Sınırlılıklar - T.C. BİRUNİ ÜNİVERSİTESİ LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

1. Araştırma, 2019-2020 eğitim öğretim yılında İstanbul ili Beylikdüzü ve Esenyurt ilçelerinde yer alan 3 özel ve 3 devlet okulunda çalışan 20 yabancı dil öğretmeninin görüşleri ile sınırlıdır.

2. Araştırmada elde edilecek veriler ve ulaşılacak bulgular veri toplamada kullanılacak aracın kapsamı ile sınırlıdır.

5 BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kaynaştırma Uygulaması

2.1.1. Kaynaştırma Uygulaması Tanımı

Dil, din, ırk, cinsiyet ve yaş ayırt etmeksizin herkesin hakkı olan eğitim, çeşitli nedenlerden ötürü bedensel ve / veya zihinsel yetersizliği olan bireylerinde doğal hakkıdır. Kaynaştırma kavramı pek çok farklı şekilde tanımlanmıştır. Bu tanımlardan biri; özel gereksinimli öğrencilerin akranlarıyla birarada, genel eğitim sınıflarında eğitilmesidir (Kırcaali-İftar,1992). Başka bir tanımda; özel gereksinimli öğrencilerin akranları ile aynı okula gidebilmesi, aynı sınıfta bulunabilmesi, gereksinim duydukları destek özel eğitim hizmetlerinin sağlanmasına olarak yer almıştır (York ve Tundidor,1995). MEB’in (2000) Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde kaynaştırma, “Yetersizliği olan öğrencilerin, normal gelişim gösteren akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmi ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır.” olarak tanımlanmıştır. Tanımlarda da görüldüğü gibi kaynaştırma; özel gereksinimli öğrencilerin normal gelişim gösteren akranları ile aynı sınıfa yerleştirilmesi olan fiziksel kaynaştırmayı, öğrencilerin akranları ve yetişkinlerle ilişkilerinin desteklenmesi olan sosyal kaynaştırmayı ve öğrencilerin standart ve önceden belirlenmiş programlara göre değil bireysel gereksinimlerine dayalı olarak öğretimi olan eğitimsel kaynaştırmayı içermektedir (Eripek, 2012).

Mevcut durumda kaynaştırma uygulamaları, çeşitli nedenlerle özel eğitim okulları ve özel eğitim sınıflarıyla kıyaslandığında daha fazla tercih edilen bir uygulamadır. Örnek olarak, normal gelişim gsteren akranlarıyla birlikte eğitim almanın kaynaştırma öğrencilerine sosyal ve akademik yönden çok daha fazla yarar sağlayacağı düşünülmektedir (Akçamete ve diğ., 2009). Pek çok araştırmada normal gelişim gösteren öğrencilerle birarada eğitim gören kaynaştırma öğrencilerin, daha fazla iletişime girebildikleri, daha fazla sosyal destek alarak daha uzun süreli arkadaşlıklar kurdukları ifade edilmektedir (Salend, 1998). Kaynaştırmanın bu denli tercih edlmesinin diğer bir nedenide, normal gelişim gösteren öğrencilerin sınıfında

öğrenim gören kaynaştırma öğrencilerin akademik olarak daha hızlı gelişim göstermeleridir. Genel olarak, kaynaştırma eğitiminin sadece özel gereksinimli öğrencilere değil genel eğitim sınıflarında gösteren öğrencilere de katkı sağlaması bu tercihi açıklayabilmektedir. Bu sayede normal gelişim gösteren öğrencilerin, bireysel farklılıkları anlayarak, çeşitliliğe karşı daha saygılı olamaları, farklı özellikteki bireylerle arkadaşlık edebilmeleri ve onları anlama gibi davranışları kazanması kaynaştırma uygulamasını popüler hale getirmiştir. Ayrıca, özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin velileride kaynaştırma uyguamasının benimsenmesine etki eden bir diğer faktördür. Özel gereksinimli öğrencilerin aileleri çocuklarının aynı çevrede oturan akranlarıyla aynı okulda ve mümkünse aynı sınıfta eğitim görmesini istemektedir. Bu eğitim kendilerini ve çocuklarını toplumdan daha az soyutlanmış hissetirebilecektir (Akçamete ve diğ., 2009).

2.1.2. Kaynaştırma Uygulamalarının Tarihçesi

Kaynaştırma, 1960’lı yıllarda başlayan ve tüm çocuklara eşit eğitim fırsatları sağlanması gerektiği görüşünü savunan bir akım olarak başlamıştır. Bunun sonucunda, özel gereksinimli çocuklar normal gelişim gösteren akranları ile aynı sınıflara yerleştirilmeye başlanmıştır.

Kaynaştırma uygulamaları 1975 yılında ABD’de P.L. 94–142 Tüm Engelli Çocuklar İçin Eğitim Yasasının (Education for All Handicapped Children) ile uygulanmaya başlamasının ardından başka ülkelerde de kısa sürede popüler hale gelmiştir (Kargın ve diğ., 2010). Türkiye ilk adımları 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı “Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu” ile kaynaştırma uygulamaları olarak atılmış ve ardından 1997’de çıkarılan 573 sayılı “Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname” ve 2000 yılında yürürlüğe giren “Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği” ile somut olarak uygulanmaya başlanmıştır (MEB, 2013). Bu kanunun 12. maddesinde “Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda akranları ile birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak sürdürülür.” kararı yer almaktadır. Ayrıca aynı kanunun 14. maddesinde kaynaştırma ile birlikte sürdürülmesi gereken bir hizmet olan ve ilk kez mevzuata girmiş olan “özel eğitim desteği” ile ilgili kararlar bulunmaktadır. Bu kararlar; “Özel eğitim gerektiren bireylere, her tür ve kademedeki eğitim ortamlarında devam ettiği eğitim

programlarının amaçlarını gerçekleştirmek üzere özel eğitim desteği verilir. Bu amaçla bireysel ve grupla eğitim imkânları sağlanır. Herhangi bir eğitim kurumuna devam edecek durumda olmayan zorunlu eğitim çağındaki özel eğitim gerektiren bireylere, yetersizlikten etkilenme düzeyine bakılmaksızın temel yaşam becerilerini geliştirme ve öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik eğitim programları uygulanır.” (Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, 1997).

Ocak 2000’de yürürlüğe konulan “Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği”nde ise, kaynaştırma uygulamaları ile ilgili daha net ve anlaşılır ifadelere yer vermiştir.

Madde 67’de kaynaştırmanın tanımı, “Kaynaştırma; özel eğitim gerektiren bireylerin yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmi ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan, destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır.”

şeklinde yapılmıştı (s. 46).

Yönetmelikte bulunan ilgili maddelerden de anlaşılacağı gibi, kaynaştırma ile ilgili yasal duruma bakıldığında hemen hemen hiç bir eksiklik yok gibi görünmesine rağmen yasal sorumlulukların uygulanmasında hala aksamalar bulunmaktadır (Batu, Çolak ve Odluyurt, 2012).

2.1.3. Türkiyede Kaynaştırma Uygulama Süreci

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde (2018) 5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun’un 16 ncı maddesinde kaynaştırma uygulamalarına alınacak öğrencilerin eğitsel değerlendirme ve tanılama süreci tanımlanmıştır. Ülkemizde özel eğitim gereksinimi olan öğrencilerin velileri Rehberlik ve Araştırma Merkezlerine (RAM) internet üzerinden ya da öğrencinin devam ettiği örgün eğitim kurumu tarafından alınan randevularla başvuruda bulunulur. Randevu günü Rehberlik ve Araştırma merkezlerinde birey için dosya açılır. Burada rehberlik ve araştırma merkezlerindeki (RAM’lardaki) değerlendirmeler sonucunda özel eğitime ihtiyacı olduğuna karar verilen bireyler yapılan eğitsel testler sonucunda Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu düzenlenir. Bu doğrultuda bireyin yetersizliği ve ihtiyacı ölçütünde akranlarının devam ettiği sınıflarda tam zamanlı kaynaştırma, özel eğitim sınıflarında yarı zamanlı kaynaştırma, gündüzlü eğitim hizmeti veren özel eğitim okul/kurumlarında ya da yatılı özel eğitim okul/kurumlarında eğitime yönlendirilirler.

Kaynaştırma eğitimi bir haktır. Kaynaştırma uygulamalarında unutulmaması gereken temel hususlar;

 Bütün bireyler öğrenebilir ve öğretebilir.

 Bir program içerisinde yapılır.

 Özel eğitim hizmetleri bireyin ihtiyacına göre belirlenmelidir.

 Özel gereksinimli birey kendi akranları ile birlikte aynı sınıf ve okulda eğitim alabilmelidirler.

 Tam zamanlı kaynaştırma hizmetler okul merkezlidir.

 Bireyin durumu ile ilgili tanı koyma, eğitim değerlendirmesi ve izleme gibi süreçler RAM, rehber öğretmen, ders öğretmeni ve okul idaresinin de bulunduğu bir ekiple yapılmalıdır (Batu ve Kırcali-İftar, 2009).

2.1.4. Kaynaştırma Tipleri

Kaynaştırma eğitimine devam eden özel gereksinimli öğrencinin genel eğitim sınıfında bulunduğu zamana göre “Tam Zamanlı” ve “Yarı Zamanlı” olmak üzere iki farklı türde uygulanır(Batu ve Kırcali-İftar, 2009, Sucuoğlu, 2006, Gearheart ve diğ, 1996).

Tam zamanlı kaynaştırma; genel eğitim yapan örgün eğitim okullarında kaynaştırmaya ihtiyacı olan öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarının okulda bulunduğu sürece ve onlarla aynı müfredatı takip edecek şekilde eğitim almalarını sağlayan kaynaştırma şeklidir. Bu kaynaştırma uygulamasının esasları 2000 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nca yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde yer almaktadır (Batu ve Kırcali-İftar, 2009). Yönetmelikte tam zamanlı kaynaştırma uygulamasının önkoşulları şu şekildedir:

 Kaynaştırma yapılan okullarda ve sınıflarda gerekli düzenlemeler yapılmalıdır.

 Özel gereksinimli öğrencilerin birden fazla yetersizliğinin olmaması gerekmektedir.

 Tam zamanlı kaynaştırma uygulaması yapılan okullarda özel eğitim ihtiyacı olan bireyler gelişim özellikleri de dikkate alınarak sınıflara eşit sayıda ve her

bir şubede 2 öğrenciyi geçmeyecek şekilde yerleştirilir. Ancak bu sayı birleştirilmiş sınıf uygulaması yapılan okullarda ihtiyaç doğrultusunda artırılabilir.

 İlkokul ve Ortaokullarda kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden bireylerin bulunduğu sınıflarda sınıf mevcutları; özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 25, bir bireyin bulunduğu sınıflarda 35 öğrenciyi geçmeyecek şekilde düzenlenir.

 Kaynaştırma yapılan okullarındaki normal gelişim gösteren tüm öğrencilerin kaynaştırma hakkında bilgilendirilmesi gerekmektedir.

 Genel eğitim sınıflarında normal gelişim gösteren öğrenciler için belirlenen hedeflerin özel gereksinimli öğrenciye göre yeniden düzenlenmesi ve gerekli uyarlamaların yapılması gerekmektedir (Batu ve Kırcali-İftar, 2009).

Yarı zamanlı kaynaştırma ise çeşitli nedenlerden ötürü çoklu yetersizliği olan bireylere bazı derslerde genel eğitim sınıflarında normal gelişim gösteren akranları ile beraber ders yapma, diğer zamanlarda destek eğitim odasında özel eğitim öğretmeni ile ders yapma uygulamasıdır. Bu tür kaynaştırmalarda alınan özel izinle öğrencinin yanında gölge öğretmen bulunabilir (Batu ve Kırcali-İftar, 2009). Bunun yanında yarı zamanlı kaynaştırma uygulamalarında bireyin girebileceği dersler için tam zamanlı kaynaştırma uygulamalarında ki düzenlemeler geçerlidir.

2.1.5. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP)

Kaynaştırma uygulamalarında başarıyı olumlu yönde etkileyen faktör öğrencinin ihtiyacına uygun olarak hazırlanmış (BEP)bireyselleştirilmiş eğitim programlarıdır.

Öncül (2003) BEP’i bireyin özel gereksinime yönelik olarak, onun yetenekleri ve ilgileri göz önünde bulundurularak, dersine öğretmenleri ve rehberlik öğretmeni tarafından hazırlanan program olarak tanımlar. Ayrıca uygulanma aşamasıda aynı derecede iyi olmalıdır.

BEP hazırlanırken ilk olarak üzerinde durulan tarama ve gönderme aşamasıdır.

Taramada esas olan bireyin yaşadığı sorunları ve bu sorunlara ait çözümleri belirlemektir. Bu aşamada öğrencinin değerlendirileceği yer ve değerlendirme şekli belirlenir. Daha sonra değerlendirme yapılır. Genel olarak bu değerlendirme Rehberlik Araştırma Merkezlerinde (RAM) yapılır. Değerlendirmede, öğrencinin durumunun özel eğitime gerek duyup duymadığı belirlenir. BEP’te değerlendirmeda

son aşama özel gereksinime sahip öğrencinin ihtiyacı olan eğitim programının belirlenmesidir. Bu aşamada öğretmen/öğretmenler RAM’da yapılan değerlendirmede yazılan tavsiye raporu ve okul rehber öğretmeninin görüşleri ile özel gereksinime sahip öğrencinin ihtiyaçlarına uygun olan eğitim programlarını hazırlar (Akçamete, 1998). Ancak unutulmamalıdır ki derse girecek öğretmenler BEP hazırlığındaki en önemli aktörlerdir ve hazırlık aşamasında öğrencisini iyi tanıması BEP’in başarısını arttıracaktır (Eripek)

2.2. Yabancı Dil Eğitimi

2.2.1. Yabancı Dil Eğitimini Tanımı

Tüm insan topluluklarının, kendilerine ait bir anadili bulunmaktadır. Ancak yaygın olarak neredeyse hiçbir toplumun ikinci bir anadili yoktur. Bundan dolayı herhangi bir insanın öğreneceği yabancı bir dil, ikinci dil olacaktır. Yeni ve yabancı bir dilin öğretimi konusu bütün dünyada hala tam olarak çözülmemiş bir problemdir.

Burada öne çıkan faktör, yabancı dilin anadile karşı oluşturduğu ikincil davranış düzenidir. Doğal olarak anadilini öğrenmek yabancı bir dili öğrenmekten daha kolaydır. Anadil öğrenme ihtiyacı ve çevresel faktörler bireyin öğrenme aşamasında daha hızlı olamasını sağlar, ancak yabancı bir dilin öğrenilmesi birey nekadar istekli olursa olsun anadilinin bireydeki yerleşmiş mekanizmaları yüzünden zorlaşmaktadır.

Başkan (2006) ve Krashen (2003) bu durumu yabancı dilin anadil ile savaşması olarak tanımlarlar, ayrıca yabancı dilin anadilin yerine geçebilmesinin çok zahmetli olabileceğini belirtmişlerdir. Üstelik zaman içerisinde anadilin bireyde kazandığı yer yüzünden yabancı dilin öğrenilmesi ilerleyen yaşlarda daha da zorlaşacaktır. Ancak Collier (1987) 5,7,8 ve 11 yaşlarındaki çocuklarla yaptığı araştırmada yabancı dil öğrenme sürecinde sanılanın aksine daha küçük yaş grubundaki çocukların büyüklerine oranla daha zorlandıkları ve başarı oranının daha düşük oldu sonucuna ulaşmıştır. Buna neden olan faktör ise küçük yaş grubundaki çocukların bilişsel olarak gelişimlerini henüz tamamlamamış olmaları ve aksanlarının tam oturmamış olması gösterilmiştir. Ayrıca büyük yaş grubundaki çocukların okuma yazma becerilerini de dil öğrenme aşamasında kullanmaları bu süreçte etkili olmuştur.

Cummins (1991) bir çocuğun anadilini akademik ve kavramsal olarak ne kadar geliştirirse, yabancı dilde de o kadar başarı olacağını belirtmiştir. Aynı şekilde Tabors ve Snow (1994) bazı bireylerin ancak kendi anadillerini öğrendikten sonra

ikinci bir dili öğrenebilecekleri bulgusuna ulaşmışlardır. Anadilde kullanılan harflerin, sözcük türlerinin, seslerin ve dilbilgisi yapısının, öğreneceği yabancı dile benzemesi de öğrenme sürecini hızlandıracak ve kolaylaştırabilecektir (Wood, 2002, s. 64).

Tabors ve Snow (1994) çocukların yabancı bir dil öğrenirken dört farklı aşamadan geçtiğini belirtmiştir. Bu aşamalar;

a) Yabancı dil kullanmalarını gerektiren ortam ya da durumlarda bile anadilini kullanmayı sürdürmeleri,

b) Sessizlik dönemine girmeleri, c) Çok kısa sözcükler kullanmaları

d) Yabancı dili yaratıcı bir şekilde kullanabilmeleridir.

Eğer çocuk yabancı dil kullanılan bir ortama girerse, il olarak bu yeni duruma alışmaya çalışır. Kısa süre içinde bu yeni dilin farklılıklarını görmeye başlar. Bu süreçte çocuk konuşamadığı için sessizlik dönemine girer. Bu sessizlik dönemi onun çevresinde konuşulan dille ilgili daha fazla bilgi toplama fırsatı yaratır ve duyduğu kelimeleri içinden sessizce tekrarlamaya başlar. Buna rağmen, yabancı bir dili öğrenmek için sadece konuşulan ortamda kalarak kelimeleri kendi kendine tekrarlamak yetemez, bunun yanında buyabancı dili konuşan insanlarla iletişim kurma isteğinin de olması gerekmektedir ( Larsen-Freeman ve Long, 2014).

Bireysel farklılıklar, kişilik özellikleri ve öğrencilerin öğrenme biçimleri yabancı dil öğrenmede öğrenciyi önemli derecede etkileyebilmektedir. Wood (2002) öğrencilerin yabancı bir dili farklı seviye ve hızlarda öğrendiklerini ve bunu etkileyen faktörlerin arasında bireyin geçmiş öğrenim deneyimleri ve geçmiş yaşantıları, motivasyonları kadar, dilsel altyapıları ve anadildeki yeterlikleri bu farklılıklara yol açtığını belirtmiştir. İkinci bir dili öğrenmek zaman almaktadır.

İkinci dili öğrenmenin ne kadar zaman alacağını belirleyebilmek için çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Hakuta (2000) bireyin ikinci bir dili edinebilmesinin 7 yıl süreceği bilgisine ulaşmıştır. Benzeri bir araştırmada Garcia (1998) yabancı dili akıcı seviyede konuşabilmek için 3 ile 5 yıl arası bir zaman gerektiğini belirtirken o dilde akademik olarak başarılı olabilmek için sürenin 4 ile 7 yıl olması gerektiğini söylemiştir. Bu süreç bazı durumlarda 10 yıla kadar çıkabilmektedir.

Araştırmalardan da anlaşılacağı gibi, bireylerin yabancı bir dili öğrenme süreleri ihtiyaca, motivasyona, daha önceki eğitime, anadildeki seviyeye, bireysel farklılıklara ve kişisel yeteneklere göre değişebilmektedir. Bu anlatılan özellikleri olumlu ya da olumsuz etkileyebilecek faktör ise bu dilin eğitimini bireye sunacak olan öğretmenlerdir. Wood (2002) yaptığı araştırmada öğretmenlerin öğrencilerine karşı olumlu yaklaşımlarının, öğrencileri birbirleriyle kıyaslamamalarının, öğrencilerini sürekli olarak desteklemelerinin, öğrencilerini yabancı dili kullanmaları için cesaretlendirmelerinin, yaptıkları derslerde bol ve farklı etkinlik kullanmalarının, hedef dili yoğun olarak kullanmalarının, öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önünde tutaraka farklı ödevler vermelerinin, motivasyonu artıracak iletişim oyunları kullanmalarının, öğrencilerin hata yapmaktan korkmamasını sağlamalarının ve öğrencilerinin her fırsatta hedef dili kullanmalarını teşvik etmelerinin yabancı dili öğretmelerindeki başarı oranını arttıracağı sonucuna ulaşmıştır.

2.2.2. Yabancı Dil Eğitiminin Tarihçesi

Geçmişten günümüze kadar yabancı dil öğrenmenin önemi değerini hiç yitirmeden süregelmiştir. Özellikle 20 yüzyıl birden fazla yabancı dil bilmenin hem mesleki olanakların artması hem de sosyal statü olarak küresel derecede önem kazandığı bir zamandır. Gelişen teknolojinin sağladığı tüm olanaklara rağmen bireyler artan bir ivme ile yabancı dil öğrenme çalışmalarına devam etmişlerdir.

500 yıl kadar önce bilim, sanat ve ticaret üzerinde en etkili dil Latince iken Avrupa’da yaşanan politik değişikliklere bağlı olarak diğer Avrupa dilleri, özellikle İngilizce, Fransızca ve İtalyanca önem kazanmaya başlamıştır (Richards ve Rodgers, 2014). Tüm Dünyada en çok konuşulan dilin nüfus yoğunluğu olarak sayıyı etkilemesinden dolayı farklı cevapları olsa da en çok öğrenilen yabancı dil sorusunu cevabı İngilizce olmaktadır. Galloway ve Mariou (2015) İngilizcenin bu derece önem kazanmasının üç sebebi olduğunu düşünürler. Bunlardan ilki İngiltere, Amerika, Avustralya ve Kanada gibi çok gelişmiş ülkelerin ekonomik ve kültürel etkileridir.

İkincisi, eski Britanya sömürgelerindeki kolonileşme sürecinde yoğun olarak kullanılan dil eğitimidir. Bu kolonileşme Amerika, Afrika ve Asya’da bulunan pek çok sömürge ülkesini kaplamaktadır. Sonuncusu ise küreselleşmenin bir sonucu olarak görülmektedir.

Bir dilin bu derece çok talep görmesi beraberinde dil öğretimi ile ilgili farklı yöntem ve tekniklerin gelişmesine yol açmıştır. Richards ve Rodgers (2014)’a göre modern anlamda yabancı dil öğretimi için kullanılan ilk yöntem, dilbilgisi yapılarını ve kelime ezberlemeye dayalı olan “Grammar Translation Method” dilbilgisi-çeviri yöntemidir. Bu yöntem Latince eğitimlerinin etkisinde kalınarak geliştirilmiş ve yavaş bir yöntem olduğu için zaman içerisinde popülaritesini yitirmiştir.

Doğal Yöntem XIX. yüzyılın ortasında, XX. yüzyılın başından itibaren kullanılmaya başlayan bir yöntemdir. Özellikle Almanya ve Fransa‟da yaygın olarak kullanılmıştır. Kırım Savaşı‟ndan sonra Alman, Fransız ve İngiliz mürebbiyelerinin varlığı bu yöntemin yayılmasının sebeplerinden biridir. Bu dönemde özellikle zengin kesimin yabancı dil öğrenme isteği yöntemin daha da kullanır hale gelmesini sağlamıştır. “Doğal yöntem”, “dilbilgisi-çeviri yöntemi”ne tepki olarak ortaya çıkmıştır. Yöntemin uygulanma aşamasında çeviriye yer verilmemektedir. Özellikle dilbilgisi eğitimi öğrenciye aktarılmamaktadır. “Doğal yöntem”, öğrencinin dili ana dili gibi öğrenebileceğini savunmaktadır.

Düzvarım Yöntemi Bu yöntem 1950‟li senelerde ortaya çıkmıştır. Avrupa ülkelerinde ve Türkiye’de yaygın olarak kullanılmıştır. Doğal Yöntemin devamı niteliğinde olan bir yöntemdir. François Gouin’in yabancı dil öğretimi ile ilgli görüşlerini ortaya koyduğu “Dillerin İncelenmesi ve Öğretme Sanatı” adlı eserinin, 1950 yıllarında, Dilbilgisi-Çeviri (Grammar Translation) yöntemine tepki olarak ortaya çıkan Düzvarım Yönteminin temelini oluşturduğu söylenebilir” (Howatt, 1984). Bu yönteme göre, yabancı dil öğretimi esnasında ana dili kullanımı ilk dersten itibaren yasaklanmıştır. Öğretmen jest ve mimiklerle, sınıfta var olan fiziksel ve teknolojik unsurlardan yararlanarak, resim, video gibi görsel materyallerle derse destekte bulunur ve tamamen hedef dilde iletişim kurarak dersi işler.

Belli dönemlerde kitlesel olarak yabancı bir dili öğrenme ihtiyacı doğmuştur.

Örneğin İkinci Dünya Savaşı’nın önemli aktörlerinden birisi olan Amerika’da neredeyse uluslararası bir dil olan İngilizce kullanılırken ordunun farklı ülkelere gitesi gerektiği gerçeği, ordu içinde farklı dillerde çeviri ve yazışma yapacak personele ihtiyaç doğmuştur. Üstelik bunun mümkün olan en kısa sürede gerçekleşmesi gerekmektedir. Bu amaçla Amerikan üniversitelerinde, ihtiyacı karşılayabilecek özel bir dil eğitimi programı oluşturulmuştur (Richards ve

Rodgers,1986) akt. Tunçel, 2014). Oluşturulan bu programa ilk etapta 55 farklı üniversite ve ilk yıl içinde nerdeyse tüm Amerikan üniversiteleri programa dahil edilmiştir. Programın kurulmasına Michigan Üniversitesi öncülük ettiği için ilk etapta bu eğitim programına Michigan Yöntemi denmiş, ancak aslında günümüzde İşitsel-Sözel Metot olarak bilinen yöntem çıkış noktası olan ordu için tasarlandığından o dönemde “Özel Tasarlanmış Ordu Eğitim Programı” (ASTP- Army Specialized Trainin Program) olarak adlandırılmıştır. Programın gerçek anlamda sadece 2 yıl uygulanmış ve savaş sonrası üniversitelerin ordu için yaptığı bu eğitimlere ihtiyaç kalmayında akademik camiada tartışılır bir konuya dönüşmüştür.

Faydaları kadar o dönem koşullarında çok fazla ek materyal kullanımı gerektiği için pek çok okul ve üniversite bu programı uygulamaktan vaz geçmiştir (Tunçel, 2014).

İletişimsel Yaklaşım Bu yöntem 1970‟li yıllarda ortaya çıkmıştır. Her yöntemde olduğu gibi kendinden önce bir veya birkaç yönteme tepki olarak doğmuştur. “Iletişimsel yöntemin" doğuş sebebi, yabancı dili farklı kültürlerle iletişim kurabilmek için öğrenmektir. Dili kurallar yığını olarak görmektense iletişim kurabilmek için gerekli olan işlevsel bilgilerin sunumu ile dil öğretimi daha etkin olacaktır. Yani dilbilgisi kurallarının yanı sıra konuşmada kullanılan kavramların da kullanılması gerekmektedir. “Dilbilgisel, ses bilgisel ve sözcük bilgisel yapı ve kuralların bilinmesi dil bilimsel bir bileşendir. Dört temel becerinin geliştirilmesine önem verilmektedir. Çünkü öğrencinin yazılı ya da sözlü iletişim kurarken, öğrendiği

Belgede T.C. BİRUNİ ÜNİVERSİTESİ LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI ÖZEL EĞİTİM YÜKSEKLİSANS PROGRAMI (sayfa 16-0)