Kaynaştırma Tipleri

Kaynaştırma eğitimine devam eden özel gereksinimli öğrencinin genel eğitim sınıfında bulunduğu zamana göre “Tam Zamanlı” ve “Yarı Zamanlı” olmak üzere iki farklı türde uygulanır(Batu ve Kırcali-İftar, 2009, Sucuoğlu, 2006, Gearheart ve diğ, 1996).

Tam zamanlı kaynaştırma; genel eğitim yapan örgün eğitim okullarında kaynaştırmaya ihtiyacı olan öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarının okulda bulunduğu sürece ve onlarla aynı müfredatı takip edecek şekilde eğitim almalarını sağlayan kaynaştırma şeklidir. Bu kaynaştırma uygulamasının esasları 2000 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nca yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde yer almaktadır (Batu ve Kırcali-İftar, 2009). Yönetmelikte tam zamanlı kaynaştırma uygulamasının önkoşulları şu şekildedir:

 Kaynaştırma yapılan okullarda ve sınıflarda gerekli düzenlemeler yapılmalıdır.

 Özel gereksinimli öğrencilerin birden fazla yetersizliğinin olmaması gerekmektedir.

 Tam zamanlı kaynaştırma uygulaması yapılan okullarda özel eğitim ihtiyacı olan bireyler gelişim özellikleri de dikkate alınarak sınıflara eşit sayıda ve her

9

bir şubede 2 öğrenciyi geçmeyecek şekilde yerleştirilir. Ancak bu sayı birleştirilmiş sınıf uygulaması yapılan okullarda ihtiyaç doğrultusunda artırılabilir.

 İlkokul ve Ortaokullarda kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden bireylerin bulunduğu sınıflarda sınıf mevcutları; özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 25, bir bireyin bulunduğu sınıflarda 35 öğrenciyi geçmeyecek şekilde düzenlenir.

 Kaynaştırma yapılan okullarındaki normal gelişim gösteren tüm öğrencilerin kaynaştırma hakkında bilgilendirilmesi gerekmektedir.

 Genel eğitim sınıflarında normal gelişim gösteren öğrenciler için belirlenen hedeflerin özel gereksinimli öğrenciye göre yeniden düzenlenmesi ve gerekli uyarlamaların yapılması gerekmektedir (Batu ve Kırcali-İftar, 2009).

Yarı zamanlı kaynaştırma ise çeşitli nedenlerden ötürü çoklu yetersizliği olan bireylere bazı derslerde genel eğitim sınıflarında normal gelişim gösteren akranları ile beraber ders yapma, diğer zamanlarda destek eğitim odasında özel eğitim öğretmeni ile ders yapma uygulamasıdır. Bu tür kaynaştırmalarda alınan özel izinle öğrencinin yanında gölge öğretmen bulunabilir (Batu ve Kırcali-İftar, 2009). Bunun yanında yarı zamanlı kaynaştırma uygulamalarında bireyin girebileceği dersler için tam zamanlı kaynaştırma uygulamalarında ki düzenlemeler geçerlidir.

2.1.5. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP)

Kaynaştırma uygulamalarında başarıyı olumlu yönde etkileyen faktör öğrencinin ihtiyacına uygun olarak hazırlanmış (BEP)bireyselleştirilmiş eğitim programlarıdır.

Öncül (2003) BEP’i bireyin özel gereksinime yönelik olarak, onun yetenekleri ve ilgileri göz önünde bulundurularak, dersine öğretmenleri ve rehberlik öğretmeni tarafından hazırlanan program olarak tanımlar. Ayrıca uygulanma aşamasıda aynı derecede iyi olmalıdır.

BEP hazırlanırken ilk olarak üzerinde durulan tarama ve gönderme aşamasıdır.

Taramada esas olan bireyin yaşadığı sorunları ve bu sorunlara ait çözümleri belirlemektir. Bu aşamada öğrencinin değerlendirileceği yer ve değerlendirme şekli belirlenir. Daha sonra değerlendirme yapılır. Genel olarak bu değerlendirme Rehberlik Araştırma Merkezlerinde (RAM) yapılır. Değerlendirmede, öğrencinin durumunun özel eğitime gerek duyup duymadığı belirlenir. BEP’te değerlendirmeda

10

son aşama özel gereksinime sahip öğrencinin ihtiyacı olan eğitim programının belirlenmesidir. Bu aşamada öğretmen/öğretmenler RAM’da yapılan değerlendirmede yazılan tavsiye raporu ve okul rehber öğretmeninin görüşleri ile özel gereksinime sahip öğrencinin ihtiyaçlarına uygun olan eğitim programlarını hazırlar (Akçamete, 1998). Ancak unutulmamalıdır ki derse girecek öğretmenler BEP hazırlığındaki en önemli aktörlerdir ve hazırlık aşamasında öğrencisini iyi tanıması BEP’in başarısını arttıracaktır (Eripek)

2.2. Yabancı Dil Eğitimi

2.2.1. Yabancı Dil Eğitimini Tanımı

Tüm insan topluluklarının, kendilerine ait bir anadili bulunmaktadır. Ancak yaygın olarak neredeyse hiçbir toplumun ikinci bir anadili yoktur. Bundan dolayı herhangi bir insanın öğreneceği yabancı bir dil, ikinci dil olacaktır. Yeni ve yabancı bir dilin öğretimi konusu bütün dünyada hala tam olarak çözülmemiş bir problemdir.

Burada öne çıkan faktör, yabancı dilin anadile karşı oluşturduğu ikincil davranış düzenidir. Doğal olarak anadilini öğrenmek yabancı bir dili öğrenmekten daha kolaydır. Anadil öğrenme ihtiyacı ve çevresel faktörler bireyin öğrenme aşamasında daha hızlı olamasını sağlar, ancak yabancı bir dilin öğrenilmesi birey nekadar istekli olursa olsun anadilinin bireydeki yerleşmiş mekanizmaları yüzünden zorlaşmaktadır.

Başkan (2006) ve Krashen (2003) bu durumu yabancı dilin anadil ile savaşması olarak tanımlarlar, ayrıca yabancı dilin anadilin yerine geçebilmesinin çok zahmetli olabileceğini belirtmişlerdir. Üstelik zaman içerisinde anadilin bireyde kazandığı yer yüzünden yabancı dilin öğrenilmesi ilerleyen yaşlarda daha da zorlaşacaktır. Ancak Collier (1987) 5,7,8 ve 11 yaşlarındaki çocuklarla yaptığı araştırmada yabancı dil öğrenme sürecinde sanılanın aksine daha küçük yaş grubundaki çocukların büyüklerine oranla daha zorlandıkları ve başarı oranının daha düşük oldu sonucuna ulaşmıştır. Buna neden olan faktör ise küçük yaş grubundaki çocukların bilişsel olarak gelişimlerini henüz tamamlamamış olmaları ve aksanlarının tam oturmamış olması gösterilmiştir. Ayrıca büyük yaş grubundaki çocukların okuma yazma becerilerini de dil öğrenme aşamasında kullanmaları bu süreçte etkili olmuştur.

Cummins (1991) bir çocuğun anadilini akademik ve kavramsal olarak ne kadar geliştirirse, yabancı dilde de o kadar başarı olacağını belirtmiştir. Aynı şekilde Tabors ve Snow (1994) bazı bireylerin ancak kendi anadillerini öğrendikten sonra

11

ikinci bir dili öğrenebilecekleri bulgusuna ulaşmışlardır. Anadilde kullanılan harflerin, sözcük türlerinin, seslerin ve dilbilgisi yapısının, öğreneceği yabancı dile benzemesi de öğrenme sürecini hızlandıracak ve kolaylaştırabilecektir (Wood, 2002, s. 64).

Tabors ve Snow (1994) çocukların yabancı bir dil öğrenirken dört farklı aşamadan geçtiğini belirtmiştir. Bu aşamalar;

a) Yabancı dil kullanmalarını gerektiren ortam ya da durumlarda bile anadilini kullanmayı sürdürmeleri,

b) Sessizlik dönemine girmeleri, c) Çok kısa sözcükler kullanmaları

d) Yabancı dili yaratıcı bir şekilde kullanabilmeleridir.

Eğer çocuk yabancı dil kullanılan bir ortama girerse, il olarak bu yeni duruma alışmaya çalışır. Kısa süre içinde bu yeni dilin farklılıklarını görmeye başlar. Bu süreçte çocuk konuşamadığı için sessizlik dönemine girer. Bu sessizlik dönemi onun çevresinde konuşulan dille ilgili daha fazla bilgi toplama fırsatı yaratır ve duyduğu kelimeleri içinden sessizce tekrarlamaya başlar. Buna rağmen, yabancı bir dili öğrenmek için sadece konuşulan ortamda kalarak kelimeleri kendi kendine tekrarlamak yetemez, bunun yanında buyabancı dili konuşan insanlarla iletişim kurma isteğinin de olması gerekmektedir ( Larsen-Freeman ve Long, 2014).

Bireysel farklılıklar, kişilik özellikleri ve öğrencilerin öğrenme biçimleri yabancı dil öğrenmede öğrenciyi önemli derecede etkileyebilmektedir. Wood (2002) öğrencilerin yabancı bir dili farklı seviye ve hızlarda öğrendiklerini ve bunu etkileyen faktörlerin arasında bireyin geçmiş öğrenim deneyimleri ve geçmiş yaşantıları, motivasyonları kadar, dilsel altyapıları ve anadildeki yeterlikleri bu farklılıklara yol açtığını belirtmiştir. İkinci bir dili öğrenmek zaman almaktadır.

İkinci dili öğrenmenin ne kadar zaman alacağını belirleyebilmek için çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Hakuta (2000) bireyin ikinci bir dili edinebilmesinin 7 yıl süreceği bilgisine ulaşmıştır. Benzeri bir araştırmada Garcia (1998) yabancı dili akıcı seviyede konuşabilmek için 3 ile 5 yıl arası bir zaman gerektiğini belirtirken o dilde akademik olarak başarılı olabilmek için sürenin 4 ile 7 yıl olması gerektiğini söylemiştir. Bu süreç bazı durumlarda 10 yıla kadar çıkabilmektedir.

12

Araştırmalardan da anlaşılacağı gibi, bireylerin yabancı bir dili öğrenme süreleri ihtiyaca, motivasyona, daha önceki eğitime, anadildeki seviyeye, bireysel farklılıklara ve kişisel yeteneklere göre değişebilmektedir. Bu anlatılan özellikleri olumlu ya da olumsuz etkileyebilecek faktör ise bu dilin eğitimini bireye sunacak olan öğretmenlerdir. Wood (2002) yaptığı araştırmada öğretmenlerin öğrencilerine karşı olumlu yaklaşımlarının, öğrencileri birbirleriyle kıyaslamamalarının, öğrencilerini sürekli olarak desteklemelerinin, öğrencilerini yabancı dili kullanmaları için cesaretlendirmelerinin, yaptıkları derslerde bol ve farklı etkinlik kullanmalarının, hedef dili yoğun olarak kullanmalarının, öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önünde tutaraka farklı ödevler vermelerinin, motivasyonu artıracak iletişim oyunları kullanmalarının, öğrencilerin hata yapmaktan korkmamasını sağlamalarının ve öğrencilerinin her fırsatta hedef dili kullanmalarını teşvik etmelerinin yabancı dili öğretmelerindeki başarı oranını arttıracağı sonucuna ulaşmıştır.

2.2.2. Yabancı Dil Eğitiminin Tarihçesi

Geçmişten günümüze kadar yabancı dil öğrenmenin önemi değerini hiç yitirmeden süregelmiştir. Özellikle 20 yüzyıl birden fazla yabancı dil bilmenin hem mesleki olanakların artması hem de sosyal statü olarak küresel derecede önem kazandığı bir zamandır. Gelişen teknolojinin sağladığı tüm olanaklara rağmen bireyler artan bir ivme ile yabancı dil öğrenme çalışmalarına devam etmişlerdir.

500 yıl kadar önce bilim, sanat ve ticaret üzerinde en etkili dil Latince iken Avrupa’da yaşanan politik değişikliklere bağlı olarak diğer Avrupa dilleri, özellikle İngilizce, Fransızca ve İtalyanca önem kazanmaya başlamıştır (Richards ve Rodgers, 2014). Tüm Dünyada en çok konuşulan dilin nüfus yoğunluğu olarak sayıyı etkilemesinden dolayı farklı cevapları olsa da en çok öğrenilen yabancı dil sorusunu cevabı İngilizce olmaktadır. Galloway ve Mariou (2015) İngilizcenin bu derece önem kazanmasının üç sebebi olduğunu düşünürler. Bunlardan ilki İngiltere, Amerika, Avustralya ve Kanada gibi çok gelişmiş ülkelerin ekonomik ve kültürel etkileridir.

İkincisi, eski Britanya sömürgelerindeki kolonileşme sürecinde yoğun olarak kullanılan dil eğitimidir. Bu kolonileşme Amerika, Afrika ve Asya’da bulunan pek çok sömürge ülkesini kaplamaktadır. Sonuncusu ise küreselleşmenin bir sonucu olarak görülmektedir.

13

Bir dilin bu derece çok talep görmesi beraberinde dil öğretimi ile ilgili farklı yöntem ve tekniklerin gelişmesine yol açmıştır. Richards ve Rodgers (2014)’a göre modern anlamda yabancı dil öğretimi için kullanılan ilk yöntem, dilbilgisi yapılarını ve kelime ezberlemeye dayalı olan “Grammar Translation Method” dilbilgisi-çeviri yöntemidir. Bu yöntem Latince eğitimlerinin etkisinde kalınarak geliştirilmiş ve yavaş bir yöntem olduğu için zaman içerisinde popülaritesini yitirmiştir.

Doğal Yöntem XIX. yüzyılın ortasında, XX. yüzyılın başından itibaren kullanılmaya başlayan bir yöntemdir. Özellikle Almanya ve Fransa‟da yaygın olarak kullanılmıştır. Kırım Savaşı‟ndan sonra Alman, Fransız ve İngiliz mürebbiyelerinin varlığı bu yöntemin yayılmasının sebeplerinden biridir. Bu dönemde özellikle zengin kesimin yabancı dil öğrenme isteği yöntemin daha da kullanır hale gelmesini sağlamıştır. “Doğal yöntem”, “dilbilgisi-çeviri yöntemi”ne tepki olarak ortaya çıkmıştır. Yöntemin uygulanma aşamasında çeviriye yer verilmemektedir. Özellikle dilbilgisi eğitimi öğrenciye aktarılmamaktadır. “Doğal yöntem”, öğrencinin dili ana dili gibi öğrenebileceğini savunmaktadır.

Düzvarım Yöntemi Bu yöntem 1950‟li senelerde ortaya çıkmıştır. Avrupa ülkelerinde ve Türkiye’de yaygın olarak kullanılmıştır. Doğal Yöntemin devamı niteliğinde olan bir yöntemdir. François Gouin’in yabancı dil öğretimi ile ilgli görüşlerini ortaya koyduğu “Dillerin İncelenmesi ve Öğretme Sanatı” adlı eserinin, 1950 yıllarında, Dilbilgisi-Çeviri (Grammar Translation) yöntemine tepki olarak ortaya çıkan Düzvarım Yönteminin temelini oluşturduğu söylenebilir” (Howatt, 1984). Bu yönteme göre, yabancı dil öğretimi esnasında ana dili kullanımı ilk dersten itibaren yasaklanmıştır. Öğretmen jest ve mimiklerle, sınıfta var olan fiziksel ve teknolojik unsurlardan yararlanarak, resim, video gibi görsel materyallerle derse destekte bulunur ve tamamen hedef dilde iletişim kurarak dersi işler.

Belli dönemlerde kitlesel olarak yabancı bir dili öğrenme ihtiyacı doğmuştur.

Örneğin İkinci Dünya Savaşı’nın önemli aktörlerinden birisi olan Amerika’da neredeyse uluslararası bir dil olan İngilizce kullanılırken ordunun farklı ülkelere gitesi gerektiği gerçeği, ordu içinde farklı dillerde çeviri ve yazışma yapacak personele ihtiyaç doğmuştur. Üstelik bunun mümkün olan en kısa sürede gerçekleşmesi gerekmektedir. Bu amaçla Amerikan üniversitelerinde, ihtiyacı karşılayabilecek özel bir dil eğitimi programı oluşturulmuştur (Richards ve

14

Rodgers,1986) akt. Tunçel, 2014). Oluşturulan bu programa ilk etapta 55 farklı üniversite ve ilk yıl içinde nerdeyse tüm Amerikan üniversiteleri programa dahil edilmiştir. Programın kurulmasına Michigan Üniversitesi öncülük ettiği için ilk etapta bu eğitim programına Michigan Yöntemi denmiş, ancak aslında günümüzde İşitsel-Sözel Metot olarak bilinen yöntem çıkış noktası olan ordu için tasarlandığından o dönemde “Özel Tasarlanmış Ordu Eğitim Programı” (ASTP- Army Specialized Trainin Program) olarak adlandırılmıştır. Programın gerçek anlamda sadece 2 yıl uygulanmış ve savaş sonrası üniversitelerin ordu için yaptığı bu eğitimlere ihtiyaç kalmayında akademik camiada tartışılır bir konuya dönüşmüştür.

Faydaları kadar o dönem koşullarında çok fazla ek materyal kullanımı gerektiği için pek çok okul ve üniversite bu programı uygulamaktan vaz geçmiştir (Tunçel, 2014).

İletişimsel Yaklaşım Bu yöntem 1970‟li yıllarda ortaya çıkmıştır. Her yöntemde olduğu gibi kendinden önce bir veya birkaç yönteme tepki olarak doğmuştur. “Iletişimsel yöntemin" doğuş sebebi, yabancı dili farklı kültürlerle iletişim kurabilmek için öğrenmektir. Dili kurallar yığını olarak görmektense iletişim kurabilmek için gerekli olan işlevsel bilgilerin sunumu ile dil öğretimi daha etkin olacaktır. Yani dilbilgisi kurallarının yanı sıra konuşmada kullanılan kavramların da kullanılması gerekmektedir. “Dilbilgisel, ses bilgisel ve sözcük bilgisel yapı ve kuralların bilinmesi dil bilimsel bir bileşendir. Dört temel becerinin geliştirilmesine önem verilmektedir. Çünkü öğrencinin yazılı ya da sözlü iletişim kurarken, öğrendiği dilin dilbilgisi kurallarını ve sözcük bilgisini bilmesi gerekmektedir. Zaman zaman ana dil ya da çeviriden yararlanılabilmektedir. Yöntemin hedefi iletişim kurmayı gerektirmektedir ancak iletişim odaklı olup dil bilgisel kuralları geri planda tutması bazı düşünürler tarafından eleştirilmiştir.

Eylemsel Yaklaşım 1990‟lı yıllardan itibaren dil öğrenme amacı değişmeye başlamıştır. Bu nedenle iletişimsel yöntemden sonra 2000‟li yıllarda yeni bir öğretim yaklaşımı doğmuştur. Günün koşulları, öğrenenlerin ihtiyaçları doğrultusunda ortaya çıkan bu yaklaşımın adı “eylemsel yaklaşımdır. Yaklaşımın esas amacı, dil öğrenimine başlayanların esas olarak sözel becerilerini geliştirmektir. Öğrenen merkezdedir ve aktif olarak günlük bazı eylemlerle karşı karşıya gelerek yabancı dilde iletişim becerilerini geliştirmektedir. Bu yaklaşım Avrupa Birliği ortak dil kriterleri çerçevesinde oluşturulmuştur. Yaklaşıma göre; yazmak, okumak, dinlemek, konuşmaya katılmak ve sürekli sözlü iletişim kurmak gibi beş eyleme ayrılan dört

15

temel beceri vardır. Bu yöntemde yürütülen eğitimde alt gruplar oluşturulur.

Öğrenenlere gerçek eylemler sunulur ve öğrenenler bu eylemler karşısında gerçek birer sosyal aktörler olarak iletişim kurarlar.

2.2.3. Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi

Ülkemizde 1997 yılında sekiz yıllık eğitimin zorunlu hale geldikten sonra yabancı dil eğitimi (İngilizce) ilköğretim müfredatında yer almaya başlamıştır. MEB 1997 yılında alınan karar gereği yabancı dil 4. Sınıftan itibaren örgün eğitim programında yer almış, sonrasında, 28261 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanmış olan 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile yapılan değişikliklerle 2013 -2014 eğitim öğretim yılından itibaren İlkokul 2. sınıf öğrencilerine de İngilizce dersleri verilmeye başlanmıştır. Yabancı dil dersi olarak İngilizce tercih edilmiştir. MEB İngilizce Dersi Öğretim Programında ilkokul 2.sınıf öğrencileri, Words (Kelimeler), Friends (Arkadaşlar), In The Classroom (Sınıfta), Numbers (Sayılar), Colours (Renkler), At The Playground (Oyun Parkında), Body Parts (Vücut Kısımları), Pets (Evcil Hayvanlar), Fruit (Meyve), Animals (Hayvanlar) konularından sorumludur.

MEB ortaokul müfredat programına göre 8.sınıf öğrencileri, Friendship (Arkadaşlık), Teen Life (Genç Hayatı), In The Kitchen (Mutfakta), On The Phone (Telefonda), The Internet (İnternet), Adventures (Maceralar), Tourism (Turizm), Chores (Ev İşleri), Science (Bilim), Natural Forces (Doğal Afetler) konularından sorumludur (MEB, 2018).

2.sınıfta başlayan İngilizce derslerinde ağırlıklı olarak kelime ve kavram öğrenimi ön plandadır. Basit cümle kalıpları greatings (selamlaşma), asking ang giving information about oneself (tanışma), simple imperative sentences (basit emir-rica cümleleri) ve abilities (yetenekler) kalıpları olarak kullanılır. 8.sınıfa gelindiğinde bu kalıplar dilbilgisi kuralları çerçevesinde genişler. Accepting and Refusing (Kabul Etme ve Reddetme İfadeleri), Offering and Making Invitations (Teklif ve Davet Etme İfadeleri), Simple Present Tense (Geniş Zaman), Likes and Dislikes (Hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları), Prefer (Tercih cümleleri), Give a short description of a process (Bir tarifi işlem basamaklarına göre anlatma), Talking About Future With WILL (WILL Yapısı Kullanarak Gelecekten Bahsetme), Accepting and Refusing (Kabul Etme ve Reddetme İfadeleri), Comperative Sentences (Karşılaştırma Cümleleri), Talking about preferences using Prefer-Would

rather-16

Would prefer (Prefer-Would rather-Would prefer kullanarak tercihlerden bahsetme), Present Perfect Tense (zamanı belirtilmeyen geçmiş deneyiler), Simple Past Tense (Geçmiş Zaman) gibi dilbilgisi konuları 8.sınıf kazanımları içerisindedir (MEB, 2018).

2.3. Yabancı Dil Derslerinde Kaynaştırma Eğitimi

Kaynaştırma eğitiminde zihinsel ve / veya bedensel yetersizliği olan bireyler yaşıtları ile beraber ve bulundukları sınıfın müfredat konularından sorumlu oldukları bir eğitim görmektedirler (Kırcaali-İftar,1992; aktaran, Sucuoğlu ve Kargın, 2008).

Sorumlu oldukları derslerden birisi olan yabancı dil dersleri kelime ve kavram öğretiminin yoğun bir şekilde verildiği dersler olduğu için yetersizliği olan öğrenciler destek eğitimine ihtiyaç duyabilir. Daha önce de belirttiğimiz gibi ülkemizde yabancı dil eğitimi son olarak 28261 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmış olan 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile yapılan değişikliklerle 2013 -2014 eğitim öğretim yılından itibaren İlkokul 2. sınıf öğrencilerine İngilizce dersleri okutulmaya başlanmış ve yine aynı yıl genel eğitim sınıflarında eğitim gören kaynaştırma öğrencileri de İlkokul 2. sınıftan itibaren İngilizce derslerini almaya başlamışlardır (MEB, 2013). Ancak; kaynaştırma öğrencilerinin özel eğitim ihtiyacı ve yapısal karakterlerine bağlı olarak becerilerin herhangi birinde meydana gelen sınırlılık ya da engeller kaynaştırma öğrencilerinin yabancı dil öğrenimini ya da kullanımını olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Claud, 1994). Bu olumsuz etkilenmeler nedeni ile, yabancı dil ediniminde başarılı olabilmelerini sağlamak için bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak bazı uyarlama ve düzenlemeler yapılması gerektiği göz önünde bulundurularak kaynaştırma öğrencilerine bireyselleştirilmiş eğitim programları (BEP) hazırlanmalı (Sucuoğlu ve Kargın, 2008).

Günümüzde, her öğrencinin eğitim hakkının gerçekleştirilmesi için uluslararası alanda tanınan en önemli araç kaynaştırma eğitimdir (Zhalelkanova, 2019). Kaynaştırma eğitimi, tüm öğrencilerin eğitim kalitesini ve sosyalleşmesini artırarak sistemin daha iyi olmasını hedefler. Bu yaklaşıma sahip eğitim sistemi öğrencinin kendisine uyum sağlar. Bu bağlamda, öğrenmesi en zor konulardan biri olan yabancı dil olarak İngilizce de dahil olmak üzere, öğretilen akademik disiplinlerin her birinin özellikleri dikkate alınarak, genel eğitim okullarında

17

kaynaştırma eğitiminin uygulanmasına yönelik şartların oluşturulması gerekmektedir (Chesnokova, 2017).

Ancak kaynaştırma ve BEP hazırlığı ile ilgili diğer disiplin alanlarında araştırmalara alan yazında sıkça rastlanmasına rağmen yabancı dil alanında oldukça büyük bir araştırma eksiği bulunmaktadır (Zeybek, 2015). Bu durumun nedenleri arasında farklı gelişim gösteren çocuklar için yabancı dil derslerinin önemsiz ve gereksiz olduğunun düşünülmesi ileri sürülebilir. Ayrıca özel gereksinimli çocukların velilerinin çocukların okulda bulundukları süre içerisinde kendilerince daha önemli ve faydalı gördükleri diğer disiplinlere zaman ayırmalarını istemeleri bu durumu daha da olumsuz etkilemektedir (Padurean, 2014).

2.4. İlgili Araştırmalar

Alan yazında kaynaştırma uygulamalarını inceleyen pekçok araştırma bulunmaktadır. Eğitimin en önemli aktörleri arasında yer alan öğretmenlerin görüşlerinin incelenmesi de alanda yer almıştır. Kaynaştırmada eğitimine yönelik uygulamaları inceleyen araştırmalar arasında öğretmen görüşlerini inceleyen araştırmalar arasında öğretmen görüşlerinin olumlu olduğu görülürken (Van Reusen, Shosho ve Barker, 2000) bir kısım araştırmada öğretmen görüşlerinin olumsuz olduğu görülmüştür (Avradimis ve Norwich, 2002; Şahbaz ve Peker, 2008). Bu bağlamda, öğretmen görüşlerini inceleyen araştırmalara bakıldığında farklı branşlardan öğretmen görüşlerine yer verildiği görülmektedir. Bu branşlar arasında okul öncesi eğitim öğretmenliğin, sınıf öğretmenliği, hatta beden eğitim öğretmenliği yer almaktadır. Yine farklı branşlar arasında yer alan rehber öğretmenlerin ve özel eğitim öğretmenlerinin de görüşlerine başvurulduğu görülmektedir. Kaynaştırma uygulamalarına yönelik görüşleri inceleyen araştırmalara da okul müdürlerinin, rehberlik araştırma merkezi personelinin ve farklı birim yöneticilerinin de görüşleri yer alırken yabancı dil öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamasına yönelik görüş ve önerilerine ilişkin araştırma sayısı oldukça sınırlıdır (Zeybek, 2015).

Kaynaştırma öğrencileri ve yabancı dil eğitimi konulu çalışmalardan biri Çulha (2010) tarafından yapılan çalışmadır. Zihinsel yetersizliği olan ilkokul 4. sınıf kaynaştırma öğrencilerinin yer aldığı bu araştırmada, kaynaştırma öğrencilerine İngilizce derslerinde bireysel destek için kullanılan eşzamanlı ipucularının etkililiği

18

ile derslerde kullanılan araçlar arası izleme ve genelleme etkisi incelenmiştir.

Araştırmada, İngilizce derslerinde eşzamanlı ipucuyla yapılan bireysel destek eğitiminin, çalışmaya katılan kaynaştırma öğrencileri üzerinde etkili olduğunu belirtilmiştir. Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencileri öğrendikleri İngilizce kelimeleri farklı egzersizlerde kullanarak genelleyebildiklerini gösterebilmişlerdir.

Bu araştırmada ayrıca, eş zamanlı ipucu tekniği ile yapılan bireysel destek eğitiminin farklı eğitim setleri arasındaki genellemede ve öğretim sonrası kalıcılıkta etkili

Bu araştırmada ayrıca, eş zamanlı ipucu tekniği ile yapılan bireysel destek eğitiminin farklı eğitim setleri arasındaki genellemede ve öğretim sonrası kalıcılıkta etkili