SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
TARĠH ANABĠLĠM DALI
ATATÜRK ĠLKELERĠ VE ĠNKILÂP TARĠHĠ BĠLĠM DALI
TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY
ENSTĠTÜSÜ
MUSTAFA ÖNDER
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
DANIġMAN
DOÇ. DR. NECMĠ UYANIK
MUSTAFA ÖNDER TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ YÜKSEK LĠSANS 2012
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
TARĠH ANABĠLĠM DALI
ATATÜRK ĠLKELERĠ VE ĠNKILÂP TARĠHĠ BĠLĠM DALI
TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY
ENSTĠTÜSÜ
MUSTAFA ÖNDER
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
DANIġMAN
DOÇ. DR. NECMĠ UYANIK
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
BĠLĠMSEL ETĠK SAYFASI
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranıĢ ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalıĢmada baĢkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
Öğrencinin Adı Soyadı Mustafa Önder
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ KABUL FORMU
Mustafa Önder tarafından hazırlanan Toplumsal DeğiĢim Sürecinde Düziçi Köy Enstitüsü baĢlıklı bu çalıĢma 13/06/2012 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği ile baĢarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Unvanı, Adı Soyadı Prof. Dr. Ramazan ÇALIK
BaĢkan Ġmza
Unvanı, Adı Soyadı Doç. Dr. Necmi UYANIK
Üye Ġmza
Unvanı, Adı Soyadı Yrd. Doç. Dr. Dursun GÖK
ĠÇĠNDEKĠLER ĠÇĠNDEKĠLER ... I TABLOLAR ... III ÖN SÖZ ... IV ÖZET ... V SUMMARY ... VI
TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ ... 1
GĠRĠġ ... 1
I. CUMHURĠYETĠN YENĠLEġME YOLUNDA KÖY ENSTĠTÜLERĠ ... 4
A. OSMANLIĠMPARATORLUĞU‟NDANDEVRALINANMODERNLEġMEMĠRASIVE EĞĠTĠMĠNMODERNLEġTĠRĠLMESĠ ... 4
B. ÜMMETTENMĠLLETEGEÇĠġSÜRECĠNDEDEĞĠġENEĞĠTĠMPOLĠTĠKALARI ... 6
1. Eski Eğitim Kurumlarının Tasfiyesi ... 6
2. Yazı DeğiĢikliği ... 9
C. HALKEVLERĠNDENKÖYENSTĠTÜLERĠNE;KÖYENSTĠTÜLERĠNĠNKURULUġUVE AMAÇLARI 11 D. ĠKĠNCĠDÜNYASAVAġISONRASIDEĞĠġENDÜNYAKOġULLARI, SOĞUKSAVAġ SÜRECĠVEKÖYENSTĠTÜLERĠNĠNKAPANIġI ... 21
E. KÖYENSTĠTÜLERĠNĠNKURULDUĞUYERLERVEĠLKELERĠ ... 25
F. KÖYENSTĠTÜLERĠNĠNEĞĠTĠMFELSEFESĠ ... 27
G. KÖYENSTĠTÜLERĠNĠNÖĞRETĠMKADROSUVEPROGRAMLARI ... 30
1. Köy Öğretmeni YetiĢtirme Konusunda Model ArayıĢı ... 31
2. Köy Enstitüsü DüĢüncesinin GeliĢmesi ... 32
3. Köy Enstitülerinin Ġlk Yıllarında Öğretim ÇalıĢmaları ... 33
4. 1943 Öğretim Programı ... 35
5. 1947 Öğretim Programı ... 40
a) 1947 Programının Özellikleri ... 43
6. 1953 Öğretim Programı ... 44
7. Programlar Üzerine Genel Bir Değerlendirme ... 46
H. KÖYOKULLARIVEKÖYENSTĠTÜLERĠYASASI ... 47
1. Yasa Üzerine Genel Bir Değerlendirme: ... 48
II. GELĠġEN TÜRKĠYE’DE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ ... 51
A. KURULUġU,ÇEVRESĠVEĠġLEVĠ ... 51
B. DÜZĠÇĠKÖYENSTĠTÜSÜNEREDEVENASILKURULDU ... 57
D. DÜZĠÇĠKÖYENSTĠTÜSÜVEKOMÜNĠZMMESELESĠ ... 65
E. DÜZĠÇĠKÖYENSTĠTÜSÜVESPOR ... 70
F. KÖYENSTĠTÜSÜNÜNUYGULAMAVEYÖNTEMLERĠÜZERĠNE ... 71
1. TARIM ÇALIġMALARI ... 74
2. KIZ ÖĞRENCĠLER ĠÇĠN BĠÇKĠ-DĠKĠġ KURSLARI ... 76
G. DÜZĠÇĠKÖYENSTĠTÜSÜNÜNYÖREYEKATKILARI ... 77
III. HATIRALARIN TARĠH ġUURUYLA DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜNE BAKABĠLMEK: YAġAYAN ġAHSĠYETLERLE MÜLAKATLAR ... 84
A. KÖYENSTĠTÜSÜVEOSMANSAKALLI ... 84
B. KÖYENSTĠTÜSÜVEMEHMETYILMAZ... 87
C. KÖYENSTĠTÜSÜVEHASANAKSAY ... 92
D. ÖĞRETMENOKULUMEZUNUEMĠNEÖZKANBAġ‟INGÖZÜYLEKÖYENSTĠTÜSÜ 95 E. ÖĞRETMENMUSTAFAKAÇIRA(TABAKAY)‟NINYAZILARIYLAKÖYENSTĠTÜSÜ. 98 SONUÇ ... 103
EKLER ... 105
Tablolar
TABLO I:YILLARA GÖRE OKUR-YAZAR OLMASI GEREKEN TÜRKĠYE‟NĠN OKUR-YAZAR OLMA DURUMU ... 11 TABLO II:KÖYLERDEKĠ TOPLAM ÖĞRETMEN VE KÖY ENSTĠTÜLERĠNDEN MEZUN OLAN ÖĞRETMEN SAYILARI. . 21 TABLO III:BAZI KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN KURULUġ TARĠHLERĠ VE GÖREV YAPAN MÜDÜRLERĠNDEN BĠRKAÇI ... 30
ÖN SÖZ
Toplumsal DeğiĢim Sürecinde Düziçi Köy Enstitüsü baĢlığı altında yapılan bu çalıĢma, Türk Ġnkılâbı‟nın, Türkiye‟de dizayn etmeye çalıĢtığı çağdaĢlaĢma sürecinin kurumsal bir örneği olarak ele alınmıĢtır.
GiriĢ kısmında yapılan kısa bir değerlendirmeden sonra, Cumhuriyetin YenileĢme Yolunda Köy Enstitüleri baĢlığı altında Osmanlı modernleĢmesi süreci ekseninde millî Türk devleti inĢası ve bu inĢa içerinde halkevlerinden Köy Enstitülerine yaĢanan dönüĢüm ele alınmıĢtır. Bu dönüĢümle birlikte Ġkinci Dünya SavaĢı sürecinde Köy Enstitülerinin açılıĢı, açıldığı yerler, programları ve düĢünce yapıları değerlendirilmiĢtir.
GeliĢen Türkiye‟de Düziçi Köy Enstitüsü baĢlığı altında Düziçi Köy Enstitüsünün kuruluĢu, ideolojilerle olan iliĢkileri ve yöreye olan tesirleri üzerinde durulmuĢtur.
Hatıraların Tarih ġuuruyla Düziçi Köy Enstitüsüne Bakabilmek: YaĢayan ġahsiyetlerle Mülakatlar baĢlığı altında, Düziçi Köy Enstitüsünden değiĢen profillerle mülakatlar yapılarak, tanıklıklara dayalı değerlendirmeler yapılmıĢtır.
Yapılan bu çalıĢma sırasında yöresel bir konu olması nedeniyle kaynak bulma konusunda bazı sıkıntılar çekilmiĢtir. Bu bağlamda enstitünün açıldığı yıllardan günümüze yaĢayan Ģahıslarla, çocuklarıyla mülakatlar yapılmıĢ ya da sayısı az da olsa yazılan hatıratlar incelenmiĢtir. Cumhuriyet Türkiye‟sinin yenileĢme çabası Düziçi Köy Enstitüsü örneğinde gözler önüne serilmeye çalıĢılmıĢtır. ġüphesiz çalıĢmanın eksik yönleri görülebilecektir. En azından eksikleriyle birlikte de olsa bu çalıĢma yöre açısından ilk sayılabilecek bir eserdir.
BaĢta bana böyle bir çalıĢmayı öneren ve değerli katkılarıyla çalıĢmamı yönlendiren saygıdeğer Hocam Doç. Dr. Necmi Uyanık‟a, mülakatlarıyla çalıĢmaya ruh veren Osman Sakallı, Mehmet Yılmaz, Mahmut Saral, Emine Özkan, Hasan Aksay, Ali YeĢil, Hanefi Alçı‟ya sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Yine çalıĢmalarım esnasında teknik destek veren Banu BaĢ Hanıma ve hep yanımda olan aileme müteĢekkirim.
ÖZET
Toplumsal DeğiĢim Sürecinde Düziçi Köy Enstitüsü baĢlığı altında Cumhuriyet Türkiye‟sinin BatılılaĢma sürecini Ġkinci Dünya SavaĢı yıllarında Köy Enstitüsü kurumlarının bünyesinde nasıl gerçekleĢtirdiği konusu ele alınmıĢtır. Bu genel düzlem içinde Düziçi Köy Enstitüsü bağlamında yerel bölge çalıĢması yapılarak, somut sonuçlar elde edilmeye çalıĢılmıĢtır. Düziçi Köy Enstitüsünün programı, faaliyetleri, düĢünce yapısı ve devrin ideolojik algılamaları içinde icra ettiği fonksiyon, yöreye olan katkıları değerlendirilmiĢtir. Bu değerlendirmeler daha çok Enstitüde öğrencilik yapmıĢ Ģahısların mülakatlarıyla tanıklıklar üzerinden yapılmıĢtır.
SUMMARY
The Westernization period of Republican Turkey in the years of World War II within the scope of Village Institutes has been examined under the title of Düziçi Village Institute during the Social Change Process. The local region study has been carried out to obtain tangible results in the context of Düziçi Village Institute in a general perspective. The schedule of Düziçi Village Institute, its activities, frame of mind, its function in the ideological conceptions of that period and its contributions to the region have been analyzed. The evaluations mostly based on the interviews with the students of Düziçi Village Institute of that period.
TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ
GĠRĠġ
Sanayi Devrimi ve gerçekleĢen baĢta Fransız Devrimi olmak üzere diğer siyasi devrimlerin ardından Avrupa, XIX. yüzyıla “Güç Yüzyılı”1
denilebilecek bir tabloyla girdi. Bu çifte devrim baĢta Avrupa olmak üzere dünyanın birçok yerinde siyasi, ekonomik ve sosyal içerikli önemli değiĢikliklerin habercisi oldu. XIX. yüzyılın sonunda Almanya ve Ġtalya gibi millî devletlerin gecikmeli olarak ortaya çıkıĢı Ġngiltere, Rusya, Fransa ve Avusturya-Macaristan‟ın dâhil olduğu sömürgecilik tablosunu çok derinden etkileyecektir2
.
Avrupa‟nın güçlü devletleri sömürgecilik yarıĢı paralelinde yeni hammadde kaynakları ve pazarlar ararken, ġark Meselesi bağlamında üzerine hesapların yapıldığı ülke Osmanlı Devleti idi. Ġmparatorluk yapısıyla uzun süre dünyaya hükmeden Osmanlı, Avrupa‟da yaĢanan hızlı geliĢmeleri takip edememesinin yanı sıra, içerde yaĢamıĢ olduğu sıkıntıları aĢmakta zorlanmaya baĢlamıĢtı. DıĢ ve iç meselelerin arasına sıkıĢan Osmanlı, stratejik açıdan bir anlamda Avrupa, Asya ve Afrika arasında olmanın bedelini ödeme noktasına gelmiĢti. Osmanlı, 1877-78 Rus Harbi, Trablusgarp, Balkan ve I. Dünya Harbi gibi önemli savaĢların baĢ aktörü olarak tarih sahnesindeki yerini alıyordu. Ġkinci MeĢrutiyet devrinin önemli siyasi kurumu ise Ġttihat ve Terakki Partisiydi3
.
Ġttihat ve Terakki Partisi, Osmanlının eridiği son yüzyılda, Avrupa‟dan esen sert milliyetçilik rüzgârları karĢısında, baĢlangıçta Osmanlıcı-Ġslamcı devamında Türkçülük ilkesini benimseyerek Avrupa‟nın meydan okumasına regleks olarak kendince çözümler üretmeye çalıĢıyordu. Doğal olarak, II. Abdülhamit‟in saltanatında ortaya konan otoriter yapı bu dönemde de kendisini hissettiriyordu. Özgürlük, eĢitlik ve adalet talepleri kimin iĢine yarıyordu. Gerek Abdülhamit gerek Ġttihat ve Terakki bu sorunun cevabını vermekte, uluslararası sistemin dayatmaları karĢısında zorlanıyordu. Ġmparatorluk yapısı içinde, yaĢanan
1 Norman Davies, Avrupa Tarihi Avrupa Tarihi Doğu’dan Batı’ya Buz Çağ’ından Soğuk SavaĢ’a
Urallardan Cebeli Tarık’a Avrupa’nın Panoraması, (Ceviri Editörü: Mehmet Ali Kılıçbay), Ġmge K.Evi
Ankara 2006, s. 807-810.
2 Eric Hobsbawm, Devrim Çağı 1789-1848, (Çev. Bahadır Sina ġener), Dost Kitabevi Yay., Ankara 2005; Leo Huberman, Feodal Toplumdan Yirminci Yüzyıla, (Çev. Murat Belge), ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2007, s. 170-171.
geliĢmelerden dolayı ülkenin kurucu unsuru olan Türkler, milliyetçilik silahını en son eline alan millet olma durumuyla karĢı karĢıya gelmiĢti. Bu anlamda Donanma Cemiyeti, Türk Derneği, Türk Yurdu, Türk Ocağı ve Genç Türk cemiyetleri gibi basın-yayın organları ve cemiyetleri Ġttihat Terakki Partisinin hazırlayan kurumlar olarak dikkat çekmiĢti4.
Osmanlı için en büyük problem ülke nasıl kurtarılabilirdi? Siyasi otoritelerin yanı sıra sivil unsurlar bağlamında MeĢrutiyetin aydınları, çok hızlı geliĢen olaylar karĢısında bütün güçleriyle ellerinden gelen çözümleri ortaya koymaya çalıĢıyorlardı. Bu bağlamda çok çeĢitli gazete ve dernek çaba gösteriyordu. Yukarıda sayılan kurumların yanı sıra Ġkdam, Vakit, Tanin, Edebiyat-ı Umumiye, Âti-Ġleri... gibi gazete ve dergiler I. Dünya SavaĢı‟nın yarattığı yıkım ve buhranlar karĢısında çok çeĢitli konuları tartıĢıyor, gündemlerine taĢıyorlardı. Bu nedenle Ġkinci MeĢrutiyet ve devamında tarih sahnesinde rol alan aydınlar, ansiklopedist yapılarıyla hemen hemen her konuda yazıyorlardı. ĠĢte bu ortamda, sözde bazıları değiĢmiĢ, bazıları da çizgisini korumuĢtu. ÇeĢitli polemikler ortamında gerçeklere ulaĢmak, ilkeli olarak değiĢmekten, yani Garp Medeniyetinin özüne göre tavır almakta yatıyordu.
MeĢrutiyet, Mütareke ve Milli Mücadele devirleri imparatorluktan millî devlet yapısına, yani genç Türkiye Cumhuriyetine geçiĢin doğum sancısı olarak görülebilirdi. ĠĢgallere karĢı, Müdafaa-i Hukuk Cemiyetleri ile Türk varlığını yaĢatma mücadelesi veriliyordu. Ġstanbul‟daki saltanata karĢı, Türk milletine dayanan Anadolu hareketi, Anadolu ve Rumeli Müdafaa-i Hukuk Cemiyeti adı altında “Heyet-i Temsiliye”nin yürütme sorumluluğunda Mustafa Kemal ve arkadaĢlarını kaderin cilvesiyle baĢ baĢa bırakmıĢtı. “Ya istiklal ya ölüm” parolası Türkiye Cumhuriyetine giden yolda büyük anlam taĢıyordu. Ġttihat ve Terakki Partisinin önderleri ülkeyi terk etmiĢti ancak, gizli ve açık örgütsel yapıları ile Ġttihatçıların birçoğu Anadolu hareketinin iskeletini oluĢturuyor ve Türk milletini büyük savaĢ için örgütlüyordu. Büyük bir kayıpla Türk vatanı bağımsızlığını elde etmiĢ, tarih sahnesindeki yürüyüĢüne devam ediyordu5
.
Hemen yanı baĢında 1917 Devrimini yaĢamıĢ olan Rusya‟nın ardından Türkiye 1920 devrimini büyük bir savaĢla yaĢamıĢtı. Yeni kurulan Türk devleti, bu inkılâbın gereğini yapmak için kolları sıvamıĢ ve siyasi inkılâbı tamamlamanın yolu, sosyal bir inkılâptan geçiyordu. Kurum olarak tarih sahnesine çıkan parti, Cumhuriyet Halk Partisi idi. Ġttihat ve Terakkinin yerine tek parti geleneğinin mirasçısı olmuĢ, var gücüyle inkılâbın müesseslerini kurma çabasındaydı. Doğal olarak, Türk yenileĢme tarihi, Cumhuriyetin ellerinde Türkiye için
4 Tunaya, Siyasi, s. 375-392. 5
Sina AkĢin, “Siyasal Tarih (1908-1923), Yakınçağ Türkiye Tarihi, (Haz. Sina AkĢin), Milliyet Kitaplığı, Ġstanbul, s. 75-90.
anlamlı hâle gelecekti. Ġzmir Ġktisat Kongresi iktisadi yapının temelini atacak, Lozan Siyasi haritanın resmini çizecek ve 1924‟te Halifeliği ilga eden Türkiye, laik yapısıyla inkılâplarını devam ettirecekti. Cumhuriyetin eğitim kurumları vatandaĢlık bilincini çağın Ģartlarına göre Ģekillendirecekti. Büyük SavaĢın ardından dünyada Liberalist sistem zaferini ilan ederken, diğer taraftan savaĢın yaratmıĢ olduğu dengesiz bölüĢüm yeni krizlerin de habercisi olacaktı. 1929 Dünya ekonomik buhranı bunu açık Ģekilde ortaya koymuĢtu. Türkiye‟de buna paralel olarak, prensip olarak çağdaĢ Batı‟yı, Batının Liberalizmini tercih etmiĢti. Ancak yaĢanan krizler neticesinde karma ekonomiyi benimsemiĢ Devletçilik ilkesi, bir anlamda Kemalizm olarak kendisini göstermiĢti6
.
Ġkinci Dünya SavaĢının sebepleri bağlamındaki geliĢmeler belirginleĢmeye baĢlarken Türkiye Batı‟nın kapısında Doğu‟nun geleneksel mirasçısı olarak kendisini güçlü kılacak kurumsal arayıĢ ve programlarını ortaya koymaya çalıĢıyordu. ĠĢte, bu anlamda Köy Enstitüleri modern Türkiye‟nin problemlerini çözme sürecindeki önemli kurumlardan biri olarak dikkat çekiyordu.
6 Çağlar Keyder, Türkiye’de Devlet ve Sınıflar, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2010, s. 122-140; Korkut Boratav, “Türkiye‟de Devletçilik”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, C. 2, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 1983, s. 414.
I. CUMHURĠYETĠN YENĠLEġME YOLUNDA KÖY ENSTĠTÜLERĠ
A. OSMANLI ĠMPARATORLUĞU’NDAN DEVRALINAN
MODERNLEġME MĠRASI VE EĞĠTĠMĠN MODERNLEġTĠRĠLMESĠ
Genel manasıyla klasik bir imparatorluk olma özelliği taĢıyan Osmanlı Devleti aynı zamanda dini kuralların, dini bir bakıĢ açısının egemen olduğu bir devletti7
. Ancak Karlofça AnlaĢmasının yarattığı büyük Ģokun ardından Lale Devriyle birlikte BatılılaĢma, Batı‟nın örnek alınması düĢüncesi yavaĢ yavaĢ kendisini göstermeye baĢlamıĢtır. Her ne kadar BatılılaĢmanın adı doğrudan konulmasa da hayatın içinde Batı‟ya dair izleri görmek
mümkündü8
. Amcası III. Selim‟in tecrübelerinden yola çıkarak süreç içerisinde önce ayanları daha sonra da yeniçerileri ortadan kaldıran II. Mahmut, daha köklü değiĢikliklere imza atmayı baĢarmıĢtır. Özellikle Yeniçeriliğin kaldırılmasından sonra yeni ve modern bir ordu kurulması zorunluluğu üç okulun geliĢtirilmesini ya da yeniden kurulmasını gerektirdi. Birincisi eskiden kalan Mühendishane, ikincisi Tıbbiye, üçüncüsü ise Harbiye olmuĢtur9
.
ĠĢte bu modernleĢme sürecinde dağılmakta olan imparatorluğu kurtarmak adına eğitim alanında çok önemli bir değiĢim sürecinin yaĢandığı görülmektedir. Bu değiĢim sürecini, algıdaki değiĢimi göstermesi açısından ilginç örneklerle izah etmek mümkündür. II. Mahmut, III. Selim‟in yarım bıraktığı reform hareketini radikal olarak ele aldığı zaman Mühendishanelerin yanı sıra tıp öğretimine de önem verdi. TulumbacıbaĢı Konağı‟nda Tıbhane adında yeni bir okul kuruldu. Tıp Fakültesinin ilk çekirdeği budur. Tıbhane‟nin ilk ders nazırı II. Mahmut‟un hekimbaĢısı Mustafa Behçet Efendi modern tıp tarihimizin de kurucusudur. Sadrazam Fuad PaĢa bu okulun ilk mezunlarındandı. Tıbhane‟de öğretim Fransızcaydı. 1836‟da ise Tıbbiye kuruldu. Okulu yeniden kurmak ve düzenlemek için
7
Bu konuda farklı görüĢler olmakla birlikte biz bu konuda Osmanlı Devleti‟nin klasik bir Ortadoğu imparatorluğunun özelliklerini taĢıdığı düĢünülebilir. Bu düzende, devlet egemen bir bakıĢ açısının içerisinde din de önemli bir yer tutmakta, uygulamaların kuralların meĢruiyeti buraya dayanmaktadır. Muzaffer Sencer, Dinin
Türk Toplumuna Etkileri, May Yay., Ġstanbul 1974, s. 186-187; Halil Ġnalcık, Osmanlı Ġmparatorluğu Klasik Çağ (1300-1600), (Çev. RuĢen Sezer), Yapı Kredi Yay., Ġstanbul 2008, s. 76; Ġlber Ortaylı, Ġmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, Alkım Yayınevi, Ġstanbul 2006, s. 172-173. Bu konuda daha farklı
düĢünceler için bkz. Ömer Lütfi Barkan, “Osmanlı Ġmparatorluğunun TeĢkilat ve Müesseselerinin ġer‟iliği Meselesi”, Ġstanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesi Mecmuası, C. 11, S. 3-4, Kenan Matbaası, Ġstanbul 1945, s. 203-205.
8
Ġlber Ortaylı, “Osmanlı‟da 18. Yüzyıl DüĢünce Dünyasına Dair Notlar”, Modern Türkiye’de Siyasi
DüĢünce, Tanzimat ve MeĢrutiyet’in Birikimi, (Ed. Mehmet Ö. Alkan), C. 1, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2001, s.
40. 9
Niyazi Berkes, Türkiye’de ÇağdaĢlaĢma, (Haz. Ahmet KuyaĢ), Yapı Kredi Yay., Ġstanbul 2010, s. 184.
Viyana Üniversitesi profesörlerinden Bernard getirildi. Tıbbiye yüksek okulunun açılıĢında II. Mahmut hazır bulundu. Profesör Bernard ile birlikte tıp öğretimine çığır açıldı. Bernard kadavra kullanılması için izin almıĢtı ve artık Tıbbiye‟de kadavra kullanılması serbest olacaktı. Kadavra kullanılması çok önemli bir adımdır. Batı tarihinden bir örnek verilecek olursa, 1526‟da Batı‟da ilk kez kadavra kullanmak isteyen Harvey diri diri yakılma cezasına çarptırılmıĢtı10
. Bu bakımdan kadavra kullanımı, reformların nasıl hızlı iĢlediğini ve buna paralel olarak zihinlerdeki değiĢimin büyüklüğünü bize göstermektedir.
Eğitime büyük önem veren II. Mahmut, imparatorluğu kurtarma adına orduyu modernleĢtirmeye çalıĢmıĢ ve bu nedenle Harbiye‟deki eğitimi de düzenleme yoluna gitmiĢtir. Harbiye düzenlenirken, MareĢal Mormant, Moltke ve Ġngiliz DıĢiĢleri, Bakanı Palmerstone‟un eleĢtirilerinden faydalanılmıĢtır. Askerlik süreli hâle getirilmiĢ askerden kaçmalar önlenmeye çalıĢılmıĢtır. Harbiye öğretmenleri genelde Mühendishane mezunları ve okul bölüklerinden yetiĢen subaylardı11
. 1835‟te bunlardan seçilen 5 genç Ġngiltere‟de Woolwich, Porstmouth ve Sandhurst okullarına gönderilmiĢtir. Öteki küçük grup Viyana‟ya, bir kiĢi de Fransa‟ya yollanmıĢtır12
.
Tanzimat döneminde eğitime verilen önemin artarak devam ettiği görülmektedir. Özellikle pozitif bilimlere olan ilgi dünya konjonktürüne paralel olarak Osmanlı‟da da yaygınlaĢmıĢtır. DindıĢı akımların, Tanzimat sonrası açılan okullar içerisinde arttığı görülmektedir. 1847‟de Tıbbiye‟yi ziyaret eden Macfarlane‟in izlenimleri bunu açıkça göstermektedir. Tıbbiye‟de okunan ve üzerinde önemle durulan yazarlar arasında Diderot, Cabanis, Voltaire, Baron d‟Holbach gibi isimler göze çarpmaktadır13
. Merkeziyetçi modern devlet, kendi düĢüncesini geniĢletmek için laik eğitimi yaymaya, dinî eğitim kurumlarının yanı baĢında ve onların aleyhine yeni eğitim kurumları açmaya baĢlamıĢtır. Bu durum sadece Müslümanlar arasında olmamıĢ, gayrimüslimler içerisinde de laik eğitim güçlenmeye baĢlamıĢtır14
.
Osmanlı Devletinin bu en uzun yüzyılı içerisinde eğitim alanında yenileĢme ve BatılılaĢma bir zorunluluk olarak her dönem kendisini hissettirmiĢ, bütün iktidarları, padiĢahları kendisini dönüĢtürmeye zorlamıĢtır. En baskıcı hükümdarlar arasında gösterilen II. Abdülhamit dahi eğitim alanında yaptığı büyük atılımla bilinmektedir. Hatta tarihçi Erik Jan
10
Hilmi Ziya Ülken, Türkiye’de ÇağdaĢ DüĢünce Tarihi, Ülken Yay., 1994, s. 29. 11 Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 184.
12 Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 194. 13
Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 232-233. 14 Ortaylı, Ġmparatorluğun, s. 182.
Zürcher onun dönemini hem bir gerici istibdat hem de Islahatların doruğu olarak nitelendirebilmektedir15.
B. ÜMMETTEN MĠLLETE GEÇĠġ SÜRECĠNDE DEĞĠġEN EĞĠTĠM
POLĠTĠKALARI
1. Eski Eğitim Kurumlarının Tasfiyesi
Devletin merkezileĢmesine paralel olarak eğitimin de merkezileĢmesi Osmanlı döneminden Cumhuriyet‟e devamlılık gösteren bir durumdur. Toplumun Ģekillendirilmesinde, eğitim her zaman önemli bir yere sahip olmakla beraber, merkezi devletlerde bu önem çok daha fazla artmakta, devletin ideolojisi, oluĢturmak istediği insan tipi, verdiği eğitime paralel olarak Ģekillenmektedir. Leibniz “terbiye iĢini bana bırakın, size bir asır içinde Avrupa‟nın çehresini değiĢtireyim” diyerek eğitimin toplumu Ģekillendirmedeki önemine dikkat çekmiĢtir16
. Cumhuriyet döneminde millî bir kimlik oluĢturabilmek adına eğitim alanında büyük değiĢiklikler yapılmıĢ, Tanzimat‟tan beri süregelen ikici reformlardan farklı olarak kökten değiĢiklikler gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu değiĢikliklerle birlikte eğitim sistemi ulusal bir karakter kazanmıĢtır. Tüm bu değiĢikliklerle birlikte ümmet formu terk edilerek ulus toplum formuna dönüĢtürülmek istenmiĢtir17.
Cumhuriyet döneminde eğitim alanında yeniliklere giriĢilmeden önce çoğu yenilikten önce yapıldığı gibi, kamuoyuna çeĢitli Ģekillerde açıklamalar yapılarak, değiĢimlerle ilgili nabız yoklanmıĢtır. Muallime ve Muallimler Birliğinin toplantılarında Mustafa Kemal, Kazım Karabekir, Hamdullah Suphi gibi isimler eğitim ve öğretimde birliğin önemine dikkat çekmiĢlerdir. Bu toplantıların birinde Hamdullah Suphi, “ben tek bir maarif biliyorum; o da devlet maarifidir. Ġstikamet bir, emir bir, maiĢet ve terakki bir olmalıdır” diyerek yeni dönemin neler getireceği konusuna dikkat çekmiĢtir18
.
1924 yılına gelindiğinde, eğitim alanında geçmiĢle olan sürekliliği sağlayan kurumlardan biri medreselerdi. Medreselerin yönetimi, ġerîye ve Evkaf Vekâletince yapılmaktaydı. Ülkede 479 medrese ve 1800 medrese öğrencisi bulunuyor, bunların önemli
15 Erik Jan Zürcher, ModernleĢen Türkiye’nin Tarihi, (Çev. Yasemin Saner), ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2009, s. 121.
16
Aktaran, Bedi Ziya Egemen, Terbiye Ġlminin Problemleri ve Terbiye Meselesi, Ankara Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Yay. LIV Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara 1965, s. 22.
17 Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 533. 18
Mehmet Ali Gökaçtı, Türkiye’de Din Eğitimi ve Ġmam Hatipler, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2005, s. 128.
bir bölümü de gerçekten öğrenim görmeyen kiĢilerden oluĢuyordu. Bunlardan 600 kadarının gerçekten öğrenci olduğu tahmin edilmektedir19
.
3 Mart 1924 tarihinde Halifeliğin kaldırılmasıyla beraber çıkarılan 430 no‟lu kanunla beraber eğitim ve öğretim alanında daha önceden gösterildiği üzere önemli değiĢiklikler yapılmıĢtır. Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟nun bazı maddeleri Ģu Ģekildedir:
Madde 1: Türkiye‟deki bütün eğitim kurumları Maarif Vekâletine bağlanmıĢtır.
Madde 2: ġerîye ve Evkaf Vekâleti veya özel vakıflar tarafından idare olunan medreseler ve mektepler Maarif Vekâletine devredilmiĢtir.
Madde 3: ġerîye ve Evkaf Vekâleti‟nde mekteplere ve medreselere ayrılan bütçe Maarif Vekâletine nakledilecektir.
Madde 4: Darülfünun‟da yüksek din mütehassısları yetiĢtirilmek üzere bir Ġlahiyat Fakültesi kurulacak, dinî hizmetleri gören memurları yetiĢtirmek üzere ayrı mektepler açılacaktır.
Madde 5: Bu kanunun ilanına kadar Müdafaa-i Millîye‟ye ve Sıhhiye Vekâleti‟ne bağlı olan eğitim kurumları bütçeleriyle beraber Maarif Vekâletine devredilmiĢtir20
.
Hilafetin kaldırılması ile ilgili tartıĢmalara nazaran kayda değer bir tartıĢma yaĢanmadan kabul edilen Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile birlikte görüldüğü üzere eğitim ve öğretim tek bir merkezde Maarif Vekâletinde toplanmıĢtır. Dinî eğitim tamamen ortadan kaldırılmamıĢ, aksine devlet dinî eğitim ihtiyacını karĢılamak üzere okullar açmakla yükümlü olmuĢtur. TartıĢmaların fazla olmamasının sebebi, bu kanunun içerisinde, dine cephe almak bir yana, geçmiĢten gelen dine sahip çıkma ve koruyuculuğunu üstlenme anlayıĢı olarak yorumlanabilir. Ancak ilerleyen süreçte yaĢananlar, devletin tavrının koruyucu olmaktan ziyade dini tamamen kontrol altına alma amacının olduğunu söylemek mümkündür.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu kabul edildikten sonra Maarif Vekili Vasıf Bey, bu kanunla ülkede medeni bir eğitim sistemi oluĢturulacağına dikkat çekmiĢ ve Hamdullah Suphi‟nin daha önce söylemiĢ olduğu sözlere benzer sözlerle merkezileĢme sürecinin devam edeceğini Ģöyle ifade etmiĢtir: “Türkiye‟de bundan sonra bir tek terbiye, bir tek mektep, bir tek tedris olacaktır.”21
. Kanunda medreselerin devamlılığı ile ilgili açık bir hüküm olmasa da, 16 Mart 1924 tarihinde Maarif Vekili Vasıf Bey‟in talimatıyla asker kaçakların barınma mekânı haline
19
Ġlhan Tekeli, “Osmanlı Ġmparatorluğu‟ndan Günümüze Eğitim Kurumlarının GeliĢimi”, Cumhuriyet
Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, C. 3, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 1983, s. 660.
20 Resmi Gazete (Ceride), Kanun No: 430, Resmi Gazete yayım tarihi 7 TeĢrinievvel 1336, Sayı: 63, s. 6.
gelen medreselerin kapatıldığı ilan edilmiĢtir. O tarihte Türkiye Cumhuriyeti sınırları içerisinde bulunan 479 medrese kapatılmıĢtır22
.
Medreseler kapatıldıktan sonra 4. maddede yer alan, din iĢlerini yerine getirecek memurların yetiĢtirilmesi için mektepler açılması ifadesi uyarınca aynı yıl içerisinde Ġmam Hatip okulları açılmıĢtır. Türkiye‟nin değiĢik yörelerindeki 29 ilde faaliyete geçen ilk imam hatip okullarında 2258 öğrenci, yaklaĢık 300 kadar da öğretmen vardı. Bu okulu ziyaret eden Henry Elisha Allen, buradaki öğretimin ileri düzeyde olduğundan bahsetmekte, Yeni Türkiye‟nin yaĢayıĢında canlı bir güç olma potansiyeline sahip olduğunu anlatmaktadır23
. Fakat bu Ģekilde olumlu yorumlar olsa da her geçen eğitim öğretim yılında çok sayıda imam hatip okulu kapanmıĢ, yerlerine daha az sayıda baĢka imam hatip okulları açılmıĢtır. 1926-1927 yılında ise Ġstanbul ve Kütahya Ġmam Hatip Okulları hariç diğer tüm okullar kapatılmıĢ, bu iki okul bir süre daha faaliyet gösterdikten sonra 1930 yılında kapatılmıĢlardır. Açılan okulların kapanması muhafazalar çevrelerde tepki yaratmıĢ, Tevhid-i Tedrisat ile açılan imam hatiplerin göz boyama olduğu belirtilmiĢtir. Resmi açıklamalar ve baĢka kimi tarihçiler tarafından okulların kapatılmasına gerekçe olarak toplumdan yeterli ilgiyi görmemeleri gösterilmiĢtir24
.
Yine Tevhid-i Tedrisat Kanununun 4. maddesinde belirtildiği üzere yüksek din görevlileri yetiĢtirmek için, daha önce bu görevi üstlenen Süleymaniye Medresesinin kapatılmasının ardından Darülfünun‟da Ġlahiyat Fakültesi açılmıĢtır25
. Modern esaslarla yürütülmeye çalıĢılmıĢ olan fakülteyle birlikte, 125 sayıdan oluĢan Ġlahiyat Fakültesi Mecmuası yayınlamıĢ, 56 öğrenci mezun edilmiĢtir26
. Fakülteye giriĢte Arapça, Farsça gibi alan dillerinin dıĢında Batı dillerinden de sınav yapılması, 1926‟da alınan kararla Ġlahiyat Fakültesine giriĢ için lise mezunu olma Ģartı aranması bu sebeple imam hatip okullarından mezun olanların fakülteye doğrudan kabul edilmemeleri Ġlahiyat Fakültesine olan talebi ciddi anlamda düĢürmüĢtür. 1924-25 öğretim sezonunda 12 öğretim görevlisi ile 284 öğrenciye sahipken, 1927-28 sezonunda 13 öğretim görevlisi ile 53 öğrenci ve nihayet fakültenin son öğretim senesi olan 1932-33 sezonunda 13 öğretim görevlisine karĢılık yalnızca 20 öğrencisi bulunmaktadır27
. Sonunda 1933 Üniversite Reformu sırasında Ġlahiyat Fakültesi, Ġslam
22 Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 132.
23 Aktaran, Gotthard Jaeschke, Yeni Türkiye’de Ġslamlık, (Çev. Hayrullah Örs), Bilgi Yayınevi, Ankara 1972, s. 75.
24 Osman Ergin, Türk Maarif Tarihi, C. 5, Eser Matbaası, Ġstanbul 1977, s. 2125. 25 Tekeli, “Eğitim”, s. 660; Jaeschke, Yeni, s. 75.
26
Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 258. 27 Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 253-258.
Tetkikleri Enstitüsüne dönüĢtürüldü. Enstitünün baĢında Prof. ġerafettin Yaltkaya getirilmiĢ ve Edebiyat Fakültesinin ġarkiyat Enstitüsüne bağlı hâle getirilmiĢtir28
. Enstitüye, lisans öğrencisi olmak üzere yapılan baĢvurular kabul edilmemiĢ, sadece araĢtırma yapmak amacıyla enstitünün kurulduğu bildirilmiĢtir. Ancak, muhtemelen bu tartıĢmaların uzamasından da çekinilerek 1941 yılına gelindiğinde öğretim kadrosunun dağılması gerekçe gösterilerek, Ġslam Tetkikleri Enstitüsü lağvedilmiĢtir29
.
Medreselerin kapatılmasının ardından açılan imam hatip okullarının ilgisizlik gerekçesiyle kapatılması ve 1933‟te Ġlahiyat Fakültesinin kapatılmasının ardından 1932 yılında faaliyete geçirilen Kuran Kursları (Darülkurralar) bu dönemdeki tek dinî eğitim kurumu olarak faaliyet göstermiĢtir. Burada kapsamlı bir dinî eğitim yapılmamakta, sadece Kuran okuma ve hafızlık eğitiminin yapıldığı yerlerdi. Maarif Vekâleti, bu kursları Tevhid-i Tedrisat Kanununa dayanarak kendine bağlamak istemiĢse de Diyanet ĠĢleri BaĢkanı Rifat Efendi bunların meslek okulları olarak kendi emrinde kalmasını sağlamıĢ, hatta sayılarını yavaĢ yavaĢ arttırmıĢtır30
.
Son olarak okullardaki din eğitimi meselesine değinilecek olursa, 1924 yılının ilkokul programlarında din dersi “Kuran-ı Kerim ve Din Dersleri” adı altında birinci sınıflar hariç diğer sınıflara haftada iki saat okutulmak üzere programa alınmıĢtır. 1926 yılına gelindiğinde, din dersleri üçüncü sınıflardan baĢlamak üzere haftada bir saate indirilmiĢtir. 1930 yılından itibaren ise, din dersleri velilerin isteğine bağlı olarak beĢinci sınıflardan itibaren haftada yarım saat olacak Ģekilde düzenlenmiĢtir. Ġsteğe bağlı olarak yapılan ders, 1933 yılından itibaren müfredattan tamamen çıkarılmıĢtır. Orta öğretim kurumlarında ise din dersi, 1927 yılında isteğe bağlı hale getirilmiĢ, 1930 tarihinden itibaren orta öğretim kurumlarından kaldırılmıĢtır31
. Modern ahlak ilkelerine indirgenmiĢ din dersleri sadece köy okullarında devam ettirilmiĢtir32.
2. Yazı DeğiĢikliği
Yazıda değiĢiklik yapılması, aslında yeni bir konu olmayıp, Osmanlı‟nın ve çeĢitli ülkelerde yaĢayan Türklerin son 19. yüzyılının ikinci yarısından beri gündeminde olan bir konudur. Yazının ıslah edilmesiyle ilgili bazı giriĢimler yapılmak istense de bunlar yeterince radikal hareketler olmamıĢ ve sonu getirilememiĢtir. Hoca Tahsin Efendi, Arapça yazıyı
28
Jaeschke, Yeni, s. 75. 29 Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 258.
30 Jaeschke, Yeni, s. 75; Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 148. 31
Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 146-147. 32 Tekeli, “Eğitim”, s. 660.
sağdan sola değil, soldan sağa yazmayı denemiĢ, Ahundzade Fethali, Münif PaĢa, ġinasi gibi isimler Arap harflerinin ıslah edilmesini önermiĢti. Ancak bu giriĢimler ya yeterince radikal olamadıkları için ya da dönemin Ģartlarının olumsuzluğundan dolayı bir sonuca ulaĢmamıĢtır33
. MeĢrutiyet döneminde bu konu tekrar gündeme gelmiĢ bazı Jön Türk yazarları Latin Harflerinin kabulünü savunmuĢ, Enver PaĢa ise Osmanlıca harflerin ıslah edilmiĢ Ģeklini orduda denemiĢtir34
.
Cumhuriyet döneminde, yazının değiĢtirilmesi ve yerine Latin Harflerinin alınması düĢüncesi ilk olarak Ġzmir Ġktisat Kongresi‟nde ortaya atılmıĢtır. Bir süre duraksayan bu düĢünce muhtemelen muhalefetin tasfiyesinin verdiği güven sayesinde 1927 yılında tekrar gündeme getirilmiĢtir. 1927‟de genel nüfus; 13.642.870, okuma yazma bilenlerin sayısı 1.111.000 olup, nüfusa göre oranı %10,6 idi. DeğiĢiklik ile ilgili çalıĢmalar diğer değiĢikliklerde olduğu gibi öncelikle kamuoyu yoklamaları ile baĢlamıĢtır. Ahmet Cevat (Emre), Atatürk‟ün konuyla ilgili görüĢlerini yansıtan yazılar yazarak, kamuoyu oluĢturmaya çalıĢacaktır. Devamında, 8 Ocak 1928‟de Adliye Vekili Mahmut Esat Bey, Ankara Türk Ocağında Latin harfleriyle ilgili bir konferans vermiĢtir. 25 Mayıs 1928‟de Alfabe Kurulu, Vekiller Heyetinin onayıyla kuruldu. DeğiĢikliklere öncü olmak için Mustafa Kemal de bizzat faaliyetlerde bulunuyordu. 9 Ağustos 1928 akĢamı Sarayburnu‟nda halka bu inkılâbı açıkladı ve yurt gezilerine baĢladı. 16 Ağustos 1928‟de her mahallede bir dershane açılması kararlaĢtırıldı. Konu Millet Meclisine 1 Kasım 1928‟de getirildi. Komisyonun sunduğu layiha kabul edildi. Nihayet 3 Kasım 1928‟de Latin Harfleri resmen kabul edildi35
.
Yazının değiĢtirilmesi için temelde iki gerekçe gösterilmektedir. Birincisi, Arap harflerinin Türkçeye pek uygun olmayan yapısıydı. Arapça sessiz harfler bakımından zengin, sesli harfler bakımından oldukça fakirdi. Oysa Türkçe bunun tam tersiydi. GeçmiĢ dönemlerden beri bu soruna çözüm bulunmak istense de bir türlü sonuca ulaĢılamamıĢtı36
. Ġkincisi ve daha önemlisi, yazının değiĢtirilmesinin Osmanlı-Ġslam geleneklerinden kopuĢu hızlandıracak ve Batı‟ya yaklaĢtıracak olmasıydı37
. Jaeschke‟ye göre bu değiĢiklik, Batı
33 Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 260-265.
34 Zürcher, ModernleĢen, s. 278-279. Örneğin MeĢrutiyet Dönemi Batıcı düĢünürlerinden Celal Nuri (Ġleri) 1913 yılında Mukadderatı Tarihiye adlı eserinde Latin harflerinin alınmasını savunacaktır. Ergin, Maarif, s. 1752-1753.
35
Yücel Özkaya, “Atatürk Dönemi ve Atatürk Ġnkılâpları”, Türkler, C. 16, Yeni Türkiye Yay., Ankara 2002, s. 373.
36 Zürcher, ModernleĢen, s. 278. 37
Mete Tunçay, Türkiye Cumhuriyeti’nde Tek Parti Yönetimi’nin Kurulması (1923-1931), Cem Yayınevi, Ġstanbul 1992, s. 230; Ergin, Maarif, s. 1755; Zürcher, ModernleĢen, s. 279.
kültürünün bütün yararlı taraflarını almak için gerektiğinde kendi kültürüyle olan bağları koparmak cesaretiydi38.
C. HALKEVLERĠNDEN KÖY ENSTĠTÜLERĠNE; KÖY
ENSTĠTÜLERĠNĠN KURULUġU VE AMAÇLARI
Türkiye‟de Köy Enstitülerine giden yol birçok denemenin sonunda ortaya çıkmıĢtır. Osmanlı yönetimi zamanında köylü, askere alınan, vergi veren bir kaynak olarak görülmüĢ, köylere hizmet götürmek ikinci planda kalmıĢtır. Türkiye Cumhuriyeti kurulduğu zaman köyler, kasabalar, çoğu kentler koyu bir karanlığın içinde yaĢam mücadelesi veriyordu. 40.000 dolayındaki köyden yalnız 4.500‟ünde ilkokul bulunuyordu. Nüfusun %80‟inin oturduğu köylerde okur-yazar oranı % 20‟nin altında bulunuyordu. Kız çocuklarının eğitim alma olasılığı utanılacak düzeydeydi39
. Köylülerin adam yerine konulmasını, eğitimlerini, çağdaĢ tarıma geçmelerini, haklarının verilmesi gerektiğini ilk Atatürk söylemiĢtir. Atatürk; % 80‟i okur-yazar olmayan bir ulusun devrimleri özümsemede güçlük çekeceğini, çağdaĢlaĢamayacağını görüyor ve biliyordu. Bu nedenle yurt çapında okuma-yazma öğrenme atılımları baĢlatmıĢtı. “Köylü milletin efendisidir” diyordu ve bu efendiliğin sözde kalmaması için köylünün okutularak aydınlatılması gerektiğinin altını çiziyordu.
Tablo I: Yıllara Göre Okur-Yazar Olması Gereken Türkiye’nin Okur-Yazar Olma Durumu
Yıl 6 ve + YaĢ Okumaz-Yazmaz Okur-Yazar
1935 12.863.000 10.345.000 2.518.000
1940 14.574.000 11.306.000 3.268.000
1945 15.714.000 11.121.000 4.593.000
1950 17.194.000 11.335.000 5.859.000
Kaynak: Kaplan, Aydınlanma, s. 8.
Kırsal alana öğretmen yetiĢtirme konusu esasen II. MeĢrutiyet devrinden beri düĢünülmekteydi. Ancak ne Ġmparatorluk döneminde ne de Erken Cumhuriyet dönemindeki çabalar doyurucu sonuçlara ulaĢamamıĢtır. Konunun önemi Türkiye Cumhuriyeti açısından daha da artmıĢtır. Zira nüfusun büyük çoğunluğunu oluĢturan köylü kitlesinin yeni rejime
38 Jaeschke, Yeni, s. 31. 39
Ergin, Maarif, s. 2116; Can Dündar, Köy Enstitüleri, Ġmge Kitabevi, Ankara 2011, s. 20; Cemil Koçak, Türkiye’de Milli ġef Dönemi (1938-1945), C. II, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 1996, s. 115.
kazandırılması, modernleĢme sürecinde saf tutması sağlanmalıydı. Ancak kırsal alana eriĢecek bir eğitim örgütlenmesi de bulunmamaktaydı. Konu bütün boyutlarıyla özel bir projeyi gerektiriyordu40.
Dönemin baĢta gelen meselelerinden birisi, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyetinin yaptığı büyük inkılâpları halka yayması ve inkılâpların geniĢ bir tabana yaslanması konusuydu. Nitekim Halkçılık ilkesiyle birlikte CHP ve Atatürk Ġlkeleri bütün ülkeye ait olarak kabul edilmiĢti. Özellikle 1935 sonrası parti-devlet bütünleĢmesiyle beraber bütün halkın partiye ve ilkelere bağlı bireyler oldukları vurgulanmaya baĢlanmıĢtır41
.
ĠĢte bu yeni devletin oluĢturmak istediği yeni insanı yani, “Cumhuriyet VatandaĢı”nı yaratmak arzusunu karĢılamak üzere hem eğitimde büyük atılımlar yapılmıĢ, hem de çeĢitli kurumlarla birlikte halkın aydınlatılması gerçekleĢtirilmek istenmiĢtir. Bu açıdan Halkevlerini ve Köy Enstitülerini birlikte düĢünülmesinde fayda mülahaza edilebilir42
. Nitekim CumhurbaĢkanı Ġnönü, hem Köy Enstitülerine hem de Halkevlerine yönelik böyle bir düĢünce beslemiĢtir. Ġnönü‟nün 1935 yılında yaptığı bir konuĢma da Halkevlerine iliĢkin olarak Ģunları söylemiĢtir:
“Halkevleri Büyük bir Sosyal ödevi üzerine almıĢlardır. Bu ödev vatandaĢların toplanıp gerek ilim alanında gerek sosyal bakımdan birlikte konuĢabilmek âdetine alıĢmalarıdır.” Yine Köy Enstitülerine yönelik yaptığı bir konuĢmasında da Halkevlerine yüklediği iĢlevin benzerini enstitülere yüklediği görülmektedir:
“Ġlköğretimi olmayan memlekette, ortaçağ idaresi bütün Ģekilleriyle devam eder. Resmi kanunlar ne derlerse desinler, ne haklar vatandaĢlara tanınırsa tanınsın, hiç olmazsa ilköğretim derecesinde bilgi almazsa, haklar ve vazifeler canlanmaz. Gönüllere ve yüreklere sinip yerleĢmez. Bilmeyen, siyasi ve ekonomik kudret sahiplerinin elinde ortaçağda olduğu gibi köle hayatı sürer.” Nitekim bu konuĢmalardan yola çıkan Metin Heper de, Ġnönü‟nün, Köy Enstitülerinin halkı daha açık bir rejime hazırlama fonksiyonunu göreceğinin bilincinde olduğunu yazmaktadır. Bu açıdan Ġnönü‟nün demokrasinin erdemlerine inanan ve Türkiye‟nin demokratik bir rejime sahip olmasına inanan bir devlet adamı olduğunu savunmaktadır43
. Ġlki 19 ġubat 1932‟de Ankara‟da açılan Halkevlerinin belli baĢlı üyeleri ve çalıĢanları, öğretmenler ve öğrenim gören gençlerdi. Tek Parti kuruluĢu olan Halkevleri daha sonraki
40 Murat Katoğlu, “Cumhuriyet Türkiye‟sinde Eğitim, Kültür, Sanat”, Yakınçağ Türkiye Tarihi, (Haz. Sina AkĢin), C.1, Milliyet Kitaplığı, Ġstanbul, s. 428.
41 CHP Programı, Ulus Basımevi, Ankara 1935, s. 8-9.
42 Niyazi Altunya, Türkiye’de Öğretmen Örgütlenmesi 1908-1998, Ürün Yay., Ankara, 2008, s. 45. 43
Metin Heper, Ġsmet Ġnönü, Yeni Bir Yorum Denemesi, (Çev. Sermet Yalçın), Tarih Vakfı Yurt Yay., Ġstanbul 1999, s. 127-128.
Milli Eğitim Bakanı ReĢit Galip‟in önderliğinde birçok yararlı kültür ve sanat etkinliğine ortam hazırlamıĢtır. Halkevlerinin yönetim kadrosu içerisinde ġevket Süreyya Aydemir, Sadi Irmak, Hüseyin Namık Orkun, Tahsin Banguoğlu gibi isimler dikkat çekmektedir44
. Halkevlerinin sayısı henüz ilk yılında 55‟e 1935 yılına gelindiğinde ise 478‟e yükselmiĢtir. Köylerde açılan Halkodaları ise 4500‟e ulaĢmaktaydı45
.
Cumhuriyetin ilk yıllarından baĢlayarak Türk aydını arasında Atatürk‟ten etkilenerek ulusçuluğun yanı sıra bir de köycülük akımı baĢlamıĢtı. Köycü aydınların amacı; köylüyü bilgisizlik karanlığından, ezilmiĢlikten, yoksulluktan, açlıktan, yalnız bırakılmıĢlıktan kurtarmaktı. Bunun gerçekleĢmesi ancak ulusal, çağdaĢ eğitimle mümkündü. Köye hizmet götürecek, köy gerçeklerini bilen yeni tip bir öğretmene ihtiyaç vardı. Bu sorunu çözmek için köycü eğitimciler, kimi devlet adamları araĢtırmalar yapıyor, yaptırıyor, Batı‟daki eğitim çalıĢmalarını inceliyorlardı. Bu araĢtırmaların, incelemelerin ıĢığında kimi denemelerin yapılması, eğitim beklentisinin zamanla oluĢacağı ümidini doğuruyordu.
Köy enstitülerine giden yolda ilk adım 1926 yılında Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati Bey‟in öncülüğünde atılmıĢtır. Kayseri ile Denizli‟de birer köy öğretmen okulu açılmıĢtır. Denemelerden iyi sonuçlar alınamadığı için bu okullar 1932 yılında kapatılacaktı. 1935 yılına gelindiğinde ülke nüfusunun % 80‟inin yaĢadığı köylerde okul sayısı yok denecek kadar azdır. Bu okullara kentlerden bulunup gönderilen az sayıda öğretmen de köylerde tutunamamakta ve baĢarılı olamamaktadır. Köy insanının eğitim gereksinimi sadece okuryazarlıkla sınırlı değildir. Hâlâ bulaĢıcı hastalıklarla savaĢılamamakta, üretim ise ilkel yöntemlerle yapılmaktadır. Asıl önemlisi 1930-1940 yılları arasında köye hizmet götürmek çok zordur. Cumhuriyetle birlikte giriĢilen köye hizmet çabaları, ya köylünün beklentilerine uymadığı ya da becerilemediği için yarım kalmıĢtır. BaĢarı için köylünün dilinden anlayan yeni bir aydın tipine ihtiyaç vardır. Bu da ancak köylünün kendi içinden çıkabilecektir. ĠĢin bu püf noktasını iyi kavrayan ve kendisi de bir köylü çocuğu olan büyük eğitimci Ġsmail Hakkı Tonguç Bey, Köy Enstitüsü sisteminin hem kuramcısı hem de kurucusu olacaktır. Cumhuriyet Halk Partisinin 1935 yılında gerçekleĢtirilen Büyük Kurultayı‟nda, devlet eliyle baĢlatılan planlı endüstrileĢme hareketine koĢut olarak, planlı köyleri kalkındırma hareketinin baĢlatılması kararlaĢtırılmıĢtır. Bu tarihte Türkiye'nin 16 milyon olan nüfusunun 12 milyonu köylerde yaĢamaktadır. 40 bin köye dağılmıĢ bu nüfusun ancak yüzde 10'u okuma yazma biliyordu. Okulu olan köy sayısı 4.773'tü ve bu okullarda 6.950 öğretmen görev yapıyordu.
44 Altunya, Öğretmen Örgütlenmesi, s. 43-44. 45
Mevlüt Kaplan, Aydınlanma Devrimi ve Köy Enstitüleri, T.C. Kültür Bakanlığı Yay., Ankara 2002, s. 15.
Çoğu üç yıllık öğretim yapan köy okullarında, kent okullarıyla aynı öğretim programı uygulanıyor, öğretilen bilgiler köyün gereksinimlerine uymadığı gibi, günlük yaĢamda kullanılmadığından zamanla okuma yazma bile unutuluyordu. Bu gerçekler ilgili herkesçe kabul edildiğinden, Cumhuriyet Halk Partisi'nin 1935'te toplanan 4. Büyük Kurultayı'nda ilköğretimin hızla yaygınlaĢtırılması kararı alınınca Milli Eğitim Bakanlığı köyün gereksinimlerine uygun yeni tip öğretmenler yetiĢtirmek için hazırlıklara giriĢmiĢtir46
.
Ġsmail Hakkı Tonguç Bey Ġlköğretim Genel Müdürlüğüne atandıktan sonra ciddi bir çalıĢma köy incelemesi yaparak rakamları ve eski yapılanları değerlendirmiĢ ve 20 yıllık bir plan taslağı hazırlamıĢtır. Fakat bu planı gerçekleĢtirmek hiç de kolay olmayacaktır. Her Ģeyden önce açılacak enstitülere okuryazar köy çocuğu ve öğrenci bulmak büyük sorundu. Tonguç, klasik eğitimcilerin direniĢi rağmen ilk olarak askerliğini yapmıĢ okuryazar gençlerden seçtiği bir grubu “eğitmen” sanıyla köylerde “geçici öğretmen” olarak görevlendirmiĢtir47
. Köy Enstitüleri, Neredeyse tüm Anadolu'nun okulsuz ve öğretmensiz olduğu gerçeği göz önüne alınarak, dönemin baĢbakanı Ġsmet Ġnönü'nün himayesinde, Millî Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel tarafından Ġsmail Hakkı Tonguç'un çabalarıyla köylerden ilkokul mezunu zeki çocukların bu okullarda yetiĢtirildikten sonra yeniden köylere giderek öğretmen olarak çalıĢmaları düĢüncesiyle kuruldular. Köy Enstitülerinin kurulması ve yaygınlaĢması konusunda pedagoji uzmanı Halil Fikret Kanad'ın çalıĢmaları da unutulmamalıdır. Kanad, “köye göre öğretmen”, fikrini savunmuĢtur. Gerek Kanad‟ın gerekse Tonguç‟un fikirlerinin Ģekillenmesinde Alman Kerschenteiner‟ın etkisi göze çarpmaktadır48
. Ġkinci adım 1936 yılında eğitmen kurslarının açılmasıyla atılmıĢ oldu. Ġlk eğitmen kursu EskiĢehir‟in Çifteler beldesinde açılmıĢtır. Sonuç baĢarılı olunca eğitmen kurslarının sayıları arttırılmıĢtır. Eğitmen kurslarının açılmasında, geliĢtirilmesinde Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan, Ġlköğretim Genel Müdürü Ġsmail Hakkı Tonguç‟un çalıĢmaları, araĢtırmaları etkili olmuĢtur. Ġsmail Hakkı Tonguç, önce ciddi bir köy incelemesi yaparak rakamları ve eski yapılanları değerlendirmiĢtir. Yirmi yıllık bir plan taslağı hazırlanmıĢtır. Bu plana göre 1954 yılına kadar öğretmen, koruyucu, tarım teknisyeni ve sağlık hizmeti ulaĢmamıĢ köy kalmayacaktır. Fakat bu planı gerçekleĢtirmek hiç de kolay olmayacaktır. Her Ģeyden önce
46 Tekeli, “Osmanlı”, s. 665-666. Tam da bu dönemde Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan Mustafa Kemal Atatürk‟e Elinde para olduğunu fakat gerekli elemanın olmadığını söyleyerek dert yanmıĢtır. Dündar,
Köy Enstitüleri, s. 20.
47 Necdet Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma Hareketi‟nin DoğuĢu: Köy Enstitüleri”, Ankara
Üniversitesi Türk Ġnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, S.35-36, Mayıs-Kasım 2005, (267-282)
271-272.
açılacak enstitülere okuryazar köy çocuğu ve öğrenci bulmak büyük sorundu. Tonguç, klasik eğitimcilerin direniĢlerine karĢın ilk olarak askerliğini yapmıĢ okuryazar gençlerden seçtiği bir grubu, “eğitmen” sanıyla köylerde “geçici öğretmen” olarak görevlendirmek amacıyla, 1936 yılında EskiĢehir‟in Çifteler Çiftliği‟nde dört aylık bir kurs açmıĢtır. Bu kursları tamamlayan, daha önce orduda onbaĢı ya da çavuĢ olarak görev yapmıĢ ilk seksen dört eğitmen görevlendirildikleri Ankara köylerinde son derece baĢarılı olmuĢ ve eğitmen kursları kısa süre içinde ülkenin baĢka yerlerinde de açılarak çoğaltılmıĢtır. Eğitmen köylerine gelen eğitmenler, topladıkları çocukları üç yıl okutup mezun ederek yenilerini almak, köyde çıkan sağlık sorunlarını kaymakamlığa iletmek, köylüye modern tarım tekniklerini öğretmek, akĢam okulları ile yetiĢkinlere okuma-yazma, hesap ve yurttaĢlık öğretmekle de yükümlü tutulmuĢlardı49
.
Bu ilk uygulamadan olumlu sonuç alınınca, 11 Haziran 1937‟de çıkartılan “Köy Eğitmenleri Kanunu” ile eğitmenliğe yasal iĢlerlik kazandırılmıĢtır. Bu yasaya dayanılarak Çifteler (EskiĢehir), Kızılçullu (Ġzmir) ve Karacaağaç (Edirne)‟ta birer eğitmen kursu açılmıĢ ve ertesi yıl bunlara üç yeni kurs daha eklenmiĢtir. Fakat zamanla eğitmen kursları ile köylerde ilkokul düzeyinde bir öğretimin sürdürülemeyeceği düĢünülerek 3704 sayılı yasa ile “Köy Öğretmen Okulları”nın açılması öngörülmüĢtür. Bununla birlikte köy enstitülerine temel oluĢturan baĢta Kızılçullu, Çifteler ve Gölköy Eğitmen Kurslarının, Köy Öğretmen Okuluna dönüĢtürüldüğü görülecektir.
Köy eğitmen kurslarının ve köy öğretmen okullarının baĢarılı olması, artık eğitimde nasıl bir yol izlenmesi gerektiğini açıkça ortaya çıkarmıĢtır. Köy Enstitülerinin kuruluĢ aĢamasında Türkiye Cumhuriyetinin kurucusu Gazi Mustafa Kemal Atatürk, uzun süredir çekmekte olduğu hastalığa yenik düĢmüĢ ve 10 Kasım 1938‟de vefat etmiĢti. O büyük kayıp sonrasında silah ve dava arkadaĢları, Cumhuriyetin ikinci adamı Ġsmet Ġnönü‟yü CumhurbaĢkanı seçmiĢlerdi. Ġsmet Ġnönü‟de Atatürk‟ün baĢlattığı eğitim seferberliğinin devam edeceğini ve köylerde eğitimin aksamayacağını çeĢitli konuĢmalarında dile getirmiĢtir50.
Ġsmet Ġnönü‟nün CumhurbaĢkanı seçilmesinden 1,5 ay sonra, Celal Bayar kabinesinde Milli Eğitim Bakanı olan Saffet Arıkan‟ın sağlık nedenlerinden dolayı bakanlıktan ayrılması üzerine, yerine 28 Aralık 1938‟de Hasan Ali Yücel getirilmiĢtir. Hasan Ali Yücel, Ġsmail Hakkı Tonguç‟a baĢladığı iĢleri birlikte sürdürmelerini rica etmiĢ ve Tonguç da Ġlköğretim
49
Dündar, Köy Enstitüleri, s. 20-21. 50 Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma”, s. 276.
Genel Müdürü olarak Hasan Ali Yücel‟in yanında yer almıĢtır. Sistem üzerinde anlaĢan Bakan Yücel ile Genel Müdür Tonguç, CumhurbaĢkanı Ġnönü‟nün de büyük desteğini alarak baĢlatılan çalıĢmaları hızlandırmıĢlardır51
.
Üçüncü adım 1937 yılında Ġzmir Kızılçullu‟da, Kırklareli Kepirtepe‟de, Kastamonu Gölköy‟de köy öğretmen okullarının açılmasıyla atılmıĢtı. 1938‟de Hasan Ali Yücel Milli Eğitim Bakanı olunca çalıĢmalara Ġsmail Hakkı Tonguç‟un da katılmasıyla köy öğretmen okulları geliĢtirildi. Böylece köy enstitülerine giden yol görünmeye baĢlamıĢtı. Dördüncü asıl adım, 17 Nisan 1940‟da 3803 sayılı Köy Enstitüleri Yasası‟nın çıkmasıyla atılmıĢ oldu52
. Bu yasanın çıkmasında Hasan Ali Yücel, Ġsmail Hakkı Tonguç‟un çalıĢmaları etkin olmuĢtur. Köy eğitmen kursları ve köy eğitmen okullarının baĢarılı olması, artık eğitimde nasıl bir yol izlenmesi gerektiğini açıkça ortaya koymuĢtur. Neredeyse tüm Anadolu'nun okulsuz ve öğretmensiz olduğu gerçeği göz önüne alınarak, dönemin baĢbakanı Ġsmet Ġnönü'nün himayesinde, Millî Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel tarafından Ġsmail Hakkı Tonguç'un çabalarıyla köylerden ilkokul mezunu zeki çocukların bu okullarda yetiĢtirildikten sonra yeniden köylere giderek öğretmen olarak çalıĢmaları düĢüncesiyle kuruldular. Köy Enstitüleri'nin kurulması ve yaygınlaĢması konusunda pedagoji uzmanı Halil Fikret Kanad'ın çalıĢmaları da unutulmamalıdır. Kanad, "köye göre öğretmen", fikrini savunmuĢtur. Gerek Kanad‟ın gerekse Tonguç‟un fikirlerinin Ģekillenmesinde Alman Kerschenteiner‟ın etkisi göze çarpmaktadır53
.
Yurt dıĢında Köy Enstitüleri üzerine bazı sosyal bilimciler olumlu ya da olumsuz yorumlar yapmıĢlardır. Ġngiliz Tarihçi Arnold Toynbee‟ye göre, Köy Enstitüleri köy ile kent arasında uçurumun açıldığı Türk toplumunda bu uçurumu kapatmak üzere pek becerikli bir Ģekilde bulunmuĢ bir çaredir. Amerikalı eğitim bilimci John Dewey ise hayalindeki okulların Türkiye‟de kurulmakta olduğunu o dönemde söylemiĢtir54
.
51
Ġsmet Ġnönü‟nün, konuĢmalarından da gördüğümüz üzere, Köy Enstitüleri meselesine büyük önem verdiğini görmekteyiz. 1946 yılında yaptığı konuĢmada Ģöyle demektedir; “Bütün siyasi ve askeri hayatımdaki vazifelerin hiçbirini kaale almadan diyebilirim ki, öldüğüm zaman Türk Milletine iki eser bırakacağım: bunlardan biri köy okulları, diğeri de müteaddit partilerdir.” Erdal Ġnönü, Anılar ve DüĢünceler, C. I, Ġdea ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 1995, s. 94.
52
Resmi Gazete, Kanun No: 3803, Resmi Gazete yayım tarihi 22 Nisan 1940, Sayı:4491, s. 13682-13683.
53 Tekeli, “Osmanlı”, s. 665. 54
Köy Enstitüleri Amaçlar-Ġlkeler-Uygulamalar, (Haz. Mustafa Aydoğan), Köy Enstitüleri ve ÇağdaĢ Eğitim Vakfı Yay., Ankara 1996, s. 142-143.
Ġsmet Ġnönü döneminin geneline bakıldığında büyük bir eğitim ve aydınlanma hareketi olarak Köy Enstitüleri dikkati çekmektedir55
. Köy Enstitülerine giden yolun aydınlanmasında Milli Eğitim Bakanları; Mustafa Necati, Saffet Arıkan, Hasan Ali Yücel; yönetici olarak Ġsmail Hakkı Tonguç, eğitimcilerden; Halil Fikret Kanad, H. RaĢit Öymen, Ġsmail Hakkı Baltacıoğlu dikkat çeken isimlerdir. 1942 yılında çıkarılan 4234 sayılı Köy Okulları ve Enstitüleri Örgütleri Yasası ile Köy Enstitüleri sağlam temellere oturtulmuĢtur. 17 Nisan 1940‟da kurulmasına baĢlanan köy enstitülerinin sayısı ilk yılda on dörde ulaĢırken, 1941 yılında üç, 1942‟de bir, 1944‟de iki, 1947‟de bir olmak üzere toplam yirmi bir Enstitü açılacaktır56
.
Köy Enstitüleri Ġlkokullara öğretmen yetiĢtirmek üzere 17 Nisan 1940 tarihli ve 3803 sayılı Kanun ile açılmıĢ okullardır. 1940 yılından baĢlayarak, tarım iĢlerine elveriĢli geniĢ arazisi bulunan köylerde veya onların hemen yakınlarında Köy Enstitüleri açıldı. 17 Nisan 1940 tarihinde kanunlaĢan tasarıya Ġnönü, Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel ve Ġlköğretim Genel Müdürü Ġsmail Hakkı Tonguç‟un sahip çıkmalarına karĢı önemli ölçüde milletvekili oylamaya katılmayarak muhalefet etmiĢtir. Bu durum CHP içerisinde bu konuyla ilgili olarak “sessiz muhalefet”in bulunduğunu göstermekteydi57
. Toplam milletvekili sayısı 429 iken, oylamaya katılan milletvekili sayısı yalnızca 278‟dir. Bunların bir kısmı Köy Enstitülerine karĢı olmamalarına rağmen oylamaya katılamayan kimselerdir (Örneğin Ġsmet Ġnönü). Ancak büyük çoğunluğun Köy Enstitülerine karĢı oldukları için katılmadığını da söylemek mümkündür. Oysa aynı gün yapılan baĢka iki tasarının oylamasına 316 mebusun katıldığı görülmektedir. Demek ki Köy Enstitüleri, daha baĢlangıçta CHP içinde önemli ve sessiz bir muhalefet ile karĢılaĢmıĢtı. Parti içi tartıĢma ve muhalefetin kısıtlı Ģartlarda yapıldığı bir ortamda, yasaya karĢı muhalif tavır, duruĢunu oylamaya katılmamakla gösteriyordu. Ancak milletvekilleri içerisinden kimlerin karĢı çıkarak oylamaya katılmadığını tam anlamıyla kestirmek oldukça güçtür. Bununla birlikte oylamaya katılamayan isimlere baktığımızda önemli isimler dikkat çekmektedir. Ġsmail Hakkı UzunçarĢılı, Kazım Özalp, Adnan Menderes, Refet Bele, Salah Cimcoz, Celal Bayar, Mahmud Esat Bozkurt, Fuat Köprülü, Rauf Orbay, Hasan Saka, Necmeddin Sadak oylamaya katılmayan milletvekillerinden bazılarıdır58
.
55 Tarih El Kitabı, Selçuklulardan Bugüne, (Ed. Ahmet Nezihi Turan), 2. Baskı Ankara 2006, s.543-544.
56 Ergin, Maarif, s. 2115, 2119-2123; Mahmut Saral, Karartılan Aydınlık Düziçi Köy Enstitüsü, Hatay 2002, s. 181-182.
57 Cemil Koçak, “Siyasal Tarih (1923-1950)”, Yakınçağ Türkiye Tarihi, (Haz. Sina AkĢin), C.1, Milliyet Kitaplığı, Ġstanbul, s. 168.
58
TBMM Zabıt Ceridesi, Devre 6, C. 10, 41. Ġnikad, 17 Nisan 1940, s. 99-102. Koçak, Milli ġef II, s. 121.
Halkevleri‟nin ve Halkodalarının yanı sıra kırsal alandan gençlerin, köy ve tarımla iç içe geçen bir eğitimden sonra öğretmen olarak köyün hizmetine verilmesinin, nüfusun ¾‟ünün köylerde yaĢadığı Türkiye‟de, önemli bir sosyal geliĢmeyi sağlayacak temel etken olarak düĢünülmesi, 1930‟lu yılların baĢından itibaren çeĢitli zeminlerde dile getirilmiĢtir59
. Nitekim Cemil Koçak da Halkevlerinin yanı sıra uygulamaya konulan Halkodaları ile Köy Enstitülerinin bir arada düĢünülmesi gerektiğini söylemiĢtir. Kırsal kesimde Halkodaları aracılığıyla halkın kültürel seviyesi yükseltilecek, Köy Enstitüleri ile de çok sayıda yetiĢmiĢ ve köy yaĢamını tanıyan ve köye önderlik edebilecek, CHP‟nin ilerideki atılımlarını savunabilecek ve bu konuda yol gösterebilen genç öğretmenler yetiĢtirilebilecekti. Böylelikle ileride yapılacak olan toprak reformuna destek olacak bir kitle oluĢturulabilirdi. Tüm bunlar bir arada düĢünülürse Köy Enstitülerinin iĢlevi ve hedefi daha anlaĢılabilir bir hâle gelmektedir60.
Enstitülerde kısa sürede yapımı gerçekleĢen binalar ve öğrencilerin çabalarıyla sağlanan elektrik gücü o dönem için azımsanmayacak baĢarılardır. Ġlk dönemlerdeki zorluklar aĢılınca gerçekleĢtirilen sağlık memuru yetiĢtirme programı, önemli bir baĢarı olmuĢtur. Köy enstitüsü mezunları köylerde öğrencilerinden baĢlayarak aileye kadar bir eğitim programı baĢlatmıĢlardır. Cumhuriyetin aydınlanma hedefleri, ülke gerçekleri ve çağdaĢ eğitim bilim verileri arasında yapılmıĢ baĢarılı bir sentezin ürünü olan Köy Enstitüleri, köy insanının bilimin aydınlığında, bilinçli bir liderlikle kendi yazgısını değiĢtirmeye yönelik önemli bir hareket olmuĢtur.
Köy Enstitüleri çalıĢmalarıyla, amaçlarının çok üstünde bir baĢarı göstermiĢ ve köyün kırsal alandaki yaĢayanların sorunlarını ortaya koyan ilerici bir kuĢağın yetiĢmesi sağlanmıĢtır. Köy Enstitülerinde yetiĢen yazarlar, düĢünürler Türkiye insanına ufuk açan bir rol oynamıĢlardır61
. 1940 yılında oluĢturulan bu okullar, 1954‟te kapatılana kadar önemli bir faaliyet göstermiĢlerdir62
. 1940‟lı yılların sonuna kadar yirmi bin civarında enstitü mezunu
59 Cezmi Eraslan, agm, s. 522-528. 60 Koçak, “Siyasal”, s. 169. 61
Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma”, s. 276. Bu enstitülerden yetiĢen önemli isimler arasında Talip Apaydın‟ı, Fakir Baykurt‟u, Mehmet BaĢaran‟ı, Dursun Akçam‟ı, Ümit Kaftancıoğlu‟nu, Mahmut Makal‟ı sayabiliriz. Dündar, Köy Enstitüleri, s. 7, 42; Mahmut Makal, Bozkırdaki Kıvılcım Enstitülüler, Piramit Yayıncılık, Ankara 2005, s. 207.
öğretmen yetiĢtirilmiĢtir63
. Sina AkĢin, Köy Enstitülerinin kapatılmasını Türk
Aydınlanmasına indirilen bir darbe olarak değerlendirmektedir64 .
Köy Enstitüleri neydi, nasıl ÇalıĢırdı? Bu sorunun yanıtını Ġsmail Hakkı Tonguç 1948 yılında vermektedir. Köy Enstitülerini, “Köy Öğretmenleri ile köye lüzumlu diğer meslek erbabını, iĢ eğitimin ilkelerine uyarak yetiĢtirmek amacıyla ziraat iĢlerine elveriĢli arazisi bulunan yerlerde bölge müessesesi olarak açılan, öğrencisi köyden alınan ve yatılı bulunan eğitim kurumu” olarak tanımlar. Enstitülerindeki iĢleyiĢi hayatı da, “Geri köyü, ileri ve medeni köy hâline getirmek ülküsünün kudretine dayanan ve içten gelen bu çalıĢmalara katılan öğretmenlerle öğrenciler sabahın erken saatlerinde tatlı uykularından uyanır, enstitünün toplantı alanına birikirler.”65
1935 yılına gelindiğinde ülke nüfusunun yüzde sekseninin yaĢadığı köylerde okul sayısı yok denecek kadar azdır. Bu okullarla kentlerden bulunup gönderilen az sayıda öğretmen de köylerde tutunamamakta ve baĢarılı olamamaktadır. Köy insanının eğitim gereksinmesi sadece okuryazarlıkla sınırlı değildir; bulaĢıcı hastalıklarla savaĢamamakta, üretimini ilkel yöntemlerle yapmaktadır. Ulusal Bağımsızlık SavaĢı‟nın ağır yükünü çeken köylüler, henüz demokrasiyi yaĢatacak cumhuriyet yurttaĢı niteliğine kavuĢamamıĢtır. Asıl önemlisi, 1930-1940 yılları arasında köye hizmet götürmek çok zordur. Cumhuriyetle birlikte giriĢilen köye hizmet çabaları; ya köylünün beklentilerine uymadığı ya da becerilemediği için yarım kalmıĢtır. BaĢarı için köylünün dilinden anlayan yeni bir aydın tipine gereksinme vardır. Bu da köylünün kendi içinden çıkarılabilecektir. ĠĢin bu püf noktasını iyi yakalayan ve kendisi de bir köylü çocuğu olan büyük eğitimci Ġsmail Hakkı Tonguç Bey, Köy Enstitüsü sisteminin hem kuramcısı hem de kurucusu olacaktır. Onu Atatürk‟ün eski kurmaylarından Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan göreve getirmiĢ, sonraki bakan Hasan Ali Yücel de onun bu giriĢimlerine sahip çıkmıĢtır. Ġsmail Hakkı Tonguç Bey‟in köy sorununa ve köylünün kurtuluĢuna bakıĢ açısını Ģöyle özetlemek mümkündür:
“Köy meselesi bazılarının zannettikleri gibi mihaniki surette köy kalkınması değil, manalı ve Ģuurlu bir Ģekilde köyün içten canlandırılmasıdır. Köy insanı öylesine canlandırılmalı ve Ģuurlandırılmalıdır ki, onu hiçbir kuvvet yalnız kendi hesabına ve insafsızca istismar etmesin. Ona esir ve uĢak muamelesi yapamasın. Köylüler Ģuursuz ve bedava çalıĢan birer iĢ hayvanı haline gelmesinler. Onlar da her vatandaĢ gibi, her zaman
63
Koçak, “Siyasal”, s. 169.
64 Sina AkĢin, Siyasal Tarih (1950-1960), Yakınçağ Türkiye Tarihi, (Haz. Sina AkĢin), C.1, Milliyet Kitaplığı, Ġstanbul, s. 215-216.
65
Kemal KocabaĢ, “Köy Enstitüsü DüĢüncesini, Eylemini Günümüze TaĢımak…” DEUHYO ED 2010, 3(4) 209-211.
haklarına kavuĢabilsinler. Köy meselesi, köyde eğitim problemleri de içinde olmak üzere bu demektir”66
.
“Köylüyü, köyden baĢlayarak ta Kamutay‟a (TBMM) varıncaya kadar, devletin bütün Ģubelerinin idaresine, onda bugünkü vasıflardan baĢka bir Ģart aramaksızın iĢtirak ettirmek, bu suretle devlet iĢlerini, realiteden kuvvet alan elemanlarla besleyerek memleketin hakiki bünyesine uygun bir Ģekle getirmek… Köylü vatandaĢlar da… Cumhuriyet vatandaĢlığı
Ģuurunu, aksiyon haline gelebilecek Ģekilde uyandırmak… Lazımdır…”67
Ġlk kez 1936'da geçici olarak açılan eğitmen kurslarıyla kısa süreli bir eğitimle köy eğitmenleri yetiĢtirilmesine baĢlandı. Bu deneyin olumlu sonuçları görülünce 1937'de yalnız köy çocuklarının alındığı ve köye yönelik bir öğretim programı uygulayacak köy öğretmen okullarının açılması kararlaĢtırıldı. Ġlk örnekleri Kızılçullu (Ġzmir) ile Mahmudiye'de (EskiĢehir) kurulan köy öğretmen okullarının sayısı 1938'de üçe (Karaağaç Edirne), 1939' da dörde (Gölköy Kastamonu) yükseldi. 1939'da toplanan 1. Eğitim ġûrası bu uygulamanın daha da geliĢtirilip yaygınlaĢtırılması yolunda bir karar alınca, üç yıllık denemenin sonuçlarından da yararlanarak köylerin gereksinimleri ve köy öğretmeninin nitelikleri ayrıntılı olarak belirlendi ve 1940'ta çıkarılan bir yasayla köy enstitülerinin kurulmasına baĢlandı68
. 20 bölgeye ayrılan ülkede her bölge için bir enstitü kurulması öngörülmüĢtür69
. Daha önce açılan köy öğretmen okulları da köy enstitüsüne dönüĢtürülmüĢ ve hızla yenilerinin kurulmasına baĢlanmıĢtır. Kent ve kasabaların dıĢında tarıma elveriĢli toprağı bulunan alanlarda kurulan enstitü binalarının büyük bölümü öğrencilerce yapılmıĢtır. 1941'de 14'e varan enstitü sayısı 1946'da 20'ye, 1948'de de 21'e ulaĢtı. 1942'de köy Enstitülerine öğretmen yetiĢtirmek amacıyla Ankara Hasanoğlan'da bir de Yüksek Köy Enstitüsü inĢa edilmiĢtir.
Öğrenim süresi beĢ yıl olan köy enstitülerine beĢ yıllık köy ilkokullarını bitiren kız ve erkek öğrenciler seçilerek alınmıĢ, bunun yanında üç yıllık köy ilkokullarını bitirenler arasından baĢarılı görülenler de iki yıllık hazırlık öğreniminden sonra enstitülere kabul edilmiĢlerdir.
Enstitülerde kültür dersleri yanında tarım ders ve çalıĢmaları, teknik ders ve çalıĢmaları da yapılmıĢtır. Bu ders ve uygulamalarda erkek öğrencilere tarla ve bahçe tarımı, sanayi bitkileri tarımı, hayvancılık, arıcılık ve ipekböcekçiliği, balıkçılık, demircilik, motorculuk, dülgerlik, marangozluk, duvarcılık, betonculuk, kız öğrencilere de biçki dikiĢ, el
66
Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma”, s. 275-276. 67 Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma”, s. 276.
68 Resmi Gazete, Kanun No: 3803, Resmi Gazete yayım tarihi 22 Nisan 1940, Sayı:4491, s. 13682-13683.
