (Anşin, 2006). Anadil edinimi ile beraber süren yabancı dil eğitimi çocuğun öğrenmesinin hedeflendiği dil becerilerini geliştirdiği gibi anadilindeki edinim sürecini de artırır (İlter & Sühendan, 2007)
Türkiye Büyük Millet Meclisi 16-8-1997 tarih ve 4306 sayılı kanun ile ilköğretim kesintisiz sekiz yıla çıkartılmıştır (Erçelebi, 2000). Sekiz yıllık eğitimin zorunlu hale getirilmesiyle birlikte yabancı dil eğitimi ilköğretim müfredatında yer almaya başlamıştır (Haznedar, 2010). MEB 1997 yılında alınan karar gereği kaynaştırma öğrencilerinin de sorumlu tutulduğu yabancı dil dersi 4. Sınıftan itibaren örgün eğitim programında yer almıştır. Yabancı dil dersi olarak İngilizce tercih edilmiştir. Daha sonra 28261 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanmış olan 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılmasına dair kanun uyarınca 2012–2013 öğretim yılındaki 4+4+4 kademeli ve zorunlu eğitim reformu ile birlikte zorunlu İngilizce dersi ilkokul 2., 3. ve 4. sınıflarda haftada 2 saat olarak uygulanmaya başlanmıştır (Kurt ve Yurtçu, 2017). Çıkan kanuna göre, kaynaştırma öğrencileri de İlkokul 2. sınıftan başlayarak yabancı dil derslerini almaya başlamışlardır (MEB, 2013).
Bir bütün olarak değerlendirilip özel gereksinimli bireylerin yabancı dil eğitimi üzerine yapılan araştırmalar bakıldığında, örnek olay incelemesi ile özel gereksinimli bireylerin yabancı dil eğitimlerine yönelik yapılan bir araştırma ile karşılaşılmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe’nin kullanıldığı otistik bireylerle yapılan bu araştırmanın sonuçlarına göre otistik özellikler gösteren bir birey gerekli uyarlamalar ve nitelikli eğitmenler yardımıyla farklı bir dili öğrenebilmektedir (Koçbeker & Saban, 2005).
Kaynaştırma öğrencileri için hazırlanan bir yabancı dil destek programının etkililiğini araştıran bir çalışmada da eşzamanlı ipucuyla öğretim yönteminin etkililiği ile araştıran çalışmadan elde edilen bulgular kaynaştırma öğrencilerinin yabancı dilde belirli ilerlemeler kaydettiğini göstermektedir (Çulha, 2010)
Öğretmen görüşlerinin önemini vurgulayan ve İngilizce öğretmenlerinin İngilizce derslerinde yapılan kaynaştırma uygulaması üzerine görüşlerinin incelendiği bir araştırmada İngilizce Öğretmenlerinin büyük bir kısmının kaynaştırmaya yönelik görüşlerinin olumsuz olduğu görülmüştür (Zeybek, 2015).
Bu bağlamda, özel gereksinimli çocukların eğitimlerinde her geçen gün daha
fazla yer edinen kaynaştırma uygulamalarında yabancı dil eğitimine yönelik daha
3
fazla araştırma ve uygulama yapılmasının alana katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
Bu araştırmada yabancı dil öğretmenlerinin farklı gelişim gösteren çocukların yabancı dil eğitimi üzerine görüşleri incelenerek öğretmenlerin önerileri değerlendirilecektir.
1.2. Amaç
Bu araştırmanın genel amacı, kaynaştırma öğrencilerinin yabancı dil derslerinden de sorumlu olduklarından yola çıkılarak onların eğitimlerinde yabancı dil öğretmenlerinin yabancı dil eğitimine yönelik görüşlerinin incelenmesidir. Bu çalışmanın bu alanda daha sonra yapılması düşünülen araştırmalara yön göstereceği düşünülmektedir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır;
1. Yabancı dil öğretmenlerinin normal gelişim gösteren çocuklarla çalışırken kullandığı yöntem ve teknikler nelerdir?
2. Yabancı dil öğretmenleri derlerinde farklı yöntem ve teknikleri bir arada kullanabiliyor mu?
3. Yabancı dil öğretmenleri özel eğitim konusunda eğitim aldılar mı?
4. Yabancı dil öğretmenlerinin özel eğitim ve kaynaştırma uygulamaları hakkındaki düşünceleri nelerdir?
5. Yabancı dil öğretmenlerinin sınıflarında kaynaştırma öğrencisi var mı? Varsa bu durum öğretmenler ve öğrenciler için bir problem oluşturuyor mu?
6. Yabancı dil öğretmenleri kaynaştırma uygulamaları konusunda destek istiyorlar mı?
7. Yabancı dil öğremenleri kaynaştırma uygulamalarında yabancı dil dersinin olması konusunda ne düşünüyorlar?
8. Yabancı dil öğretmenlerinin BEP hakkındaki bilgileri nelerdir?
1.3. Önem
Kaynaştırma uygulamalarının genel amacı özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerin kendi akranları ile aynı okulda ve sınıfta gerektiğinde BEP desteği ile birlikte aynı müfredat kapsamında eğitim almalarıdır. Bu tanım doğrultusunda kaynaştırma uygulamaları içerisine bireyin bulunduğu okul türü ve sınıf seviyesine göre tüm dersler ve dolayısı ile yabancı dil dersleri de girebilmektedir. Kaynaştırma uygulaması ve BEP hazırlığı ile ilgili diğer disiplin alanlarında araştırmalara alan yazında sıkça rastlanmaktadır ancak genel müfredata tabi olan kaynaştırma öğrencilerinin yabancı dil eğitiminde önemli bir rol oynayan yabancı dil
4
öğretmenlerinin görüşlerini inceleyen araştırma sayısının görece az olduğu söylenebilir (Zhalelkanova, 2019).
Yukarıda belirtildiği üzere diğer disiplinlere göre kaynaştırma öğrencilerinin yabancı dil eğitimi ve bu dersleri yürüten öğretmenlerin görüşleri üzerine yapılan çalışmalar oldukça azdır. Dolayısıyla, bu derslerden sorumlu olan kaynaştırma öğrencilerinin derslerini yürüten yabancı dil öğretmenlerinin konuya yönelik görüş ve değerlendirmelerinin belirlenmesinin eğitim adına yapılacak tüm çalışmalar için önemli olduğu düşünülmektedir.
1.4. Sayıltılar
Araştırmaya katılan yabancı dil öğretmenlerinin sorulara içten ve samimi yanıtlar verdikleri varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma, 2019-2020 eğitim öğretim yılında İstanbul ili Beylikdüzü ve Esenyurt ilçelerinde yer alan 3 özel ve 3 devlet okulunda çalışan 20 yabancı dil öğretmeninin görüşleri ile sınırlıdır.
2. Araştırmada elde edilecek veriler ve ulaşılacak bulgular veri toplamada kullanılacak aracın kapsamı ile sınırlıdır.
5 BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kaynaştırma Uygulaması
2.1.1. Kaynaştırma Uygulaması Tanımı
Dil, din, ırk, cinsiyet ve yaş ayırt etmeksizin herkesin hakkı olan eğitim, çeşitli nedenlerden ötürü bedensel ve / veya zihinsel yetersizliği olan bireylerinde doğal hakkıdır. Kaynaştırma kavramı pek çok farklı şekilde tanımlanmıştır. Bu tanımlardan biri; özel gereksinimli öğrencilerin akranlarıyla birarada, genel eğitim sınıflarında eğitilmesidir (Kırcaali-İftar,1992). Başka bir tanımda; özel gereksinimli öğrencilerin akranları ile aynı okula gidebilmesi, aynı sınıfta bulunabilmesi, gereksinim duydukları destek özel eğitim hizmetlerinin sağlanmasına olarak yer almıştır (York ve Tundidor,1995). MEB’in (2000) Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde kaynaştırma, “Yetersizliği olan öğrencilerin, normal gelişim gösteren akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmi ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır.” olarak tanımlanmıştır. Tanımlarda da görüldüğü gibi kaynaştırma; özel gereksinimli öğrencilerin normal gelişim gösteren akranları ile aynı sınıfa yerleştirilmesi olan fiziksel kaynaştırmayı, öğrencilerin akranları ve yetişkinlerle ilişkilerinin desteklenmesi olan sosyal kaynaştırmayı ve öğrencilerin standart ve önceden belirlenmiş programlara göre değil bireysel gereksinimlerine dayalı olarak öğretimi olan eğitimsel kaynaştırmayı içermektedir (Eripek, 2012).
Mevcut durumda kaynaştırma uygulamaları, çeşitli nedenlerle özel eğitim okulları ve özel eğitim sınıflarıyla kıyaslandığında daha fazla tercih edilen bir uygulamadır. Örnek olarak, normal gelişim gsteren akranlarıyla birlikte eğitim almanın kaynaştırma öğrencilerine sosyal ve akademik yönden çok daha fazla yarar sağlayacağı düşünülmektedir (Akçamete ve diğ., 2009). Pek çok araştırmada normal gelişim gösteren öğrencilerle birarada eğitim gören kaynaştırma öğrencilerin, daha fazla iletişime girebildikleri, daha fazla sosyal destek alarak daha uzun süreli arkadaşlıklar kurdukları ifade edilmektedir (Salend, 1998). Kaynaştırmanın bu denli tercih edlmesinin diğer bir nedenide, normal gelişim gösteren öğrencilerin sınıfında
6
öğrenim gören kaynaştırma öğrencilerin akademik olarak daha hızlı gelişim göstermeleridir. Genel olarak, kaynaştırma eğitiminin sadece özel gereksinimli öğrencilere değil genel eğitim sınıflarında gösteren öğrencilere de katkı sağlaması bu tercihi açıklayabilmektedir. Bu sayede normal gelişim gösteren öğrencilerin, bireysel farklılıkları anlayarak, çeşitliliğe karşı daha saygılı olamaları, farklı özellikteki bireylerle arkadaşlık edebilmeleri ve onları anlama gibi davranışları kazanması kaynaştırma uygulamasını popüler hale getirmiştir. Ayrıca, özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin velileride kaynaştırma uyguamasının benimsenmesine etki eden bir diğer faktördür. Özel gereksinimli öğrencilerin aileleri çocuklarının aynı çevrede oturan akranlarıyla aynı okulda ve mümkünse aynı sınıfta eğitim görmesini istemektedir. Bu eğitim kendilerini ve çocuklarını toplumdan daha az soyutlanmış hissetirebilecektir (Akçamete ve diğ., 2009).
2.1.2. Kaynaştırma Uygulamalarının Tarihçesi
Kaynaştırma, 1960’lı yıllarda başlayan ve tüm çocuklara eşit eğitim fırsatları sağlanması gerektiği görüşünü savunan bir akım olarak başlamıştır. Bunun sonucunda, özel gereksinimli çocuklar normal gelişim gösteren akranları ile aynı sınıflara yerleştirilmeye başlanmıştır.
Kaynaştırma uygulamaları 1975 yılında ABD’de P.L. 94–142 Tüm Engelli Çocuklar İçin Eğitim Yasasının (Education for All Handicapped Children) ile uygulanmaya başlamasının ardından başka ülkelerde de kısa sürede popüler hale gelmiştir (Kargın ve diğ., 2010). Türkiye ilk adımları 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı “Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu” ile kaynaştırma uygulamaları olarak atılmış ve ardından 1997’de çıkarılan 573 sayılı “Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname” ve 2000 yılında yürürlüğe giren “Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği” ile somut olarak uygulanmaya başlanmıştır (MEB, 2013). Bu kanunun 12. maddesinde “Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda akranları ile birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak sürdürülür.” kararı yer almaktadır. Ayrıca aynı kanunun 14. maddesinde kaynaştırma ile birlikte sürdürülmesi gereken bir hizmet olan ve ilk kez mevzuata girmiş olan “özel eğitim desteği” ile ilgili kararlar bulunmaktadır. Bu kararlar; “Özel eğitim gerektiren bireylere, her tür ve kademedeki eğitim ortamlarında devam ettiği eğitim
7
programlarının amaçlarını gerçekleştirmek üzere özel eğitim desteği verilir. Bu amaçla bireysel ve grupla eğitim imkânları sağlanır. Herhangi bir eğitim kurumuna devam edecek durumda olmayan zorunlu eğitim çağındaki özel eğitim gerektiren bireylere, yetersizlikten etkilenme düzeyine bakılmaksızın temel yaşam becerilerini geliştirme ve öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik eğitim programları uygulanır.” (Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, 1997).
Ocak 2000’de yürürlüğe konulan “Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği”nde ise, kaynaştırma uygulamaları ile ilgili daha net ve anlaşılır ifadelere yer vermiştir.
Madde 67’de kaynaştırmanın tanımı, “Kaynaştırma; özel eğitim gerektiren bireylerin yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmi ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan, destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır.”
şeklinde yapılmıştı (s. 46).
Yönetmelikte bulunan ilgili maddelerden de anlaşılacağı gibi, kaynaştırma ile ilgili yasal duruma bakıldığında hemen hemen hiç bir eksiklik yok gibi görünmesine rağmen yasal sorumlulukların uygulanmasında hala aksamalar bulunmaktadır (Batu, Çolak ve Odluyurt, 2012).
2.1.3. Türkiyede Kaynaştırma Uygulama Süreci
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde (2018) 5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun’un 16 ncı maddesinde kaynaştırma uygulamalarına alınacak öğrencilerin eğitsel değerlendirme ve tanılama süreci tanımlanmıştır. Ülkemizde özel eğitim gereksinimi olan öğrencilerin velileri Rehberlik ve Araştırma Merkezlerine (RAM) internet üzerinden ya da öğrencinin devam ettiği örgün eğitim kurumu tarafından alınan randevularla başvuruda bulunulur. Randevu günü Rehberlik ve Araştırma merkezlerinde birey için dosya açılır. Burada rehberlik ve araştırma merkezlerindeki (RAM’lardaki) değerlendirmeler sonucunda özel eğitime ihtiyacı olduğuna karar verilen bireyler yapılan eğitsel testler sonucunda Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu düzenlenir. Bu doğrultuda bireyin yetersizliği ve ihtiyacı ölçütünde akranlarının devam ettiği sınıflarda tam zamanlı kaynaştırma, özel eğitim sınıflarında yarı zamanlı kaynaştırma, gündüzlü eğitim hizmeti veren özel eğitim okul/kurumlarında ya da yatılı özel eğitim okul/kurumlarında eğitime yönlendirilirler.
8
Kaynaştırma eğitimi bir haktır. Kaynaştırma uygulamalarında unutulmaması gereken temel hususlar;
Bütün bireyler öğrenebilir ve öğretebilir.
Bir program içerisinde yapılır.
Özel eğitim hizmetleri bireyin ihtiyacına göre belirlenmelidir.
Özel gereksinimli birey kendi akranları ile birlikte aynı sınıf ve okulda eğitim alabilmelidirler.
Tam zamanlı kaynaştırma hizmetler okul merkezlidir.
Bireyin durumu ile ilgili tanı koyma, eğitim değerlendirmesi ve izleme gibi süreçler RAM, rehber öğretmen, ders öğretmeni ve okul idaresinin de bulunduğu bir ekiple yapılmalıdır (Batu ve Kırcali-İftar, 2009).
2.1.4. Kaynaştırma Tipleri
Kaynaştırma eğitimine devam eden özel gereksinimli öğrencinin genel eğitim sınıfında bulunduğu zamana göre “Tam Zamanlı” ve “Yarı Zamanlı” olmak üzere iki farklı türde uygulanır(Batu ve Kırcali-İftar, 2009, Sucuoğlu, 2006, Gearheart ve diğ, 1996).
Tam zamanlı kaynaştırma; genel eğitim yapan örgün eğitim okullarında kaynaştırmaya ihtiyacı olan öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarının okulda bulunduğu sürece ve onlarla aynı müfredatı takip edecek şekilde eğitim almalarını sağlayan kaynaştırma şeklidir. Bu kaynaştırma uygulamasının esasları 2000 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nca yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde yer almaktadır (Batu ve Kırcali-İftar, 2009). Yönetmelikte tam zamanlı kaynaştırma uygulamasının önkoşulları şu şekildedir:
Kaynaştırma yapılan okullarda ve sınıflarda gerekli düzenlemeler yapılmalıdır.
Özel gereksinimli öğrencilerin birden fazla yetersizliğinin olmaması gerekmektedir.
Tam zamanlı kaynaştırma uygulaması yapılan okullarda özel eğitim ihtiyacı olan bireyler gelişim özellikleri de dikkate alınarak sınıflara eşit sayıda ve her
9
bir şubede 2 öğrenciyi geçmeyecek şekilde yerleştirilir. Ancak bu sayı birleştirilmiş sınıf uygulaması yapılan okullarda ihtiyaç doğrultusunda artırılabilir.
İlkokul ve Ortaokullarda kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden bireylerin bulunduğu sınıflarda sınıf mevcutları; özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 25, bir bireyin bulunduğu sınıflarda 35 öğrenciyi geçmeyecek şekilde düzenlenir.
Kaynaştırma yapılan okullarındaki normal gelişim gösteren tüm öğrencilerin kaynaştırma hakkında bilgilendirilmesi gerekmektedir.
Genel eğitim sınıflarında normal gelişim gösteren öğrenciler için belirlenen hedeflerin özel gereksinimli öğrenciye göre yeniden düzenlenmesi ve gerekli uyarlamaların yapılması gerekmektedir (Batu ve Kırcali-İftar, 2009).
Yarı zamanlı kaynaştırma ise çeşitli nedenlerden ötürü çoklu yetersizliği olan bireylere bazı derslerde genel eğitim sınıflarında normal gelişim gösteren akranları ile beraber ders yapma, diğer zamanlarda destek eğitim odasında özel eğitim öğretmeni ile ders yapma uygulamasıdır. Bu tür kaynaştırmalarda alınan özel izinle öğrencinin yanında gölge öğretmen bulunabilir (Batu ve Kırcali-İftar, 2009). Bunun yanında yarı zamanlı kaynaştırma uygulamalarında bireyin girebileceği dersler için tam zamanlı kaynaştırma uygulamalarında ki düzenlemeler geçerlidir.
2.1.5. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP)
Kaynaştırma uygulamalarında başarıyı olumlu yönde etkileyen faktör öğrencinin ihtiyacına uygun olarak hazırlanmış (BEP)bireyselleştirilmiş eğitim programlarıdır.
Öncül (2003) BEP’i bireyin özel gereksinime yönelik olarak, onun yetenekleri ve ilgileri göz önünde bulundurularak, dersine öğretmenleri ve rehberlik öğretmeni tarafından hazırlanan program olarak tanımlar. Ayrıca uygulanma aşamasıda aynı derecede iyi olmalıdır.
BEP hazırlanırken ilk olarak üzerinde durulan tarama ve gönderme aşamasıdır.
Taramada esas olan bireyin yaşadığı sorunları ve bu sorunlara ait çözümleri belirlemektir. Bu aşamada öğrencinin değerlendirileceği yer ve değerlendirme şekli belirlenir. Daha sonra değerlendirme yapılır. Genel olarak bu değerlendirme Rehberlik Araştırma Merkezlerinde (RAM) yapılır. Değerlendirmede, öğrencinin durumunun özel eğitime gerek duyup duymadığı belirlenir. BEP’te değerlendirmeda
10
son aşama özel gereksinime sahip öğrencinin ihtiyacı olan eğitim programının belirlenmesidir. Bu aşamada öğretmen/öğretmenler RAM’da yapılan değerlendirmede yazılan tavsiye raporu ve okul rehber öğretmeninin görüşleri ile özel gereksinime sahip öğrencinin ihtiyaçlarına uygun olan eğitim programlarını hazırlar (Akçamete, 1998). Ancak unutulmamalıdır ki derse girecek öğretmenler BEP hazırlığındaki en önemli aktörlerdir ve hazırlık aşamasında öğrencisini iyi tanıması BEP’in başarısını arttıracaktır (Eripek)
2.2. Yabancı Dil Eğitimi
2.2.1. Yabancı Dil Eğitimini Tanımı
Tüm insan topluluklarının, kendilerine ait bir anadili bulunmaktadır. Ancak yaygın olarak neredeyse hiçbir toplumun ikinci bir anadili yoktur. Bundan dolayı herhangi bir insanın öğreneceği yabancı bir dil, ikinci dil olacaktır. Yeni ve yabancı bir dilin öğretimi konusu bütün dünyada hala tam olarak çözülmemiş bir problemdir.
Burada öne çıkan faktör, yabancı dilin anadile karşı oluşturduğu ikincil davranış düzenidir. Doğal olarak anadilini öğrenmek yabancı bir dili öğrenmekten daha kolaydır. Anadil öğrenme ihtiyacı ve çevresel faktörler bireyin öğrenme aşamasında daha hızlı olamasını sağlar, ancak yabancı bir dilin öğrenilmesi birey nekadar istekli olursa olsun anadilinin bireydeki yerleşmiş mekanizmaları yüzünden zorlaşmaktadır.
Başkan (2006) ve Krashen (2003) bu durumu yabancı dilin anadil ile savaşması olarak tanımlarlar, ayrıca yabancı dilin anadilin yerine geçebilmesinin çok zahmetli olabileceğini belirtmişlerdir. Üstelik zaman içerisinde anadilin bireyde kazandığı yer yüzünden yabancı dilin öğrenilmesi ilerleyen yaşlarda daha da zorlaşacaktır. Ancak Collier (1987) 5,7,8 ve 11 yaşlarındaki çocuklarla yaptığı araştırmada yabancı dil öğrenme sürecinde sanılanın aksine daha küçük yaş grubundaki çocukların büyüklerine oranla daha zorlandıkları ve başarı oranının daha düşük oldu sonucuna ulaşmıştır. Buna neden olan faktör ise küçük yaş grubundaki çocukların bilişsel olarak gelişimlerini henüz tamamlamamış olmaları ve aksanlarının tam oturmamış olması gösterilmiştir. Ayrıca büyük yaş grubundaki çocukların okuma yazma becerilerini de dil öğrenme aşamasında kullanmaları bu süreçte etkili olmuştur.
Cummins (1991) bir çocuğun anadilini akademik ve kavramsal olarak ne kadar geliştirirse, yabancı dilde de o kadar başarı olacağını belirtmiştir. Aynı şekilde Tabors ve Snow (1994) bazı bireylerin ancak kendi anadillerini öğrendikten sonra
11
ikinci bir dili öğrenebilecekleri bulgusuna ulaşmışlardır. Anadilde kullanılan harflerin, sözcük türlerinin, seslerin ve dilbilgisi yapısının, öğreneceği yabancı dile benzemesi de öğrenme sürecini hızlandıracak ve kolaylaştırabilecektir (Wood, 2002, s. 64).
Tabors ve Snow (1994) çocukların yabancı bir dil öğrenirken dört farklı aşamadan geçtiğini belirtmiştir. Bu aşamalar;
a) Yabancı dil kullanmalarını gerektiren ortam ya da durumlarda bile anadilini kullanmayı sürdürmeleri,
b) Sessizlik dönemine girmeleri, c) Çok kısa sözcükler kullanmaları
d) Yabancı dili yaratıcı bir şekilde kullanabilmeleridir.
Eğer çocuk yabancı dil kullanılan bir ortama girerse, il olarak bu yeni duruma alışmaya çalışır. Kısa süre içinde bu yeni dilin farklılıklarını görmeye başlar. Bu süreçte çocuk konuşamadığı için sessizlik dönemine girer. Bu sessizlik dönemi onun çevresinde konuşulan dille ilgili daha fazla bilgi toplama fırsatı yaratır ve duyduğu kelimeleri içinden sessizce tekrarlamaya başlar. Buna rağmen, yabancı bir dili öğrenmek için sadece konuşulan ortamda kalarak kelimeleri kendi kendine tekrarlamak yetemez, bunun yanında buyabancı dili konuşan insanlarla iletişim kurma isteğinin de olması gerekmektedir ( Larsen-Freeman ve Long, 2014).
Bireysel farklılıklar, kişilik özellikleri ve öğrencilerin öğrenme biçimleri yabancı dil öğrenmede öğrenciyi önemli derecede etkileyebilmektedir. Wood (2002) öğrencilerin yabancı bir dili farklı seviye ve hızlarda öğrendiklerini ve bunu etkileyen faktörlerin arasında bireyin geçmiş öğrenim deneyimleri ve geçmiş yaşantıları, motivasyonları kadar, dilsel altyapıları ve anadildeki yeterlikleri bu farklılıklara yol açtığını belirtmiştir. İkinci bir dili öğrenmek zaman almaktadır.
İkinci dili öğrenmenin ne kadar zaman alacağını belirleyebilmek için çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Hakuta (2000) bireyin ikinci bir dili edinebilmesinin 7 yıl süreceği bilgisine ulaşmıştır. Benzeri bir araştırmada Garcia (1998) yabancı dili akıcı seviyede konuşabilmek için 3 ile 5 yıl arası bir zaman gerektiğini belirtirken o dilde akademik olarak başarılı olabilmek için sürenin 4 ile 7 yıl olması gerektiğini söylemiştir. Bu süreç bazı durumlarda 10 yıla kadar çıkabilmektedir.
12
Araştırmalardan da anlaşılacağı gibi, bireylerin yabancı bir dili öğrenme süreleri ihtiyaca, motivasyona, daha önceki eğitime, anadildeki seviyeye, bireysel farklılıklara ve kişisel yeteneklere göre değişebilmektedir. Bu anlatılan özellikleri olumlu ya da olumsuz etkileyebilecek faktör ise bu dilin eğitimini bireye sunacak olan öğretmenlerdir. Wood (2002) yaptığı araştırmada öğretmenlerin öğrencilerine karşı olumlu yaklaşımlarının, öğrencileri birbirleriyle kıyaslamamalarının, öğrencilerini sürekli olarak desteklemelerinin, öğrencilerini yabancı dili kullanmaları için cesaretlendirmelerinin, yaptıkları derslerde bol ve farklı etkinlik kullanmalarının, hedef dili yoğun olarak kullanmalarının, öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önünde tutaraka farklı ödevler vermelerinin, motivasyonu artıracak iletişim oyunları kullanmalarının, öğrencilerin hata yapmaktan korkmamasını sağlamalarının ve öğrencilerinin her fırsatta hedef dili kullanmalarını teşvik etmelerinin yabancı dili öğretmelerindeki başarı oranını arttıracağı sonucuna ulaşmıştır.
2.2.2. Yabancı Dil Eğitiminin Tarihçesi
Geçmişten günümüze kadar yabancı dil öğrenmenin önemi değerini hiç yitirmeden süregelmiştir. Özellikle 20 yüzyıl birden fazla yabancı dil bilmenin hem mesleki olanakların artması hem de sosyal statü olarak küresel derecede önem kazandığı bir zamandır. Gelişen teknolojinin sağladığı tüm olanaklara rağmen bireyler artan bir ivme ile yabancı dil öğrenme çalışmalarına devam etmişlerdir.
500 yıl kadar önce bilim, sanat ve ticaret üzerinde en etkili dil Latince iken Avrupa’da yaşanan politik değişikliklere bağlı olarak diğer Avrupa dilleri, özellikle İngilizce, Fransızca ve İtalyanca önem kazanmaya başlamıştır (Richards ve Rodgers, 2014). Tüm Dünyada en çok konuşulan dilin nüfus yoğunluğu olarak sayıyı etkilemesinden dolayı farklı cevapları olsa da en çok öğrenilen yabancı dil sorusunu cevabı İngilizce olmaktadır. Galloway ve Mariou (2015) İngilizcenin bu derece önem kazanmasının üç sebebi olduğunu düşünürler. Bunlardan ilki İngiltere, Amerika, Avustralya ve Kanada gibi çok gelişmiş ülkelerin ekonomik ve kültürel etkileridir.
İkincisi, eski Britanya sömürgelerindeki kolonileşme sürecinde yoğun olarak kullanılan dil eğitimidir. Bu kolonileşme Amerika, Afrika ve Asya’da bulunan pek çok sömürge ülkesini kaplamaktadır. Sonuncusu ise küreselleşmenin bir sonucu olarak görülmektedir.
13
Bir dilin bu derece çok talep görmesi beraberinde dil öğretimi ile ilgili farklı yöntem ve tekniklerin gelişmesine yol açmıştır. Richards ve Rodgers (2014)’a göre modern anlamda yabancı dil öğretimi için kullanılan ilk yöntem, dilbilgisi yapılarını ve kelime ezberlemeye dayalı olan “Grammar Translation Method” dilbilgisi-çeviri yöntemidir. Bu yöntem Latince eğitimlerinin etkisinde kalınarak geliştirilmiş ve yavaş bir yöntem olduğu için zaman içerisinde popülaritesini yitirmiştir.
Doğal Yöntem XIX. yüzyılın ortasında, XX. yüzyılın başından itibaren kullanılmaya başlayan bir yöntemdir. Özellikle Almanya ve Fransa‟da yaygın olarak kullanılmıştır. Kırım Savaşı‟ndan sonra Alman, Fransız ve İngiliz mürebbiyelerinin varlığı bu yöntemin yayılmasının sebeplerinden biridir. Bu dönemde özellikle zengin kesimin yabancı dil öğrenme isteği yöntemin daha da kullanır hale gelmesini sağlamıştır. “Doğal yöntem”, “dilbilgisi-çeviri yöntemi”ne tepki olarak ortaya çıkmıştır. Yöntemin uygulanma aşamasında çeviriye yer verilmemektedir. Özellikle dilbilgisi eğitimi öğrenciye aktarılmamaktadır. “Doğal yöntem”, öğrencinin dili ana dili gibi öğrenebileceğini savunmaktadır.
Düzvarım Yöntemi Bu yöntem 1950‟li senelerde ortaya çıkmıştır. Avrupa ülkelerinde ve Türkiye’de yaygın olarak kullanılmıştır. Doğal Yöntemin devamı niteliğinde olan bir yöntemdir. François Gouin’in yabancı dil öğretimi ile ilgli görüşlerini ortaya koyduğu “Dillerin İncelenmesi ve Öğretme Sanatı” adlı eserinin, 1950 yıllarında, Dilbilgisi-Çeviri (Grammar Translation) yöntemine tepki olarak ortaya çıkan Düzvarım Yönteminin temelini oluşturduğu söylenebilir” (Howatt, 1984). Bu yönteme göre, yabancı dil öğretimi esnasında ana dili kullanımı ilk dersten itibaren yasaklanmıştır. Öğretmen jest ve mimiklerle, sınıfta var olan fiziksel ve teknolojik unsurlardan yararlanarak, resim, video gibi görsel materyallerle derse destekte bulunur ve tamamen hedef dilde iletişim kurarak dersi işler.
Belli dönemlerde kitlesel olarak yabancı bir dili öğrenme ihtiyacı doğmuştur.
Örneğin İkinci Dünya Savaşı’nın önemli aktörlerinden birisi olan Amerika’da neredeyse uluslararası bir dil olan İngilizce kullanılırken ordunun farklı ülkelere gitesi gerektiği gerçeği, ordu içinde farklı dillerde çeviri ve yazışma yapacak personele ihtiyaç doğmuştur. Üstelik bunun mümkün olan en kısa sürede gerçekleşmesi gerekmektedir. Bu amaçla Amerikan üniversitelerinde, ihtiyacı karşılayabilecek özel bir dil eğitimi programı oluşturulmuştur (Richards ve
14
Rodgers,1986) akt. Tunçel, 2014). Oluşturulan bu programa ilk etapta 55 farklı üniversite ve ilk yıl içinde nerdeyse tüm Amerikan üniversiteleri programa dahil edilmiştir. Programın kurulmasına Michigan Üniversitesi öncülük ettiği için ilk etapta bu eğitim programına Michigan Yöntemi denmiş, ancak aslında günümüzde İşitsel-Sözel Metot olarak bilinen yöntem çıkış noktası olan ordu için tasarlandığından o dönemde “Özel Tasarlanmış Ordu Eğitim Programı” (ASTP- Army Specialized Trainin Program) olarak adlandırılmıştır. Programın gerçek anlamda sadece 2 yıl uygulanmış ve savaş sonrası üniversitelerin ordu için yaptığı bu eğitimlere ihtiyaç kalmayında akademik camiada tartışılır bir konuya dönüşmüştür.
Faydaları kadar o dönem koşullarında çok fazla ek materyal kullanımı gerektiği için pek çok okul ve üniversite bu programı uygulamaktan vaz geçmiştir (Tunçel, 2014).
İletişimsel Yaklaşım Bu yöntem 1970‟li yıllarda ortaya çıkmıştır. Her yöntemde olduğu gibi kendinden önce bir veya birkaç yönteme tepki olarak doğmuştur. “Iletişimsel yöntemin" doğuş sebebi, yabancı dili farklı kültürlerle iletişim kurabilmek için öğrenmektir. Dili kurallar yığını olarak görmektense iletişim kurabilmek için gerekli olan işlevsel bilgilerin sunumu ile dil öğretimi daha etkin olacaktır. Yani dilbilgisi kurallarının yanı sıra konuşmada kullanılan kavramların da kullanılması gerekmektedir. “Dilbilgisel, ses bilgisel ve sözcük bilgisel yapı ve kuralların bilinmesi dil bilimsel bir bileşendir. Dört temel becerinin geliştirilmesine önem verilmektedir. Çünkü öğrencinin yazılı ya da sözlü iletişim kurarken, öğrendiği dilin dilbilgisi kurallarını ve sözcük bilgisini bilmesi gerekmektedir. Zaman zaman ana dil ya da çeviriden yararlanılabilmektedir. Yöntemin hedefi iletişim kurmayı gerektirmektedir ancak iletişim odaklı olup dil bilgisel kuralları geri planda tutması bazı düşünürler tarafından eleştirilmiştir.
Eylemsel Yaklaşım 1990‟lı yıllardan itibaren dil öğrenme amacı değişmeye başlamıştır. Bu nedenle iletişimsel yöntemden sonra 2000‟li yıllarda yeni bir öğretim yaklaşımı doğmuştur. Günün koşulları, öğrenenlerin ihtiyaçları doğrultusunda ortaya çıkan bu yaklaşımın adı “eylemsel yaklaşımdır. Yaklaşımın esas amacı, dil öğrenimine başlayanların esas olarak sözel becerilerini geliştirmektir. Öğrenen merkezdedir ve aktif olarak günlük bazı eylemlerle karşı karşıya gelerek yabancı dilde iletişim becerilerini geliştirmektedir. Bu yaklaşım Avrupa Birliği ortak dil kriterleri çerçevesinde oluşturulmuştur. Yaklaşıma göre; yazmak, okumak, dinlemek, konuşmaya katılmak ve sürekli sözlü iletişim kurmak gibi beş eyleme ayrılan dört
15
temel beceri vardır. Bu yöntemde yürütülen eğitimde alt gruplar oluşturulur.
Öğrenenlere gerçek eylemler sunulur ve öğrenenler bu eylemler karşısında gerçek birer sosyal aktörler olarak iletişim kurarlar.
2.2.3. Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi
Ülkemizde 1997 yılında sekiz yıllık eğitimin zorunlu hale geldikten sonra yabancı dil eğitimi (İngilizce) ilköğretim müfredatında yer almaya başlamıştır. MEB 1997 yılında alınan karar gereği yabancı dil 4. Sınıftan itibaren örgün eğitim programında yer almış, sonrasında, 28261 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanmış olan 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile yapılan değişikliklerle 2013 -2014 eğitim öğretim yılından itibaren İlkokul 2. sınıf öğrencilerine de İngilizce dersleri verilmeye başlanmıştır. Yabancı dil dersi olarak İngilizce tercih edilmiştir. MEB İngilizce Dersi Öğretim Programında ilkokul 2.sınıf öğrencileri, Words (Kelimeler), Friends (Arkadaşlar), In The Classroom (Sınıfta), Numbers (Sayılar), Colours (Renkler), At The Playground (Oyun Parkında), Body Parts (Vücut Kısımları), Pets (Evcil Hayvanlar), Fruit (Meyve), Animals (Hayvanlar) konularından sorumludur.
MEB ortaokul müfredat programına göre 8.sınıf öğrencileri, Friendship (Arkadaşlık), Teen Life (Genç Hayatı), In The Kitchen (Mutfakta), On The Phone (Telefonda), The Internet (İnternet), Adventures (Maceralar), Tourism (Turizm), Chores (Ev İşleri), Science (Bilim), Natural Forces (Doğal Afetler) konularından sorumludur (MEB, 2018).
2.sınıfta başlayan İngilizce derslerinde ağırlıklı olarak kelime ve kavram öğrenimi ön plandadır. Basit cümle kalıpları greatings (selamlaşma), asking ang giving information about oneself (tanışma), simple imperative sentences (basit emir- rica cümleleri) ve abilities (yetenekler) kalıpları olarak kullanılır. 8.sınıfa gelindiğinde bu kalıplar dilbilgisi kuralları çerçevesinde genişler. Accepting and Refusing (Kabul Etme ve Reddetme İfadeleri), Offering and Making Invitations (Teklif ve Davet Etme İfadeleri), Simple Present Tense (Geniş Zaman), Likes and Dislikes (Hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları), Prefer (Tercih cümleleri), Give a short description of a process (Bir tarifi işlem basamaklarına göre anlatma), Talking About Future With WILL (WILL Yapısı Kullanarak Gelecekten Bahsetme), Accepting and Refusing (Kabul Etme ve Reddetme İfadeleri), Comperative Sentences (Karşılaştırma Cümleleri), Talking about preferences using Prefer-Would rather-
16
Would prefer (Prefer-Would rather-Would prefer kullanarak tercihlerden bahsetme), Present Perfect Tense (zamanı belirtilmeyen geçmiş deneyiler), Simple Past Tense (Geçmiş Zaman) gibi dilbilgisi konuları 8.sınıf kazanımları içerisindedir (MEB, 2018).
2.3. Yabancı Dil Derslerinde Kaynaştırma Eğitimi
Kaynaştırma eğitiminde zihinsel ve / veya bedensel yetersizliği olan bireyler yaşıtları ile beraber ve bulundukları sınıfın müfredat konularından sorumlu oldukları bir eğitim görmektedirler (Kırcaali-İftar,1992; aktaran, Sucuoğlu ve Kargın, 2008).
Sorumlu oldukları derslerden birisi olan yabancı dil dersleri kelime ve kavram öğretiminin yoğun bir şekilde verildiği dersler olduğu için yetersizliği olan öğrenciler destek eğitimine ihtiyaç duyabilir. Daha önce de belirttiğimiz gibi ülkemizde yabancı dil eğitimi son olarak 28261 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmış olan 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile yapılan değişikliklerle 2013 -2014 eğitim öğretim yılından itibaren İlkokul 2. sınıf öğrencilerine İngilizce dersleri okutulmaya başlanmış ve yine aynı yıl genel eğitim sınıflarında eğitim gören kaynaştırma öğrencileri de İlkokul 2. sınıftan itibaren İngilizce derslerini almaya başlamışlardır (MEB, 2013). Ancak; kaynaştırma öğrencilerinin özel eğitim ihtiyacı ve yapısal karakterlerine bağlı olarak becerilerin herhangi birinde meydana gelen sınırlılık ya da engeller kaynaştırma öğrencilerinin yabancı dil öğrenimini ya da kullanımını olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Claud, 1994). Bu olumsuz etkilenmeler nedeni ile, yabancı dil ediniminde başarılı olabilmelerini sağlamak için bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak bazı uyarlama ve düzenlemeler yapılması gerektiği göz önünde bulundurularak kaynaştırma öğrencilerine bireyselleştirilmiş eğitim programları (BEP) hazırlanmalı (Sucuoğlu ve Kargın, 2008).
Günümüzde, her öğrencinin eğitim hakkının gerçekleştirilmesi için uluslararası alanda tanınan en önemli araç kaynaştırma eğitimdir (Zhalelkanova, 2019). Kaynaştırma eğitimi, tüm öğrencilerin eğitim kalitesini ve sosyalleşmesini artırarak sistemin daha iyi olmasını hedefler. Bu yaklaşıma sahip eğitim sistemi öğrencinin kendisine uyum sağlar. Bu bağlamda, öğrenmesi en zor konulardan biri olan yabancı dil olarak İngilizce de dahil olmak üzere, öğretilen akademik disiplinlerin her birinin özellikleri dikkate alınarak, genel eğitim okullarında
17
kaynaştırma eğitiminin uygulanmasına yönelik şartların oluşturulması gerekmektedir (Chesnokova, 2017).
Ancak kaynaştırma ve BEP hazırlığı ile ilgili diğer disiplin alanlarında araştırmalara alan yazında sıkça rastlanmasına rağmen yabancı dil alanında oldukça büyük bir araştırma eksiği bulunmaktadır (Zeybek, 2015). Bu durumun nedenleri arasında farklı gelişim gösteren çocuklar için yabancı dil derslerinin önemsiz ve gereksiz olduğunun düşünülmesi ileri sürülebilir. Ayrıca özel gereksinimli çocukların velilerinin çocukların okulda bulundukları süre içerisinde kendilerince daha önemli ve faydalı gördükleri diğer disiplinlere zaman ayırmalarını istemeleri bu durumu daha da olumsuz etkilemektedir (Padurean, 2014).
2.4. İlgili Araştırmalar
Alan yazında kaynaştırma uygulamalarını inceleyen pekçok araştırma bulunmaktadır. Eğitimin en önemli aktörleri arasında yer alan öğretmenlerin görüşlerinin incelenmesi de alanda yer almıştır. Kaynaştırmada eğitimine yönelik uygulamaları inceleyen araştırmalar arasında öğretmen görüşlerini inceleyen araştırmalar arasında öğretmen görüşlerinin olumlu olduğu görülürken (Van Reusen, Shosho ve Barker, 2000) bir kısım araştırmada öğretmen görüşlerinin olumsuz olduğu görülmüştür (Avradimis ve Norwich, 2002; Şahbaz ve Peker, 2008). Bu bağlamda, öğretmen görüşlerini inceleyen araştırmalara bakıldığında farklı branşlardan öğretmen görüşlerine yer verildiği görülmektedir. Bu branşlar arasında okul öncesi eğitim öğretmenliğin, sınıf öğretmenliği, hatta beden eğitim öğretmenliği yer almaktadır. Yine farklı branşlar arasında yer alan rehber öğretmenlerin ve özel eğitim öğretmenlerinin de görüşlerine başvurulduğu görülmektedir. Kaynaştırma uygulamalarına yönelik görüşleri inceleyen araştırmalara da okul müdürlerinin, rehberlik araştırma merkezi personelinin ve farklı birim yöneticilerinin de görüşleri yer alırken yabancı dil öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamasına yönelik görüş ve önerilerine ilişkin araştırma sayısı oldukça sınırlıdır (Zeybek, 2015).
Kaynaştırma öğrencileri ve yabancı dil eğitimi konulu çalışmalardan biri Çulha (2010) tarafından yapılan çalışmadır. Zihinsel yetersizliği olan ilkokul 4. sınıf kaynaştırma öğrencilerinin yer aldığı bu araştırmada, kaynaştırma öğrencilerine İngilizce derslerinde bireysel destek için kullanılan eşzamanlı ipucularının etkililiği
18
ile derslerde kullanılan araçlar arası izleme ve genelleme etkisi incelenmiştir.
Araştırmada, İngilizce derslerinde eşzamanlı ipucuyla yapılan bireysel destek eğitiminin, çalışmaya katılan kaynaştırma öğrencileri üzerinde etkili olduğunu belirtilmiştir. Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencileri öğrendikleri İngilizce kelimeleri farklı egzersizlerde kullanarak genelleyebildiklerini gösterebilmişlerdir.
Bu araştırmada ayrıca, eş zamanlı ipucu tekniği ile yapılan bireysel destek eğitiminin farklı eğitim setleri arasındaki genellemede ve öğretim sonrası kalıcılıkta etkili olduğunu da görülmüştür.
Yabancı dil öğretimini ve kaynaştırma eğitimini konu alan başka bir çalışmada, Koçbeker (2003) OSB tanılı çocuklarla çalışmıştır. Bir örnek olay incelemesi olan araştırmada anadili Türkçe olmayan OSB tanılı çocuğa verilen yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenme süreci ele alınmıştır. Altı ay süre ile çocuğa bireysel özelliklerine uygun olarak geliştirilen yabancı dil olarak Türkçe Eğitimi programı uygulanmıştır. Uygulama sonunda programın çocuk üzerindeki etkileri değerlendirilmiş ve araştırmanın sonunda, çocuğun kendi ana dili ile beraber yabancı bir dil olan Türkçeyi de öğrenebildiği ortaya çıkmıştır. Bu çalışma dikkat çeken noktalardan birisi yabancı bir dil öğrenmenin OSB’li bireyler için kolay olmadığı, bu bireylerin yabancı bir dil öğrenmeye başlamadan önce erken yaşlarda ana dilinde konuşma terapisi almasının gerekliliğidir. OSB’li bireyin kendi anadilini konuşmayı bilmesi ve zihinsel bir engelinin bulunmaması Türkçeyi öğrenmesinde etkili olmuştur. Araştırmadan çıkarılabilecek en önemli sonuç olarak OSB’li çocuklar için yabancı dil öğrenmek kolay olmamasına rağmen uygun öğrenme ortamında ve çocuğun bireysel özelliklerine uygun yaklaşımlarla bu çocukların yabancı dil öğrenebileceğidir.
Kaynaştırma uygulamaları ile ilgili öğretmen görüşlerini içeren bazı araştırmalara aşağıda yer verilmiştir.
Uysal (1995), yaptığı çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme sorularından faydalanmıştır. Araştırmasında zihinsel engelli çocuklara uygulanan kaynaştırma eğitimi sırasında öğretmen ve yöneticilerinin karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri incelenmiştir. Araştırmada ençok dikkat çeken sonuç kaynaştırma uygulamasının öğretmen ve yöneticiler tarafından tam anlamıyla anlaşılmadığı ve bu nedenle doğru uygulanmadığıdır. Araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticiler kaynaştırma
19
uygulaması ile ilgili yeterli danışmanlık hizmeti almadıklarını ve hazırlanan bireyselleştirilmiş eğitim programlarının dikkatli uygulanmadığını belirtmişlerdir.
Ayrıca öğretmenlerin kaynaştırma konusunda yeterli eğitim almadıkları, rehberlik konusunda eksiklikleri olduğu ve yasal alt yapının yeterli olmaması nedeni ile denetim eksikliği olduğu görülmüştür.
Öğretmen görüşlerinin incelendiği başka bir çalışmada Varlıer (2004), okul öncesi öğretmenlerinin kendi okullarındaki özel gereksinimli öğrencilerin eğitiminde kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşleri ile ilgili bir araştırma yapmıştır.
Araştırmaya Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı ilköğretim okulları ve anaokullarında görev yapan daha önce kaynaştırma öğrencisi ile çalışmış ve/veya çalışan 30 okul öncesi öğretmeni katılmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmenler kaynaştırma uygulaması konusunda kendilerini yeterli bulmadıklarını ayrıca çalıştıkları okullardaki fiziki ve teknik olumsuzlukları dile getirmişlerdir. Araştırmada elde edilen en önemli sonuç çalışmaya katılan öğretmenlerin tamamının okul öncesi eğitimde mutlaka kaynaştırmanın gerektiği ve özel öğretime ihtiyaç duyan bireylerin okul öncesi eğitiminden faydalanmasının gerekli olduğu görüşüdür.
İl milli eğitim yöneticilerinin yer aldığı çalışmasında Yıkmış (2006) Batı Karadeniz Bölgesi’ndeki okullarda yapılan kaynaştırma uygulamasına yönelik görüşlerini belirlemek istemiştir. 10 milli eğitim yöneticisiyle yapılan çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda yöneticilerin kaynaştırma uygulamasının yasal alt yapısını yeterli buldukları görülmüştür.
Çalışamaya katılana yöneticilerin çoğu kaynaştırma eğitimlerine tüm engelli bireylerin katılması gerektiğini belirtirken, bazıları da sadece ortopedik engelli bireylerin katılmasının daha uygun olacağını belirtmiştir. Araştırmada dikkat çeken bir sonuç ise yöneticilerin kaynaştırma eğitiminin doğasına aykırı bir şekilde Millî Eğitim Bakanlığı’ndan engelli bireyler için ayrı okullar açmasını beklemeleri olmuştur. Ayrıca araştırmada yöneticilerin kaynaştırma eğitiminin faydalarına inandıkları ve okullarda çalışan yönetici ve öğretmenlerinde kaynaştırma eğitiminin faydalarına inanmaları gerektiğini düşündükleri görülmüştür. Son olarak, yöneticilerin büyük bölümü kaynaştırma eğitiminde derse girecek öğretmenlerin önceden bilgilendirilmesi gerektiği belirtilmiştir.
20
Normal gelişim gösteren 18 ortaokul öğrencisinin kaynaştırma uygulamaları ile ilgili düşüncelerini öğrenmek için çalışma yapan Turhan (2007), bu çalışmasında kaynaştırma öğrencileri ile yaşanan sorunlara çözüm önerilerini incelemek istemiştir.
Araştırma sonucunda çalışmaya katılan öğrencilerin büyük bölümünün sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunmasına karşı oldukları görülmüştür. Normal gelişim gösteren öğrenciler bu görüşlerine gerekçe olarak kaynaştırma öğrencilerinin ders akışını bozarak onların konsantrasyonlarını bozduklarını ve bu yüzden sınıfın başarı ortalamasının düşmesini ortaya koymuşlardır. Normal gelişim gösteren öğrenciler kaynaştırma öğrencilerinin zihinsel yetersizliklerinden ötürü olumsuz davranış göstermelerinin ve bu davranışların hem öğretmenlerinin hem de kendilerinin dikkatini dağıttığı için aynı sınıfta bulunmak istemediklerini belirtmişlerdir.
Öğrencilerin büyük bölümü kaynaştırma öğrencilerinin ayrı bir sınıfta ya da kaynaştırma öğrencilerine özel bir okulda öğrenim görmeleri gerektiğini ifade etmişlerdir. Öneriler bölümünde en çok dikkat çeken öneri normal gelişim gösteren öğrencilerin kaynaştırma uygulamaları ve kaynaştırma öğrencilerinin özellikleri ile ilgili bilgilendirilmeleri ve bu bilgilendirme sonucunda bakış açılarının olumlu yönde değişebileceği olmuştur.
Batı Karadeniz Bölgesi’nde yapılan bir başka çalışmada Akkoyun (2007), Rehberlik ve Araştırma Merkezi Müdürlüklerinde çalışan 13 yönetici ve 22 rehber öğretmenin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerini incelemiştir. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, RAM’larda çalışan yönetici ve rehber öğretmenlerin kaynaştırma uygulamaları hakkında yeterli bilgiye sahip oldukları görülmüştür. Ancak RAM personelinin uygulama sırasında bazı sorunlarla karşılaştıkları ortaya çıkmıştır. Bu sorunlar arasında ön plana çıkanlar RAM personelinin okullarda kaynaştırma öğrencileri ile çalışacak öğretmenlere tanılama, yönlendirme, yerleştirme, izleme ve özel eğitim alanında danışmanlık yapmalarına rağmen, öğretmenlerin sınıf içi ve destek odası alanlarında sorun yaşamalarıdır.
RAM personeli öğretmenlerin BEP hazırlamada ve hazırladıkları BEP’leri uygulamada bilgi eksikliğine dayalı sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yine araştırmanın sonuçlarına göre, başarılı bir kaynaştırma uygulaması için okullarda görev yapan öğretmenlerin eğitim almaları gerektiği, okullardaki özel eğitim öğretmenlerinin sayısının artması gerektiği, donanımlı destek eğitim odalarının
21
açılması gerektiği ve destek eğitim öğretmenlerinin ek ders ücretinin artması gerektiği ifade edilmiştir.
Öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamaları sırasında karşılaştıkları sorunlarla ilgili olarak Bilen’in (2007), yaptığı çalışmaya 120 sınıf öğretmeni katılmıştır.
Çalışmaya katılan 54 erkek ve 66 kadın öğretmene sınıflarındaki kaynaştırma öğrencisi sayısı, karşılaştıkları problemler ve bu problemler karşısındaki tutumlarını içeren yarı yapılandırılmış sorular sorulmuştur. Elde edilen sonuçlarda öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki sınıf mevcutlarının, kaynaştırmaya uygun olmadığını ön plana çıkmıştır. Öğretmenlerin okul idaresinden ya da rehberlik servisinden yeterli destek almadığı, okulun fiziki yapısının kaynaştırma için uygun olmadığı sonuçlar arasındadır.
Velilere yönelik yapılan bir araştırmada Yigen (2008), ilkokul sınıflarında eğitim gören kaynaştırma öğrencilerinin anne-babaları ile kaynaştırma uygulamaları ile ilgili düşüncelerini öğrenmek amacıyla 28 anne ve babaya yarı yapılandırılmış anket soruları sormuştur. Çalışmada anne ve babalara kaynaştırma uygulamaları ile ilgili görüş ve beklentileri incelenmiştir. Araştırma sonucunda kaynaştırma öğrencilerinin anne ve babalarının mevcut kaynaştırma uygulamalarından çocuklarına yaşıtları ile aynı ortamda eğitim görme fırsatı tanıdığı için memnun oldukları ortaya çıkmıştır. Beklentilerine yönelik olarak ortaya çıkan sonuçlarda sınıf mevcutlarının azaltılması ve çocukların gerçek hayata daha iyi hazırlanabilmesi daha iyi bir eğitim programı geliştirilmesi olmuştur.
Beden eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamaları ile ilgili görüşlerini araştırmak için Ertunç (2008), ortaokulda görev yapan beden eğitimi öğretmenleriyle yarı yapılandırılmış görüşme soruları kullanarak anket uygulamıştır. Bu araştırmanın en çarpıcı sonucu olarak çalışmaya katılan beden eğitimi öğretmenlerinin okullarında ve sınıflarında bulunan kaynaştırmalarına karşı olumlu bakış açıları olmasına rağmen kaynaştırma konusunda yetersiz bilgiye sahip olmaları ortaya çıkmıştır.
Uzun (2009), İstanbul’da görev yapan 17 ilköğretim okul müdürü ile okullarındaki kaynaştırma uygulamaları ile ilgili tutumlarını incelemek üzerine bir araştırma yapmıştır. Araştırmaya katılan okulu müdürlerinin tamamı kaynaştırma uygulamalarının faydalı olduğunu belirtmişlerdir. Okul müdürlerinin kaynaştırma uygulamaları ile yaşadıkları en büyük problemleri velilerle yaşadıkları ortaya
