Ortaöğretim tarih derslerinde kullanılan görsel materyallerin öğrenci akademik başarı ve tutumuna etkisi

(1)

(2)

ORTAÖĞRETĠM TARĠH DERSLERĠNDE KULLANILAN GÖRSEL MATERYALLERĠN ÖĞRENCĠ AKADEMĠK BAġARI VE TUTUMUNA

ETKĠSĠ

Kamuran ÖZDEMĠR

DOKTORA TEZĠ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(3)

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

YAZARIN

Adı : Kamuran Soyadı : ÖZDEMĠR

Bölümü: Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı

Ġmza :

Teslim tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : Ortaöğretim Tarih Derslerinde Kullanılan Görsel Materyallerin Öğrenci Akademik BaĢarı ve Tutumuna Etkisi

Ġngilizce Adı : The Effects Of Visual Materials Used In History Education On The Academic Success And Attitudes

(4)

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Kamuran ÖZDEMĠR

(5)

(6)

(7)

TEġEKKÜR

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı‟nın doktora programı çerçevesinde hazırlanan bu tez araĢtırması “Ortaöğretim Tarih Derslerinde Kullanılan Görsel Materyallerin Öğrenci Akademik BaĢarı ve Tutumuna Etkisi”ni belirlemek amacıyla yapılmıĢtır.

Tarih öğretiminde materyal kullanımının yeri, öğrencilere görsel materyalleri inceleme yöntemlerinin öğretilmesi gereği, tarih öğretiminde görsel materyal kullanmanın öğrenci akademik baĢarı ve tutumuna etkisi üzerinde durulmuĢtur. Bu amaçla, tarih öğretiminde materyal kullanılmasına dönük yerli ve yabancı literatür taranarak, görsel materyal kullanımının öğrencilerin akademik baĢarılarına ve tutumlarına etkisini belirlemeye yönelik deneysel bir araĢtırma yapılmıĢtır. Çıkan sonuçlar bilimsel araĢtırma yöntemlerine göre yorumlanmıĢtır. Bu araĢtırmanın problemi de bu sorunu çözmeye yönelik olarak seçilmiĢ ve ilgili hipotezler test edilmeye çalıĢılmıĢtır. Bulgular tartıĢıldıktan sonra araĢtırmanın neden olabileceği diğer araĢtırma problemleri önerilmiĢtir.

Yapılan bu çalıĢmanın günümüzde gerek Sosyal Bilgiler gerekse Tarih Öğretimi konusunda yapılan müfredat çalıĢmaları ile gündeme gelen yapılandırmacı yaklaĢıma, öğrenci merkezli öğretime, aktif öğrenme yaklaĢımlarına katkıda bulunacağı düĢünülmektedir. Ayrıca bu çalıĢmanın Tarih eğitimi alanında yapılan çalıĢmalara bir katkı sağlayacağı umut edilmektedir. Bu araĢtırmanın sonuçlarından Tarih öğretmenleri yararlanabilir. Ayrıca ders kitabı yazarlarına katkı sağlayabilir. Bununla beraber Tarih dersi müfredatlarını hazırlayanlara, materyal geliĢtirme uzmanlarına yardımcı olabilir. Bunların dıĢında, bu yönde yapılacak olan yeni çalıĢmalara yol açabilir.

Öğrencilik hayatımın tüm dönemlerinde ve bu çalıĢmanın her safhasında bilgi, deneyim, sabır ve nezaketiyle her zaman yanımda olan ve yardımlarını esirgemeyen her türlü destek, yönlendirme ve tavsiyelerinden dolayı danıĢmanım sayın Prof. Dr. Refik TURAN‟a teĢekkür etmeyi bir borç bilirim.

(8)

Literatür çalıĢmamda yardımcı olan ve görüĢlerini esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Bahri ATA‟ya sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Manevi desteğini hep hissettiğim tez izleme komitemdeki değerli hocam Prof. Dr. Yasemin DEMĠRCAN‟a ve çalıĢmamın uygulama aĢamasında kullanacağım tutum anketi sorularımın oluĢturulması konusunda yardımcı olan tez izleme komitemde de yer alan değerli hocam Yard. Doç. Dr. Leyla ERCAN‟a desteklerinden dolayı müteĢekkirim.

ÇalıĢmamın uygulamasını gerçekleĢtirdiğim Milli Eğitim Bakanlığı Ankara Ġl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı Çankaya ilçesinde bulunan Cumhuriyet Anadolu Öğretmen Lisesi, Karakusunlar ĠMKB Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, Sincan Ġlçesi Ersin Bacaksız Anadolu Lisesi, Özcan Sabancı Anadolu Kız Meslek Lisesi ve Kız Meslek Lisesi, Keçiören Anadolu Ġmam Hatip Lisesi ile Yozgat Ġli Akdağmadeni ilçesi Anadolu Öğretmen Lisesi, ġöhrettin Duygu Anadolu Lisesi, Kız Teknik ve Meslek Lisesi, Akdağmadeni Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, Ġmam Hatip Lisesi‟nde her türlü kolaylığı sağlayan Okul idaresi, öğretmenleri ve 10.sınıf öğrencilerine teĢekkür ederim.

Beni yetiĢtiren kıymetli anneme ve çalıĢmalarımı tamamladığımı göremeyen anacak bana olan inancını daima içimde hissettiğim babama, bana huzurlu bir çalıĢma ortamı sağlayan sevgili eĢim Osman ÖZDEMĠR‟e ve vaktinden çaldığım oğlum Orhan Kerem ÖZDEMĠR‟e ve aileme yeni katılan kızım Zeynep ÖZDEMĠR‟e minnettarım. Ayrıca çalıĢmamda manevi desteğini eksik etmeyen aileme, arkadaĢlarıma ve hocalarıma Ģükran borçlu olduğumu belirtmeden geçemem…

(9)

ORTAÖĞRETĠM TARĠH DERSLERĠNDE KULLANILAN GÖRSEL

MATERYALLERĠN ÖĞRENCĠ AKADEMĠK BAġARI VE

TUTUMUNA ETKĠSĠ

(Doktora Tezi)

Kamuran ÖZDEMĠR

Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Aralık 2014

ÖZ

Alan araĢtırması niteliğini taĢıyan bu çalıĢma; giriĢ, ilgili araĢtırma ve kavramsal çerçeve; yöntem, bulgular ve yorum; sonuç ve öneriler olmak üzere üç ana bölümden oluĢmuĢtur. Bu tez çalıĢması “Ortaöğretim Tarih Derslerinde Kullanılan Görsel Materyallerin Öğrenci Akademik BaĢarı ve Tutumuna Etkisi” ni belirlemek amacıyla yapılmıĢtır. Ġlgili yayın ve araĢtırmalar taranarak çalıĢmanın amaç ve alt amaçları sorulan sorular çerçevesinde incelenmiĢtir. Çıkan bulgular bilimsel yönteme uygun olarak yorumlanmıĢ, bu bulgular ıĢığında yeni bilimsel araĢtırmaları yönlendirmesi bakımından önerilerde bulunarak tez tamamlanmıĢtır. AraĢtırmanın çalıĢma evrenini Milli Eğitim Bakanlığı Ankara il Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı ortaöğretim kurumları ile Yozgat ili Akdağmadeni ilçe Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı ortaöğretim kurumları oluĢturmaktadır. Ancak bu sayı fazla olduğundan örnekleme yoluna gidilmiĢtir. Akdağmadeni ilçesi araĢtırmacının görev yaptığı ilçe olması bakımından tercih edilmiĢtir. Bu ilçede her öğretim kurumundan bir örnek bulunduğu için buna uygun olmak üzere Ankara ilinden de aynı lise türleri belirlenmiĢ ve tesadüfi yöntemle seçilen ortaöğretim kurumlarının aynı sınıf düzeyinde, veri toplama aracı olarak araĢtırmacı ve konunun uzmanlarınca geliĢtirilen akademik baĢarı testi ve tutum anketi uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın deneysel uygulaması 2011-2012 eğitim-öğretim yılında millî Eğitim Bakanlığı Ankara Ġli Milli Eğitim Müdürlüğüne ve Akdağmadeni ilçe Milli Eğitim müdürlüğüne bağlı ortaöğretim kurumlarından tesadüfi yöntemle seçilen 10. sınıflarda eğitim öğretim gören 198 öğrenciden oluĢmuĢtur. Deney grubunda 102, kontrol grubunda 96 öğrenci yer almıĢtır. AraĢtırma Ankara ve Yozgat Akdağmadeni için toplamda 20 ders saati olarak uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın uygulama aĢaması için seçilen örnek dokümanlar, Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim 10. sınıf (Lise 2) Tarih Dersi müfredatında

(10)

bölümün “Lale Devri” konuları kapsamında sürdürülmüĢtür. AraĢtırmada, ortaöğretim tarih derslerinde görsel materyal kullanılmasına bağlı olarak öğrencilerin akademik baĢarılarının ve derse karĢı olan tutum ve ilgilerinin artmasına değinilmiĢtir. Nicel araĢtırma yöntemli olan bu çalıĢmada deney ve kontrol gruplu deneme deseni uygulanmıĢtır. Deney grubunda ilgili konular tarihsel dokümanlar kullanılarak öğrenci merkezli yaklaĢımla iĢlenirken, kontrol grubunda ise konular deney grubunda gösterilen materyallerin düz anlatımı yapılarak iĢlenmiĢtir. Uygulama süresince de deney grubuna görsel materyallerden oluĢan dokümanlar kullanılarak ders iĢlenmiĢtir. Uygulama süreci sonunda ise deney ve kontrol grubuna iĢlenen konuyla ilgili akademik baĢarı testi ve tarih testi tutum anketi uygulanmıĢtır. Uygulama sonunda nicel bulgular, SPSS 21.0 veri analiz programıyla değerlendirilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Nicel bulgular sonucunda; görsel materyal kullanarak ve görsel materyal kullanılmadan yapılan dersin ardından uygulanan akademik baĢarı testi sonuçlarına göre hem taĢra hem merkezdeki deney grubu öğrencilerinin akademik baĢarı seviyesi daha yüksektir. Bu durum taĢra ve merkez olma durumuna göre bir farklılık göstermemektedir. TaĢrada yapılan uygulamalarda akademik baĢarı deney grubu lehine gerçekleĢmesine rağmen merkezdeki okullarda böyle bir farklılık bulunamamıĢtır. Görsel materyalin kullanılmadığı kontrol gruplarında ise akademik baĢarı durumu merkez okulları lehine gerçekleĢmiĢtir. Görsel materyaller kullanılarak eğitim yapılan deney grubunda öğrencilerin tutumu geleneksel yöntemle eğitim yapılan kontrol grubu öğrenci tutumlarına göre daha olumludur. TaĢra ve merkezdeki deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tarih dersine yönelik tutumları benzerlik göstermektedir. TaĢradaki deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutumları benzerlik göstermesine karĢın merkezde bu durum deney grubu lehine gerçekleĢmiĢtir. AraĢtırma, ortaya çıkan sonuçlara dayalı olarak araĢtırmacı tarafından önerilere yer verilerek tamamlanmıĢtır.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Tarih, Tarih Öğretimi, Akademik BaĢarı, Tutum Ölçeği, Görsel Materyaller.

Sayfa Adedi : 242

(11)

THE EFFECTS OF VISUAL MATERIALS USED IN HIGH SCHOOL

COURCER OF HISTORY ON THE ACADEMIC SUCCESS AND

ATTITUDES OF THE STUDENTS

(Ph. D Thesis)

Kamuran ÖZDEMĠR

GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

December 2014

ABSTRACT

This work, which has an essence of field research, is made up of three main sections: introduction, research and conceptual framework; methodology, findings and reviews; including conclusions and recommendations. This thesis was conducted in order to determine the effects of visual materials used in secondary education in history lesson on student achievement and attitude. By working on related publications and researches, objectives and sub-objectives of the study in the context of the questions were examined. The findings were interpreted in accordance with the scientific method and, the thesis has been completed by suggesting in order to direct the new scientific researches in the light of these findings. The study population is Ministry of National Education Ankara, Secondary institutions and the Provincial Directorate of National education in Yozgat/Akdağmadeni. But, as the number is excessive, sampling was applied. The district of Akdağmadeni has been preferred, because the researcher has been working there. As in this location is a sample from every academic institution, accordingly including the same types of high schools were determined from Ankara and randomly selected secondary schools in the same grade level were administered the achievement test and attitude survey, which were developed by experts of field as the data collection. Experimental application of the research was made up of 198 randomly chosen students having education in 2011-2012Educational Year in high schools of National Education Ministry, Ankara Province National Education Directorate and Akdağmadeni District National Education Directorate.

(12)

Ankara and Yozgat/Akdağmadeni, research was administered to a total of 20 hours. Selected sample documents for the implementation phase of study are from the Ministry of Education, Secondary Education History Lesson 10th grade curriculum unit: “Change and Diplomacy in XVIII. Century,” “Third Ahmet Period” “Tulip Age” section were carried out within the scope of the subject. In this study, increase of students‟ academic achievements and their attitudes and interests towards the lessons depending on the usage of visual materials in secondary schools history lessons have been studied. In this quantitative research systematic study, a test type with experimental group and control group was applied. While in the experimental group the related subjects were handled student centered by using historical documents, in the control group subjects were handled textbook centered traditionally by standard expression of materials that were used in the experimental group. During application, the lesson has been committed to experimental group by using the documents consisted of visual materials. At the end of the application process, achievement test and history test attitude questionnaire on the issue which committed to experimental and control groups have been applied. At the end of the application, quantitative findings have been interpreted and evaluated with data analysis program SPSS 21.0. As a result of quantitative findings; according to the results of the applied academic achievement tests which were done after the lessons that were performed by using visual materials and that were not performed by using visual materials, the academic success levels of the experimental group students were higher in both country and center. These conditions show differences for being country or center. Though in the applications which were done in the country, the academic success was in favor of experimental group, in center schools these kind of differences couldn‟t be found. The control groups who weren‟t used visual materials; the academic success condition is occurred in favor of center schools in the experimental group who had an education by using visual materials, the students‟ attitudes were more positive than the control group which had an education by using the traditional teaching methods. The experimental and the control group students in country and in center showed the similar attitudes towards the history lessons. The experimental and control group students attitudes in country showed similarities but however this situation was occurred in favor of the experimental group in center. Based on the obtained results, research has been completed by giving suggestion by the researcher.

Science Code :

Key Words : History, History Teaching, Academic Achievement, Attitude Scale, Visual Materials.

Page Number : 242

(13)

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii

TEġEKKÜR ... v

ÖZ ... vii

ABSTRACT ... ix

ĠÇĠNDEKĠLER ... xi

TABLOLAR LĠSTESĠ... xiv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xviii

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xix

BÖLÜM I ... 1

GĠRĠġ ... 1

1.1. Problem Durumu ... 1

1.1.1. Tarih Öğretimi ... 1

1.1.2. Türk Milli Eğitim Sistemi ... 5

1.1.3. Müfredatlar ... 6

1.1.3.1. Ġlkokul Tarih Müfredatı ... 7

1.1.3.2. Ortaokul Tarih Müfredatı ... 16

1.1.3.3. Lise Tarih Müfredatı ... 21

1.1.4. Tarih Öğretiminin Amaçları ... 27

1.1.5. Tarih Öğretiminin Yararları... 30

1.1.6. Tarih Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ... 32

1.1.7. Tarih Öğretiminde Materyal Kullanımı ... 39

1.1.8. Tarih Öğretiminde Materyal Kullanmanın Önemi ... 43

1.1.9. Görsel Materyaller ... 46 1.1.10. Görsel Materyallerin Tarih Konularının Öğretiminde

(14)

1.1.10.1. Görsel Öğretim Materyali Olarak Temsili Resim

Kullanımı ... 56

1.1.10.2. Görsel Öğretim Materyali Olarak Fotoğraf Kullanımı ... 64

1.1.10.3. Görsel Öğretim Materyali Olarak Minyatür Kullanımı ... 78

1.1.10.4. Görsel Eğitim Materyali Olarak Gravür Kullanımı ... 80

1.1.10.5. Görsel Eğitim Materyali Olarak Karikatürlerin Kullanılması ... 82

1.2. Ġlgili Yayın ve AraĢtırmalar ... 87

1.2.1. Tarih Öğretimi ile Ġlgili Yurt Ġçinde ve Yurt DıĢında Yapılan Yayın ve AraĢtırmalar ... 87

1.2.2. Tarih Öğretiminde Görsel Materyal Kullanımı ile Ġlgili Yurt Ġçinde ve DıĢında Yapılan Yayın ve AraĢtırmalar ... 97

1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 118

1.4. AraĢtırmanın Amacı ve AraĢtırma Soruları ... 123

1.5. Sınırlılıklar ... 125 1.6. Varsayımlar ... 126 1.7. Tanımlar ... 127

BÖLÜM II ... 129

ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ ... 129

2.1. AraĢtırmanın Modeli ... 129 2.2. Evren ve Örneklem ... 130 2.3. Verilerin Toplanması ... 134 2.4. Verilerin Analizi ... 138

2.4.1. Tarih Dersi Akademik BaĢarı Testi ... 138

2.4.2 Tarih Dersi Tutum Ölçeği ... 139

BÖLÜM III ... 141

BULGULAR VE YORUMLAR ... 141

3.1. Tarih Dersi Akademik BaĢarı Testine ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 141

3.1.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 141

(15)

3.1.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 143

3.1.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 144

3.1.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 146

3.1.6. Altıncı Alt Probleme Ait Bulgular ... 146

3.2. Tarih Dersi Tutum Ölçeği ... 163

3.2.1. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 167

3.2.2. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 169

3.2.3. Dokuzuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 169

3.2.4. Onuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 170

3.2.5. Onbirinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar... 171

3.2.6. Onikinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 173

3.2.7. Onüçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ... 181

3.3. Tarih Dersi Akademik BaĢarı Testi ve Tarih Dersi Tutum Ölçeği Sonuçlarının KarĢılaĢtırılması ... 187

3.3.1. Ondördüncü Alt Probleme Ait Bulgular ... 187

BÖLÜM IV... 189

SONUÇLAR, TARTIġMALAR VE ÖNERĠLER ... 189

4.1. Sonuçlar ve TartıĢma ... 189

4.1.1. Tarih Dersi Akademik BaĢarı Test Puanlarına ĠliĢkin Sonuçlar ... 191

4.1.2. Tarih Dersi Tutum Ölçeği Puanlarına ĠliĢkin Sonuçlar ... 192

4.2. Öneriler ... 195

4.2.1. Tarih Öğretmenlerine ĠliĢkin Öneriler ... 195

4.2.2. Alanın Uzmanlarına ĠliĢkin Öneriler ... 196

KAYNAKÇA ... 199

EKLER... 213

EK 1: AraĢtırmada Kullanılan Tarih Dersi Akademik BaĢarı Testi ... 213

EK 2: AraĢtırmada Kullanılan Tarih Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 217

EK 3: Ġzin YazıĢmaları ... 218

EK 4: Ankara Ġli Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Ortaöğretim Kurumları Listesi ... 221

EK 5:Deney Sınıflarında Kullanılan Görsel Materyaller... 227

(16)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1.Sınıf Ortamında Kullanılan Görsel-ĠĢitsel Araçlar ... 50

Tablo 2. Tarihi Fotoğrafları Analiz Etmek Ġçin Tablo ... 76

Tablo 3. Tarihi Karikatürleri Analiz Etmek Ġçin Tablo ... 84

Tablo 4. Test Kontrol Gruplu Model ... 129

Tablo 5. Ankara Ġli Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Öğrenim Görmekte Oldukları Liselere Göre Dağılımı ... 131

Tablo 6. Akdağmadeni Ġlçesi Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Öğrenim Görmekte Oldukları Liselere Göre Dağılımı ... 132

Tablo 7. Ankara Ġli ve Akdağmadeni Ġlçesi Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 133

Tablo 8. Akademik BaĢarı Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 142

Tablo 9. Akademik BaĢarı Puanlarının TaĢra ve Merkez Deney DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 143

Tablo 10. Akademik BaĢarı Puanlarının TaĢra ve Merkez Kontrol DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 143

Tablo 11. Akademik BaĢarı Puanlarının Deney ve Kontrol TaĢra DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 145

Tablo 12. Akademik BaĢarı Puanlarının Kontrol ve Deney Merkez DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 146

Tablo 13. Tarih Dersi Akademik BaĢarı Testine Verilen Cevapların Kontrol TaĢra Merkez ve Deney TaĢra Merkez Gurubu Olma Durumlarına Göre Dağılımı ... 147

(17)

Tablo 14. Tarih Dersi Akademik BaĢarı Testine Verilen Cevapların Kontrol ve

Deney Gurubu Olma Durumlarına Göre Dağılımı ... 159 Tablo 15. Tarih Dersi Tutum Ölçeği Maddelerinin Faktör Yapısı ... 165 Tablo 16. Tutum Ölçeği Puanlarının Deney ve Kontrol Grup DeğiĢkenine Göre

Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla

Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 168 Tablo 17. Tutum Puanlarının TaĢra ve Merkez Deney DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir

Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 169 Tablo 18. Tutum Puanlarının TaĢra ve Merkez Kontrol DeğiĢkenine Göre Anlamlı

Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan

Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 170 Tablo 19. Tutum Puanlarının Deney ve Kontrol TaĢra DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir

Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 170 Tablo 20. Tutum Puanlarının Kontrol ve Deney Merkez DeğiĢkenine Göre Anlamlı

Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 171 Tablo 21. Tarih Dersi Benim Ġçin Ġlgi Çekicidir. Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre

Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 173 Tablo 22. Tarih Ders Konularını Severim Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre

Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 173 Tablo 23. ArkadaĢlarımla Tarih Ders Konularını TartıĢmaktan Zevk Alırım.

Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi

Sonuçları Değerleri... 174 Tablo 24. BoĢ Zamanlarımda Tarih Dersi ÇalıĢırım. Puanlarının Grup DeğiĢkenine

Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 175 Tablo 25. BoĢ Zamanlarımda Tarih Ders Konularını Okumaktan Zevk Alırım.

(18)

Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi

Sonuçları Değerleri... 176 Tablo 26. Yıllarca Tarih Dersi Okusam Bıkmam. Puanlarının Grup DeğiĢkenine

Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 176 Tablo 27. Diğer Derslere Göre Tarih Dersini Daha Çok Severek ÇalıĢırım.

Sonuçları Değerleri... 177 Tablo 28. ÇalıĢma Zamanımın Çoğunu Tarih Dersine Ayırmak Ġsterim. Puanlarının

Grup DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini

Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 178 Tablo 29. Tarih Dersinin Gelmesini Dört Gözle Beklerim. Puanlarının Grup

DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini

Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 178 Tablo 30. Tarih Dersinin YaĢantımda Önemli Yararlar Sağlayacağına Ġnanırım.

Sonuçları Değerleri... 179 Tablo 31. Tarih Dersini Öğrenmek Hayatımı Renklendirir. Puanlarının Grup

Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 180 Tablo 32. Tarih Dersine Girerken Büyük Sıkıntı Duyarım. Puanlarının Grup

Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 181 Tablo 33. Tarih Dersi Bütün Dersler Ġçinde En Korktuğum Derstir. Puanlarının Grup

Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 181 Tablo 34. Tarih Dersi Benim Ġçin Gereksizdir. Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre

Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 182 Tablo 35. Tarih Dersi Sınavından Çekinirim. Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre

(19)

Tablo 36. Tarih Dersinde Zaman Geçmek Bilmez. Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 183 Tablo 37. Tarih Dersi Beni Huzursuz Eder. Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre

Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 183 Tablo 38. Tarih Dersi Beni Korkutur. Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre Anlamlı

Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 184 Tablo 39. Tarih Dersinin Konuları Aklımı KarıĢtırır. Puanlarının Grup DeğiĢkenine

Göre Anlamlı Bir Farklılık Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Değerleri ... 185 Tablo 40. Tarih Dersi ÇalıĢırken Canım Sıkılır. Puanlarının Grup DeğiĢkenine Göre

(20)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Akademik baĢarı puanlarının grup değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık

gösterip göstermediğini belirten grafik ... 142

ġekil 2. Akademik baĢarı puanlarının kontrol grubunda dağılımı ... 144

ġekil 3. Akademik baĢarı puanlarının taĢradaki dağılımı ... 145

ġekil 4. Tutum ölçeği faktör yapısı saçılım grafiği ... 166

ġekil 5. Tutum ölçeği puanlarının deney ve kontrol grubundaki dağılımı ... 168

ġekil 6. Tutum Puanlarının Merkezdeki Dağılımı ... 172

ġekil 7. “Tarih ders konularını severim” maddesinin dağılımı ... 174

ġekil 8. “ArkadaĢlarımla tarih ders konularını tartıĢmaktan zevk alırım.” maddesinin dağılımı ... 175

ġekil 9. “Yıllarca tarih dersi okusam bıkmam.” maddesinin dağılımı ... 177

ġekil 10. “Tarih dersinin yaĢantımda önemli yararlar sağlayacağına inanırım.” maddesinin dağılımı ... 179

ġekil 11. “Tarih dersini öğrenmek hayatımı renklendirir.” maddesinin dağılımı... 180

ġekil 12. “Tarih dersi beni huzursuz eder.” maddesinin dağılımı ... 184

ġekil 13. “Tarih dersinin konuları aklımı karıĢtırır.” maddesinin dağılımı ... 185

(21)

KISALTMALAR LĠSTESĠ

A.ġ. Anonim ġirketi

Bkz. Bakınız

Çev. Çeviren

Ed. Editör

F Varyans değeri

Haz. Hazırlayan

MEB. Milli Eğitim Bakanlığı

N/n Denek - kiĢi sayısı

Ör. Örneğin

ÖSYM Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi

P Anlamlılık düzeyi

pp. Page

sd Serbestlik derecesi

Sd Serbestlik derecesi

SPSS Statistical Package for Social Sciences

Ss. Standart sapma

ss. Sayfa sayısı

t. t değeri (t- testleri için)

TTK Talim Terbiye Kurulu

vb ve benzeri

vd ve diğerleri

X Aritmetik Ortalama

(22)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

AraĢtırmanın bu bölümünde; problem durumu, ilgili yayın ve araĢtırmalar, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın amacı, araĢtırma soruları, sınırlılıklar, varsayımlar ve tanımlar üzerinde durulmuĢtur.

1.1. Problem Durumu

Bu alt bölümde; Tarih öğretimi, Türk Milli Eğitim sistemi, ortaöğretimde liselerde okutulmakta olan Tarih derslerinin öğretimi, Tarih müfredatı, Tarih derslerinin öğretiminde kullanılan araç ve gereçler, görsel materyal kullanımı, görsel materyal olarak kullanılan resim, fotoğraf, minyatür, gravür ve karikatürün eğitimsel özellikleri incelenecektir.

1.1.1. Tarih Öğretimi

Bu çalıĢma, ortaöğretim Tarih derslerini kapsadığı için öncelikle Tarih öğretimi tespit edilmeye çalıĢılacaktır.

Tarih, en basit ifadeyle, “geçmiĢin bilimi” olarak tarif edilir. Tarihi, Fransız Annales Okulu kurucularından Marc Bloch, “zaman içinde insanların ilimi”; Amerikalı tarihçi Turner ise “geçmiĢten bize ulaĢan, günümüzde ortaya çıkan tenkitçi ve yorumcu bir anlayıĢla incelenen kalıntılar” Ģeklinde tanımlarlarken; E.H. Carr, “tarihçi ile olaylar arasında devamlı bir etkileĢim, geçmiĢle günümüz arasında bitmeyen bir diyalog” (Carr, 1988, s. 29‟dan aktaran Safran ve Köksal, 1998, s. 35); Lucien Febvre, “geçmiĢ ve bugünün incelenmesi”; Fernand Braudel ise, “bütün tarihlerin toplamı, geçmiĢ, hal ve gelecekteki mesleki kabiliyet ve bakıĢ açılarının bir araya gelmesi” olarak tanımlamıĢlardır (Kütükoğlu, 1991, s. 1-2). Tarih, geçmiĢteki olayları; yer, zaman ve failleri göstererek

(23)

kaynaklara dayalı olarak sebep-sonuç iliĢkisi içinde inceleyen objektif bir bilim dalıdır (Köstüklü, 1999, s. 14). Tarih, geçmiĢ hakkında bilgi kalıpları ezberlemek değil, insanlığın geçmiĢini araĢtırarak, analiz ettikten sonra, orada yakalanılan evrensel değerleri yeniden kullanılabilir hale getirerek zamanın akıĢına katkıda bulunmaktır (Ata, 2002a, s. 51). Tarihi olaylar özellikleri itibariyle sürekli bir oluĢ ve hareketlilik içindedir. Bu durum ise, tarihin içeriğini değiĢtirmemiĢse de o içeriğin algılanmasını değiĢtirmiĢtir. XIX. yüzyıla kadar bilgiler çok sınırlı olduğu için, eğitimciler arasında "ne öğretelim" sorusu pek tartıĢılmamıĢtı. Çünkü bilinen her Ģeyi bir insana öğretmek mümkün olabiliyordu (Safran, 2006, s. 27). XX. yüzyıla kadar tarihi bilginin içeriğinin yalnızca tarihçiyi ilgilendirdiği düĢünüldüğünden dolayı da, tarihi bilgi ile ilgili yapılan tartıĢmalar bu bilginin öğretimine yansıtılamadı. Oysa tarihçinin ortaya çıkardığı tarih bilgisi ile tarih öğrencisinin sahip olduğu tarih bilgisi aynı nitelikteydi (Collingwood 1990, s. 74). Bu doğrultuda geçmiĢle ilgili olarak tek bir doğrunun olmadığı düĢüncesinden hareketle sorgulama, mantıksal düĢünme ve düĢ gücü süreçleri, tarihsel dil geliĢimi, bilgiyi kanıt ve belgeden yola çıkarak yapılandırma, yorumlama ve ürün ortaya koyma gibi bir tarihçide olması gereken becerileri öne çıkaran bir tarih anlayıĢı gittikçe önem kazandı.

Bu doğrultuda tarihî bilgi ve tarih öğretimi üzerine tartıĢmalar ve çalıĢmalar gerçekleĢtirilip, çözüm önerileri ileri sürülür. Tarih düĢüncesi üzerine ilk defa araĢtırma yapan R. N. Halam, Piaget'in çalıĢmalarını, tarih öğretimine taĢıyarak, öğrencilerin soyut iĢlemler evresine 16.2-16.6 yaĢlarında ulaĢtığını belirler. Soyut kavramlarla dolu olan tarihin belli yaĢ altında çocuklara öğretilmemesi gerektiği yönünde fikir ileri süren Roy Hallam‟ın bu düĢüncesi, David Elkind tarafından da desteklenir. Elkind, ilkokul çağındaki çocukların Sosyal Bilgilerde olgular ile teorileri ayırmada ve somut düĢünce oluĢturmada yeteneksizliklerini göstermeye çalıĢır (Dilek, 2000, s. 50).

Sebep ve sonuçları ile birlikte ele alınacak bir Tarih dersi Rousseau‟ya göre de, çocukluk dönemi için uygun değildir. Çünkü tarih, görünen olay ve olguların ötesindedir (Ata, 2003). Rousseau; kral, imparatorluk, savaĢ, fetih, ihtilâl, kanun gibi terimlerin çocuklarda açık ve seçik düĢünceler oluĢturmadığına dikkat çekerek, Tarih öğretimi için en uygun dönemi, 15 yaĢ sonrası olarak belirler. Bazı eğitimcilere göre 11-13 yaĢları, çocukların kahramanlara özenme dönemidir. Bundan dolayı bu yaĢ grubuna yapılacak Tarih eğitiminin, tarihi Ģahsiyetlerin biyografilerine dayanarak yapılması gerektiğini savunmaktadırlar (Ata, 2003).

(24)

XIX. yüzyıldan beri tarihten, ulusal ve politik bir kimlik oluĢturmak amacıyla yararlanan ulus-devletler, zorunlu eğitimin 15 yaĢında bittiği olgusunu göz önüne alarak, çocuğa tarihi öğretme yaĢının 15 ve sonrası olması gerektiğine iliĢkin Rousseau‟nun görüĢünü kabul etmediler (Ata, 2003). Ancak, zorunlu eğitim dönemini kapsayan ortaokul 5, 6, 7, 8‟ de öğrenciler, 16 yaĢının altında oldukları için somut iĢlem aĢamasındadırlar. De Silva, düĢüncenin tanımlayıcı modelden açıklayıcı modele geçiĢinin 11 ila 14 yaĢları arasında gerçekleĢtiğini belirtirken; Steele, tarihte soyut düĢünmenin diğer derslere nazaran daha geç oluĢtuğunu ifade etmiĢtir (Dilek, 2000, s. 51). Schemilt; tarihî kavramların hem soyut, hem de somut bir Ģekilde öğretilebileceğini belirtmiĢtir. Lee ve diğerlerinin, yaptıkları çalıĢmalar, yedi yaĢındaki bazı çocukların on dört yaĢındaki bazı çocuklardan tarihî konular hakkında düĢüncelerini ifade etmede çok daha iyi olduklarını ortaya çıkarmıĢtır. Bu dönemdeki öğrenciler için tarih disiplini, çocukların düzeyine indirgenerek somutlaĢtırılmaya çalıĢılır. Bununla birlikte; tarih düĢüncesinin geliĢimi, tarih bilgisi, uygun ders materyallerinin kullanılması ve öğretim teknikleri ile de doğrudan iliĢkilidir (Dilek, 2000, s. 52).

Bruner'e göre; her tür konu, eğer uygun Ģekilde sunulursa, her çocuğa anlatılabilir. Ham veri üzerinde çalıĢan öğrenci kanıtı değerlendirir, olasılıkları ölçer, sonuçları çıkarır (Ata, 1998). Tarih derslerinde öğrencilere sorulan soruların veya verilen materyallerin onları bir yöne doğru itmesi veya herkesin "öğretmenin istediği tarihi gerçeğe ulaĢması" gibi bir Ģey söz konusu değildir. Asıl olan, bu süreçlerin yaĢanarak tarih derslerinde de sorgulama, hüküm verme gibi temel becerilerin kazanılması yoluyla belirsizlik ve olasılık faktörlerinin hesaba katılmasıdır. Bu bağlamda, tarihî bir resmin veya belgenin analizinin yapılması, kavramsal anlamayı pekiĢtirmek için tartıĢma ortamlarının yaratılması ve -elde edilmesi gereken sonuçtan çok- öğrenme sürecine önem verilmesi öğrencilerde tarih düĢüncesinin geliĢimini önemli ölçüde etkileyecektir (Dilek, 2000, s. 53).

Bu geliĢmelerin sonucunda tarih öğretimi yoluyla öğrencilere düĢünme becerilerinin kazandırılması gerektiği görüĢü öne çıkmaya baĢlamıĢtır. Böylece tarihçiler, edindikleri tarih bilgileri ve tarihî düĢünme becerileri ile tarihe hem bir bilim dalı olma hem de meslekî saygınlığını arttırma yönünde katkı sağlamıĢlardır (Köksal, 2008, s. 394). Bir bilim olarak tarihin üç yönü vardır: Birincisi, geçmiĢ olaylarla ilgili olan gerçekleĢmiĢ tarih; ikincisi, geçmiĢi incelerken tarihçilerin izledikleri yöntem; üçüncüsü, tarih ders kitaplarında yer alan tarihçilerin geçmiĢ olaylarla ilgili olarak yazdıkları ifadelerdir (Paykoç, 1991, s. 5).

(25)

Tarih adı verilen akademik disiplin, aynı zamanda okullarda “Tarih” diye adlandırılan bir derstir. Tarih dersi vasıtasıyla, geçmiĢ ile ilgili bir takım bilgi veya inançların çocuklara aĢılanmasının üç önemli nedeni vardır. Bunlar; Miras olarak tarih, Ahlaki eğitim için tarih, Günümüz dünyasını anlamak için Tarih‟tir (Safran, 1997, s. 28). Dilek‟e göre (2002, s. 33-34) Tarih öğretimi, öğrencinin kiĢisel geliĢiminde bir öge olarak kabul edilir. Tarih öğretimi; bir sosyalleĢme aracı olarak kültürel mirasın aktarıcısı olması, karĢılaĢtırma, çözümleme, sentez ve öteleme gibi eğitimsel becerileri geliĢtirmesi, her öğrencinin bilmesi gereken fikir ve kavramları vermesi, geniĢ bir literatürü içermesi, dünya vatandaĢlığı için eğitimde önemli bir unsur olması, okul hayatına katkıda bulunması, yaĢama uyum sağlamada öğrencilere yardımcı olması, empatiyi beslemesi, öğrencileri iyi birer vatandaĢ ve milletin sadık taraftarları yapması, toplumu kaynaĢtırması bakımından önemli ve gereklidir (Nichol, 1996, s. 3-4). Tarih öğretiminde ki temel amaçlar: Öğrenciye, geçmiĢ hakkında bilmesi gereken oranda ve çerçevede geleneğe dayalı bilgiler vermek; çocuğa ve gence içinde yaĢadığı toplumun “bugün” den ibaret olmadığını, uzun bir geçmiĢten geldiğini ve devam edeceğini hissettirmek; toplumun erdemlerini, sanat yeteneklerini kavratmak; yeni bilgileri temel bilgilerle buluĢturup özümsemesine yardımcı olmaktır. Tarih eğitimiyle ilgili yapılan bir araĢtırmadan edinilen bilgiye göre öğrenciler geçmiĢi test etmek adına sık sık “resmi tarihe baĢvururlar” ya da öğretmenlerinin sınıfta söylediklerini özümsemeye çalıĢırlar (Drake ve Brown, 2003, s. 474). Tarih öğretiminde, öğretmenin bilgilere hâkim bir otorite olarak görülmesi ve öğretmen ağırlıklı tek yönlü öğretimin gerçekleĢmesi, bilimsel düĢünme ile ilgili tutumların geliĢmesini zorlaĢtırmaktadır (Paykoç, 1998, s. 345). Köksal‟a göre (2008, s. 387), Türkiye‟de tarih öğretimi, tarihçilik ve tarih öğretmenliği olmak üzere iki mesleki donanım üzerinde yoğunlaĢmaktadır. Tarih öğretimi, öğrencilere nedeni açıklanmayan, kanıtlanmayan, tartıĢılmayan, ezbere dayalı bilginin aktarımı olarak algılanmamalıdır. Bu durum öğrencileri araĢtırmaktan, eleĢtirmekten, yaratıcılıktan uzaklaĢtırmakta ve öğrenciyi dersi sevmeyen, sorgulamayan, bilgiyi üretme duygusu körelmiĢ bireyler haline getirmektedir (Akınoğlu ve Diriöz, 2007, s. 2). Drake ve Brown (2003, 471), tarih öğretimini, öğretmen ve öğrencilerin hep birlikte geçmiĢe dair yorumlarını yeniden Ģekillendirdikleri bir ortaklaĢa sorgulama süreci olarak tanımlamaktadır. Sungur'a göre (1996), çağdaĢ öğretmen, çocuğun çevresindeki dünyayı algılamasına yardımcı olacak bilgi, beceri ve tutumları kazandıran öğretmendir (Ata, 1998, s. 133). Bu çerçevede Kabapınar (1998, s. 232), Tarih derslerinin bilgi ezberlettirilen bir yapıdan çıkarılması gerektiğini; öğrencinin düĢünebilme, eleĢtirebilme, yorumlayabilme,

(26)

sentez yapabilme, olgular arasında iliĢkiler kurabilme gibi yaĢama dönük yeteneklerinin geliĢtirilebileceği bir yapıya büründürülerek; vatandaĢ olarak haklarının ve ödevlerinin bilincinde bireylerin yetiĢtirilmesine yardımcı olması gerektiğini belirtmektedir.

Kısaca somut öncesi; somut ve soyut iĢlem evreleri olarak adlandırılan düĢünce süreçlerinin, tarih konuları söz konusu olunca öğrencilerin tarih düĢüncesini açıklamakta yetersiz kaldığı tespit edilmiĢtir (Dilek, 2000, s. 54). Buna rağmen eğitimin bütün basamaklarında tarih öğretimi ile karĢılaĢılmaktadır. AraĢtırma konusu olan ortaöğretim basamağında tarih eğitimi konusuna değinmeden önce, Türk Milli Eğitim Sistemi hakkında bilgi verilecektir.

1.1.2. Türk Milli Eğitim Sistemi

Türkiye‟de eğitim devletin denetimi ve gözetimi altında yapılmaktadır. Türk Milli Eğitim Sisteminin genel esasları 14 Haziran 1973 tarihinde çıkan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunuyla belirlenmiĢtir (Çalık, 2003, s. 184). 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Yasasında yapılan, “Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu Ġle Bazı Kanunlarda DeğiĢiklik Yapılmasına Dair” 6287 nolu kanunla 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim yerine, 12 yıllık zorunlu kademeli eğitim getirilmiĢtir (Resmi Gazete, 11 Nisan 2012, sayı: 28261). TBMM Genel Kurulu'nda görüĢülerek kabul edilen ve kamuoyuna 4+4+4 olarak yansıyan 12 yıllık zorunlu eğitim süreci, üç kademeye ayrılmıĢtır. Birinci kademe 4 yıl süreli ilkokul (1. 2. 3. ve 4. sınıf), ikinci kademe 4 yıl süreli ortaokul (5. 6. 7. ve 8. sınıf) ve üçüncü kademe 4 yıl süreli lise (9. 10. 11. ve 12. sınıf) olarak düzenlenmiĢtir. Bu Kanunla getirilen sistem 2012 - 2013 öğretim yılından itibaren uygulamaya geçirilmiĢtir (Resmi Gazete, 11 Nisan 2012, sayı: 28261).

Türk Milli Eğitim sistemi örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden oluĢmaktadır. Örgün eğitim, okul sistemini ifade etmekte ve ilkokul, ortaokul, lise ve yükseköğretimden oluĢmaktadır. Yaygın eğitim ise, okulların dıĢında veya yanında düzenlenen faaliyetlerin tümünü kapsamaktadır (http://www.tbb.gen.tr).

Milli eğitim sisteminin bir basamağını oluĢturan ve örgün eğitimin içinde yer alan ilköğretim; dört yıl süreli ve zorunlu ilkokul ile dört yıl süreli ve zorunlu ortaokuldan oluĢan bir Milli Eğitim ve Öğretim Kurumudur (Resmi Gazete, 11 Nisan 2012, sayı: 28261). Mecburi ilköğretim çağı 6-13 yaĢ grubundaki çocukları kapsar. Bu çağ çocuğun 5 yaĢını bitirdiği yılın Eylül ayı sonunda baĢlar, 13 yaĢını bitirip 14 yaĢına girdiği yılın

(27)

öğretim yılı sonunda biter. Toplam sekiz yıllık olan bu okulları bitirenlere ilköğretim diploması verilir (Resmi Gazete, 11 Nisan 2012, sayı: 28261). Ortaöğretim ise, ilköğretime dayalı, dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Bu okulları bitirenlere ortaöğretim diploması verilir (Resmi Gazete, 11 Nisan 2012, sayı: 28261).

Halk Eğitim Merkezinde açılan kurslar, pratik sanat okulları ile resmi ve özel kurum ve iĢyerlerinde düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetleri ise yaygın eğitim sistemini oluĢturur (BaĢaran, 1990, s. 13-14;Fidan ve Erden, 1996, s. 13; Hesapçıoğlu, 1994, s. 37). Burada incelenen konu ile bağdaĢması bakımından dört yıllık örgün zorunlu öğrenim veren ortaöğretim konusu ele alınacaktır.

Ġlköğretim eğitim sisteminin temel taĢıdır. Ġlköğretimin ilk devresini oluĢturan ilkokullarda çocuklara; çağdaĢ bir yaĢam için gerekli olan okuma-yazma, okuduğunu anlama, ana dilini doğru kullanma, temel matematik iĢlemlerine dayalı problemleri çözme gibi beceriler ile toplumsal yaĢam kuralları öğretilir (Fidan ve Erden, 1996, s. 214). Ġlköğretimin ikinci devresini oluĢturan ortaokullarda ise, öğrencilere lise eğitimi için gerekli olan temel bilgi, beceri ve yetenekler kazandırılır. Öğrenciler akademik, teknik ve mesleki liselere hazırlanır. Ġlkokuldan sonra dört yıllık bir eğitim süresidir.

Ortaöğretimlerin amacı ise, öğrencilerin iyi birer yurttaĢ olabilmeleri, toplum içinde diğer üyelerle uyum içinde yaĢamaları ve yaĢamlarını daha iyi sürdürmeleri için gerekli temel bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlıkları kazanmalarını, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda hayata ve bir üst öğrenime hazırlanmalarını sağlamaktır (http://www.meb.gov.tr). Ortaöğretimde bu amaçları gerçekleĢtirmek için pek çok ders okutulmaktadır. Türk Milli Eğitim sistemi içinde ortaöğretimde okutulan derslerden biri de Tarih dersidir (Paykoç, 1991, s. 2). Türkiye‟de öğretimin kapsam ve amacı müfredatlarla belirlendiği için bir sonraki bölümde eğitimin bütün basamaklarında görülen Tarih öğretimi ile ilgili müfredatlar incelenecektir.

1.1.3. Müfredatlar

Okulların amaçlarına bağlı, onun düĢünüĢ, duyuĢ ve davranıĢlarını etkileyebilecek nitelikte tarihi geliĢimi itibariyle insanlığın sahip olduğu bilgi ve tecrübelerin, bir plan ve düzene bağlı Ģekilde öğrencilere kazandırılması maksadıyla düzenlenmiĢ belgeye “müfredat” denir (Hesapçıoğlu, 1994, s. 74). Eğitime iliĢkin müfredat kavramının kullanımında bir birlik

(28)

yoktur. Müfredat programı, öğretim programı, ders programı, okul programı, öğretme ve öğrenme programı, yetiĢek, eğitim programı gibi kavramlar birbirlerinin yerine kullanılmaktadır (Hesapçıoğlu, 1994, s. 74). Müfredat, herhangi bir okulun ayrı ayrı sınıflarında bir ders senesi içinde hangi derslerin, haftada kaçar saat ve hangi amaçlara göre okutulacağını ve bu derslerden hangi konuların iĢleneceğini haftalık bir ders çizelgesi gibi gösteren belgedir (Hesapçıoğlu, 1994, s. 75).

Müfredatlar ulaĢılacak amaçları; bu amaçlara ulaĢabilmek için seçilecek ve belli ilkelere göre düzenlenecek içeriği, uygulanacak yöntemleri, destekleyici araç-gereçleri, amaçlara ne kadar ulaĢılabildiğini gösteren değerlendirme ölçütlerini kapsamaktadır (Gözütok, 2003, s. 44). Çünkü öğretmen eğitiminden, ders kitabına, sınıf yönetiminden uygulanacak öğretim yöntemine ve ne tür bir insan tipi yetiĢtirmek istendiği sorularının cevabına kadar bütün problemlerin cevabını uygulanan müfredatlar da bulmak mümkündür (T. Akbaba, 2005, s. 17).

Tarih dersinin öğretiminden istenilen sonucun alınabilmesi için, ilköğretimden üniversiteye kadar her öğretim basamağında okutulan Tarih dersi müfredatlarının birbiriyle bağlantılı olması gerekmektedir. Ġlkokul ve ortaokullarda takip edilen Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler müfredatı, ortaöğretim Tarih dersleri müfredatının alt yapısını oluĢturmalıdır (Safran, 1996, s. 19). Eğitim-öğretim konusunda ileri ülkeler, ders müfredatlarını ve bunlara paralel olarak ders kitaplarının yazımını, tamamen çeĢitli uzmanlardan oluĢan kolektif sorumluluğa sahip komisyonlara havale etmektedirler. Bu komisyonlarda çocuk psikoloğuna, dil uzmanına, grafikere, program geliĢtirme uzmanlarına, alan ile ilgili akademisyenlere, ders öğretmenlerine ve okuyacak öğrenciye yer verilmektedir (Safran, 1996, s. 18).

Uygulanmakta olan müfredatlar felsefî bakımdan öğrenciyi merkeze alan, karar verme ve problem çözme becerilerini geliĢtirmeyi amaçlayan bir yapıda olmasına rağmen çok yüklü içerikleri ile söz konusu becerilerin geliĢtirilmesine imkân vermemiĢ; aksine tüm eğitim basamaklarında ezberci bir Tarih öğretimi uygulamasının gelenekselleĢmesine yol açmıĢtır (Otluoğlu ve Öztürk, 2002).

1.1.3.1. İlkokul Tarih Müfredatı

Ġlköğretim düzeyinde Tarih müfredatının gündeme geliĢi II. Abdülhamit dönemindedir. Tarih dersi ilköğretim programlarına resmi olarak ilk defa 1869 tarihli Maarif-i Umumiye

(29)

Nizamnamesi‟nin kabulü ile Safvet PaĢa tarafından (1867-1871/1874/1875) konmuĢtur (Ata, 2002a, s. 25). Buna göre sıbyan okullarının ıslahı için bir komisyon kurulur. Komisyon üyelerinden Selim Sabit Efendi, Maarif Nezaretine bir rapor sunar ve bu raporu 1870'de Rehnümâ-yı Muallimîn (Öğretmenlere Kılavuz) olarak yayımlanır. Rehnümâ-yı Muallimîn öğretim yöntemlerine iliĢkin yazılan ilk kitaplardandır. 4 yıllık sıbyan okulu programında Muhtasar Tarih-i Osmanî dersi vardır. Sıbyan mekteplerine 1869‟da tarih, coğrafya, hesap gibi derslerin girmesinden sonra; öğrenci sırası, kara tahta, tebeĢir, harita, yer küresi, öğretmen kürsüsü gibi araç gereçlerin girmeye baĢlaması, 1870‟lere rastlar (Akyüz, 2007, s. 209). Tarih eğitimiyle ilgili ise Selim Sabit Efendi'nin yazdığı Rehnümâ-yı Muallimîn (1870) ve Muhtasar Tarih-i Osmanî (1875) dikkati çekmektedir.

1891‟de ise Mekâtib-i Ġptidaiye için yeni bir müfredata gereksinim duyulur. 1891‟de köy ve Ģehir için ayrı ayrı hazırlanan müfredata tarih, coğrafya, hesap, sarf-ı Osmanî, imla, kıraat, hüsn-i hat gibi dersler eklenmiĢ ve derslerin açıklamalarıyla birlikte konularına da yer verilmiĢtir. Bu yönüyle bu programları ilk ayrıntılı ilkokul programları olarak nitelendirmek mümkündür. Rousseau‟nun yazdığı Emile‟in etkisiyle tarih eğitimi için en uygun dönem 15 yaĢ ve sonrası olarak görülmüĢtür (Ata, 2003). Bu düĢüncenin de etkisiyle zamanla köy okullarında tarih ve coğrafya okutulmasına ihtiyaç bulunmadığı kararı verilir. ġehir okullarında tarihe gerek olup olmadığı ise daha bir süre tartıĢılır ve yine II. Abdülhamit‟in kurduğu bir komisyonla 21 Temmuz 1904‟te kaldırılır (Sakaoğlu, 1998, s. 144).

Ġlkokullar için tarihin yeniden gündeme geliĢi II. MeĢrutiyet‟in ilanından sonra 1913‟de Tedrisat-ı Ġbtidaiye Kanun-u Muvakkatı yürürlüğe konulmasıyla olmuĢtur. Bu kanun uyarınca hazırlanan Osmanlı‟nın son ilkokul programları 1913, 1914 yıllarına aittir. 1913 tarihli ilköğretim programında yer alan dersler arasında, Coğrafya (bilhassa Osmanlı Coğrafyası), Tarih (bilhassa Osmanlı tarihi) ve Resim gibi dersler yer almaktadır. Ayrıca dönemin genel yapısı itibariyle eğitimde millilik göze çarpmaktadır. Programdaki lisan-ı Osmanî, tarih, coğrafya gibi derslerle çocuklara vatan ve millet sevgisi verilmek istenmiĢtir (Akyüz, 2007, s. 269; Sakaoğlu, 1998, s. 145). 1913 Bu programın içeriği incelendiğinde genel eğitim amaçlarına ve ilkokulun amaçlarına yer verilmediği görülmektedir. Aynı Ģekilde, derslere ait özel amaçlar da programda yer almamaktadır. Bu programda yer alan sosyal bilgiler içerikli dersler -programda yer alan diğer dersler gibi- sadece konu maddelerinin listelerini içermektedirler. Ġlk Devre birinci sınıfta tarih dersi yoktur. Ġkinci sınıfta ise kronolojik anlatım yerine Ġslâm, Türk ve Osmanlı tarihinin ünlü kiĢilerinin;

(30)

ayrıca okulun bulunduğu çevrenin fethinde bulunmuĢ veya o çevrede tarihi eserler bırakan kiĢilerin menkıbelerinin anlatılması istenmektedir. Orta Devre programında ise kronolojik tarzda Osmanlı tarihi konularına yer verilmiĢtir (Keskin, 2009, s. 116).

1913 tarihli Ġbtidaî müfredat programına göre, 3. sınıfta haftada iki saat olarak, 1875‟den beri de okutulmakta olan Muhtasar Tarih-i Osmanî ile Osmanlı padiĢahlarının ayrı ayrı anlatılmasına yeniden baĢlanır. Bu aĢamada öğretmenden, yeri geldikçe öğrencilerini eski Osmanlı eserlerini gezmeye götürmesi; Ġstanbul, Bursa, Edirne‟deki Osmanlı mimari eserlerinin resimlerini göstermesi ve Osmanlı eserleri hakkında bir fikir vermeye çalıĢması istenmektedir. Üstelik öğretmen, kağıt, mukavva, çamur gibi malzemelerle bu eserlerin taklitlerini de yaptırabilecektir (AyĢe Sıdıka 1913‟ten aktaran Ata, 2002a, s. 26).

II. MeĢrutiyet ve Balkan savaĢları sonrası, Ġsmayil Hakkı Baltacıoğlu (1912) ve Ġbrahim Hilmi Çığıraçan (1913) tarih eğitiminde ve millî terbiyede resimlerin önemini gündeme getirmiĢlerdir. Baltacıoğlu‟na göre Tarih öğretimi sadece yazılı bilgilere dayandırılmamalı, öğretimde görsel materyallere yer verilmeli ve öğrencilerin kiĢisel tecrübelerini geliĢtirmelerine olanak tanınmalıdır. Tarih öğretimi, mümkün oldukça kitap ibarelerinden kurtarılmalı, olayların meydana geldiği yerlerin resimleri, haritaları gösterilmelidir. Tarihin soyut bilgileri, mümkün oldukça somut fikirlere bağlanmalıdır. Baltacıoğlu, tarih öğretiminde resmin kullanıĢının öğrenmeyi nasıl pekiĢtirdiğini, olayla ilgili resim, tablo, tarihi eser gördüğünde hayal gücü canlandığını, dikkat ve karĢılaĢtırma düĢüncesini uyandığını, olayın resmi ise hafızadaki izleri derinleĢtirdiğini belirtmiĢtir (Ata, 2000, s. 590-602).

1917 yılında Maarif-i Umumiye Nezareti tarafından bir Macar Prensinin, Osmanlı Sadrazamı tarafından taç giydirilerek Macar Kralı yapılmasını konu edinen bir tablo Ressam Nazmi Ziya Bey‟e yaptırılmıĢ ve okullara gönderilmiĢtir. Bu tablo ilkokullar için hazırlanmıĢ bir ders örneği, tarih öğretiminde tabloların nasıl kullanılabileceğine iliĢkin bir öğretmen kılavuzu niteliğindedir. Tam adı “Mekatibe Tevzi Edilen Resmi Tetevvüc Levhası hakkında İzahatı Tarihiyye ve Terbiyeviye” olan öğretim materyali, Ġhsan Sungu tarafından hazırlanarak öğretmenlerin kullanımına sunulmuĢtur (Ata, 2003, s. 234). 1917 yılında Maârif-i Umûmiye Nezâreti, Ġhsan Sungu tarafından hazırlanan “Tarih Levhaları Külliyâtı” adı altında öğretmen tarafından bu tarihsel tabloların etkili kullanılması için ilk ve son bir kitapçık çıkarır (Baymur, 1962, s. 20). Bu kitapçıkta Ġhsan Sungu‟nun “Resmi Tetevvüç” (Taç giyme merasimi) levhasında tarihi bilgilerin yanında, bunun üzerinde yapılacak bir Tarih dersiyle ilgili direktifler de vardır. Bu yazı, Tarih derslerinde resim ve levhalardan

(31)

faydalanma fikrinin yeni bir fikir olmadığını gösterir (Baymur, 1962, s. 99-100). Bu küçük kitapçık daha önce okullara dağıtılan tabloların (levhaların) öğretmenler tarafından etkili kullanılabilmesini sağlamak adına hazırlanmıĢ bir uygulama örneğidir. Bu örnekler, genellikle önemli tarihsel olayların resimlerinden ve bu resimlerin tarih derslerinde nasıl kullanılacağının açıklandığı kitapçıklardan oluĢmaktadır (Köksal, 2013, s. 461).

Kitapçık altı bölümden oluĢmaktadır. Bu bölümler; “Tarih Bilgisi”, “Tablonun (Levhanın) Konusu”, “Tablo Üzerine Ġlkokullarda Verilecek Dersin Açıklanması”, “Tablonun Çocuklara Açıklanması”, “Tamamlayıcı Bilgi” Ģeklindedir. Kitapçığın ilk bölümü, öğretmenler için bir bilgi notu özelliği taĢımaktadır. Ġhsan Sungu bu kısımda, Osmanlı – Macaristan iliĢkilerini kısaca özetlemektedir. “Tablonun Konusu” bölümünde Ġhsan Sungu, taç giydirme anını gösteren tablo ile Osmanlı hakimiyeti altında bulunan Budin ve TemeĢvar‟ı resimleyen tablolar hakkında yine öğretmenlere kısa açıklamalar yapmaktadır. “Tablo Üzerinde Ġlkokullarda Verilecek Dersin Ġzahı” bölümünde Ġhsan Sungu, dersin giriĢinde öğretmenden genel olarak bir “tarihsel arka plan” bilgisi vermesini uygun bulmaktadır (Köksal, 2013, s. 464). Öğretmen bu sırada öğrencilerin dikkatini tabloya çekerek tablodaki ufak tefek ayrıntılar üzerinde durmaktan çok, genelinin öğrenciler üzerinde bir etki bırakmasına çalıĢmalıdır (Köksal, 2013, s. 465). Ġhsan Sungu, öğretmenin derste dikkat etmesi gereken hususları tablodan hareketle, üç ana madde halinde özetler:

 Osmanlı Devletinin egemenlik alanının coğrafi geniĢliğini hatırlatmalıdır.  Osmanlı Devleti‟nin siyasi egemenliğinin sınırlarının geniĢliğini hatırlatmalıdır.  Osmanlı Devleti‟nin büyüklüğünden ve Osmanlı padiĢahının kudretinden söz

ettikten sonra, Osmanlı idaresinin “adil ve hoĢgörülü” oluĢuna vurgu yapmalıdır. Ġhsan Sungu, bu konuda, kitapçıkta öğretmenlerin baĢvurabileceği birkaç kaynağın da adını anmaktadır (Köksal, 2013, s. 465).

“Tablonun Çocuklara Açıklanması” bölümünde Ġhsan Sungu, sorular eĢliğinde tabloda iĢlenen konunun detaylarının öğrencilere açıklanmasını gerekli bulmaktadır. Kitapçığın “Tamamlayıcı Bilgi” bölümünde kitapçıkta adı geçen kiĢiler ve Ģehirler açıklanmıĢtır. Söz konusu Ģehirlerde bulunan Türk eserlerinden örnekler verilmiĢtir (Köksal, 2013, s. 466). Kitapçık, bununla birlikte, tarih derslerinden görsel materyallerin etkili kullanımına ileri bir örnek oluĢturmaktadır. Bu yönüyle Türkiye‟de Tarih eğitimi geleneğinin var olduğunun bir göstergesidir (Köksal, 2013, s. 467).

(32)

Ġhsan Sungu, ayrıca “Yavuz‟un Kahire‟ye GiriĢi”, “Osmanlıların Rumeli‟ye GeçiĢleri”, “Nizam-ı Cedit Askerlerinin III. Selim Önünde Geçit Resmi” “Rumeli‟nin ilk Fatihleri”, “Kosova Muharebesi”, “Ġlk Osmanlılar” gibi tablolar hazırlayarak okullara dağıtılmıĢtır (Köksal, 2013, s. 462-463). Ġhsan Sungu, öğretmen adaylarını, çocukların ilgisini ve dikkatini çekebilecek tarih derslerinin nasıl hazırlanması gerektiği konusunda bilgilendirmeye çalıĢmıĢtır. Tatbikat Mektebi‟nde; hesap, tarih, coğrafya, eĢya derslerinde ayrı ayrı öğretim yöntemlerinin nasıl uygulanacağını gösterir. Tarih derslerinde; hikâyelerin, tasvirlerin, resim ve haritaların, grafiklerin kullanılmasının önemini vurgular ve küçüklerde millî heyecanın nasıl oluĢturulacağı üzerinde durur (Ata, 2003).

15 Temmuz 1921'de Ankara'da toplanan Maarif Kongresinde ve 15 Temmuz-15 Ağustos 1923 tarihînde yine Ankara'da toplanan Birinci Heyet-i Ġlmiye ilkokul ve ortaokul programlarının günün ihtiyaçlarına cevap verebilecek tarzda yeniden düzenlenmesi konusu ele alınır (Ata, 2002a, s. 28). 1922 tarihli ara programda, ne genel eğitim amaçlarına ne de derslerin özel amaçlarına yer verilmiĢtir. Sadece ders konularının sıralandığı program, tamamen ders konularına ait listelerin verildiği bir yapıya sahiptir. Bu programda yer alan tarih içerikli dersler sadece konu maddelerinin listelerini içermektedirler. Derslere ait içerik (konular) incelendiğinde, 1913 tarihli programla büyük benzerlikler gösterdiği anlaĢılmaktadır. 1922 programına göre birinci sınıflarda tarih dersi yoktur. Ġkinci sınıfta haftada bir saat olan bu derse ait programda, Ġslâm ve Türk büyükleri ile ilgili hikâye Ģeklinde bilgiler verilmesi istenmektedir. Üçüncü ve dördüncü sınıfta ise Tarih dersi haftada iki saattir. Bu iki sınıfa ait program incelendiğinde kronolojik tarzda Selçuklu ve Osmanlı tarihine ait konulara yer verildiği görülmektedir (Keskin, 2009, s. 117).

Cumhuriyetin ilk ilkokul programı olma özelliğini taĢıyan 1924 ilkokul programı daha çok bir geçiĢ programı özelliği göstermektedir. Gerek programın genel amaçları gerekse derslerin özel amaçları yoktur. Program dersler ve konulardan ibaret düzenlenmiĢtir. Programda sadece haftalık ders dağılım çizelgelerine ve konuların sıralandığı ders içeriklerine yer verilmiĢtir. 1924 tarihli bu programa göre ilk iki sınıfta Tarih dersi yoktur. Üçüncü sınıfta Tarih dersi haftada bir saattir. Bu sınıfa ait programda Tarih dersinin okuma ve sohbet Ģeklinde verilmesi istenmektedir. Dördüncü ve beĢinci sınıfta ise Tarih dersi haftada iki saattir. Bu iki sınıfa ait program incelendiğinde Dünya, Ġslam ve Türk (Selçuklu ve Osmanlı) tarihine ait konulara yer verildiği görülmektedir. Bu derse ait programın 1922 programıyla büyük ölçüde benzer olduğu görülmektedir (Keskin, 2009, s. 118-119).

(33)

Bundan sonraki değiĢme 1926 yılında yapılır (Ata, 2002a, s. 28-29). 1926 tarihli Ġlköğretim Programı‟na göre ilköğretimin amacı, “genç kuĢağın, çevresine etkin bir Ģekilde uyum sağlamasına yardımcı olmak, iyi vatandaĢlar yetiĢtirmek” olarak kabul edilmiĢtir. 1926 tarihli bu programın Mukaddime (Önsöz) kısmında ilkokulun amacı verilmiĢtir. Bu cümle dıĢında, programda baĢka bir genel amaç cümlesi yer almamaktadır. Programda, Tarih kapsamına giren dersler için özel amaçlara/hedeflere yer verildiği ve bunların tamamına yakınının disiplin dıĢı olduğu anlaĢılmaktadır. Tarih dersine ait dördüncü ve beĢinci sınıf programı incelendiğinde Türk tarihinin esas mihver ve hareket noktası olduğu görülmektedir. Ayrıca, Tarih ve Coğrafya dersleri arasında iliĢki kurulduğu (disiplinler arası iliĢkilendirme) da anlaĢılmaktadır (Keskin, 2009, s. 120).

Dewey‟nin de etkisiyle, 1926 Ġlkokul Öğretim Programında Hayat Bilgisi, Toplu Öğretim ve ĠĢ Okulu kavramları önem kazanmıĢtır. Toplu öğretim ilkesinden yola çıkılarak; Tarih, Coğrafya, Tabiat, EĢya ve Yurt Bilgisi dersleri ilk üç yılda “Hayat Bilgisi” adı altında birleĢtirilmiĢtir (Ata, 1998, s. 63-64). 1926 Ġlkokul Programı‟na göre; 4. ve 5. sınıfta 2‟Ģer saat yer alan tarih dersinin hedefleri Ģöyle tespit edilmiĢtir:

 Çocuklara Türk ulusunun geçmiĢine iliĢkin bilgi verip onlarda ulusal bilinci uyandırmak.

 Bugünkü uygarlığın uzun bir geçmiĢin ürünü olduğunu anlatmak.

 Büyük Ģahısların hayat ve hareketleri betimleyerek, çocuklara örnek alacakları kiĢiler göstermek.

Bu programa göre Tarih dersinin öğretiminde aĢağıdaki noktalara dikkat edilecektir:

 Ġlkokullarda ayrıntılı genel Tarih okutmaya, çocukların seviyesi ve programda bu derse ayrılan zaman uygun değildir. Bunun için öğretimin asıl mihverini Türk tarihi oluĢturacak ve genel tarihin en önemli kısımları Türk tarihiyle iliĢkilendirilerek öğretilecektir.

 SavaĢların tarihinden ve hükümdarların biyografisinden ziyade uygarlık tarihine önem verilecektir.

 Öğretmen, anlatımlarını, isimler ve tarihlerle boğmayacak; okunması ve bellenmesi zor isimleri anlatım esnasında tahtaya yazacaktır.

(34)

 Tarih dersinin coğrafya dersiyle denk gitmesine dikkat edilecektir. Öğretim sırasında harita kullanılacak, eğer okulda isteğe uygun harita yoksa öğretmen kendisi renkli tebeĢirle siyah tahtaya krokiler çizecektir.

 Öğretim sırasında “tarihi tablolar” gösterilecektir. Eğer tablo yoksa öğretmen, kitaplardan sağlayabileceği resimleri ve kartpostalları gösterecek ve okullarda tarihi kartlardan oluĢan bir koleksiyon yapılacaktır.

 Mevcut olan yerlerde öğretmen öğrencisine müzeleri ve eski eserleri gösterecektir. Müze mevcut olmayan yerlerde öğretmen kale, kule, su kemeri gibi eski eserleri göstererek bunların geçmiĢine iliĢkin bilgi verecektir.

 Tarih derslerinde, çocuklara verilen bilgi, tarihi okuma parçaları ile tamamlanmalı ve geniĢletilmelidir (Ata, 1998, s. 65-66).

1927 yılında tarih programlarında köklü değiĢiklikler yapılır. Ahmet Refik Altınay tarafından 1928‟de yazılan Tarih ders kitaplarına çocuklara kolaylık olmak için her bölümün sonuna sorulu özetler ve tablolar ilave edilir. Altınay‟a göre öğretmen bu tabloları açıklamalı, her ulusun sanatını, yaĢayıĢını, kıyafetini resimler üzerinde öğrenciye göstermelidir (Ata, 2002, s. 29-30). 1929‟da kabul edilen Ġlk Mektepler Talimatnamesi‟ nin “tedris” bölümünde, “Türkçe, Tarih, Coğrafya ve Yurt Bilgisi derslerinde çocuklara “milliyet ve vatan terbiyesi verilmesi” istenir (Sakaoğlu, 1998, s. 145).

1926 programından sonra 1936‟da dönemin ihtiyaçları itibariyle programlarda da değiĢikliklerin yapılması gereği ortaya çıkmıĢtır. Konuları ise 1926 programındaki gibi ilköğretimin amaçlarına uygun Ģekilde düzenlenmiĢtir: Örneğin; tarih dersinde Türk milletinin dünya tarihinde yaptığı büyük rolü belirtmek, çocuklarda Türk Milletine karĢı içten bir sevgi ve derin bir saygı yaratmak, millî benliklerini hissettirmek, Türk inkılabının anlamı ve önemini kavratmak gibi hususları öğretmek amaçlanmıĢtır.

1936 tarihli bu programda ilkokulun hedeflerine (genel amaçlarına) ve eğitim-öğretim ilkelerine yer verilmiĢtir. Programda yer alan derslerin ders içerikleri incelendiğinde her ders ile ilgili hedeflere ve direktiflere yer verildiği de görülmektedir. Tarih dersine ait özel amaçlar (hedefler) incelendiğinde Tarih derslerinin esasını Türk tarihinin oluĢturduğu söylenebilir. Ayrıca yeni kurulan Türk devletinin, kendi görüĢ ve düĢüncelerini öğrencilere benimsetme amacında olduğu da anlaĢılmaktadır. Bu nedenle bu amaçların tamamı disiplin dıĢıdır. Dördüncü ve beĢinci sınıf düzeyinde haftada iki saat olan Tarih dersi programında sınıflara göre konulara yer verilmemiĢtir. Tarih öğretiminde çocukların karĢılaĢtırmalar

(35)

(eski ile yeni arasında) yoluyla analiz yapmalarının gereği vurgulanmaktadır (Keskin, 2009, s. 121-122). 1943 tarihinde toplanan II. Millî Eğitim ġûrası‟nda; okullarda Ahlâk terbiyesinin geliĢtirilmesi, bütün öğretim kurumlarında ana dil çalıĢmalarının verimliliğinin arttırılması, Tarih öğretiminin metod vasıtalar bakımından incelenmesi ve liselere Sanat Tarihi dersinin konulması konularında kararlar alınmıĢtır.

1936 müfredatı 1948‟e kadar yürürlükte kalır (Sakaoğlu, 1998, s. 146). 1948 tarihli Ġlkokul Programı‟nda Milli Eğitimin amaçlarına yer verilmiĢ, ilkokulun/ilköğretimin amaçlarına ise yer verilmemiĢtir. Programda ayrıca her derse ait özel amaçlara da yer verildiği görülmektedir. Tarih dersine ait özel amaçların esasını milliyetçilik oluĢturmaktadır. Öğrencilere inkılâpların ve Cumhuriyet rejiminin kavratılması, Türk kültürü ve tarihinin öğretilmesi çok önemli görülmektedir. Bu amaçlarla devletin resmi ideolojisi Tarih programına yansıtılmıĢtır. Bu yansıma tüm dersler için geçerli olmakla birlikte, özellikle Tarih, Coğrafya ve YurttaĢlık Bilgisi‟nde daha belirgindir. 1936 tarihli programda yer alan derslerle büyük oranda aynı içeriğe sahip oldukları anlaĢılmaktadır (Keskin, 2009, s. 123). Ġlkokul ikinci devredeki Tarih, Coğrafya, YurttaĢlık Bilgisi derslerine ait konular 1962 Ġlkokul Müfredatı ile “Toplum ve Ülke Ġncelemeleri” dersi adı altında toplanır. Tarih dersi öğretim programında dördüncü sınıflar için 5, beĢinci sınıflar için ise 6 ünite yer almaktadır. Ġlkokul dördüncü sınıf için belirlenen üniteler incelendiğinde son iki ünite, beĢinci sınıf için belirlenen üniteler de ise ikinci ve dördüncü üniteler tarih konularına dayanmaktadır (Keskin, 2009, s. 125-126).

1968 müfredatı ile Tarih dersi bağımsızlığını yitirerek, Coğrafya ve Yurt Bilgisi konuları ile “Sosyal Bilgiler” dersi içinde harmanlanır. Sonraki tarihlerde yapılan müfredat değiĢikliklerine rağmen bu durum bugüne kadar değiĢmemiĢtir (Sakaoğlu, 1998, s. 147). Bu programda Türk milli eğitiminin amaçları, ilköğretimin amaçları, ilkokulun eğitim ve öğretim ilkeleri ve programın uygulanmasıyla ilgili genel esaslara yer verilmiĢtir. 1968 müfredatı Cumhuriyet döneminde yayınlanmıĢ ilkokul programları arasında en önemli ve en uzun ömürlü olanıdır. 1968 tarihli Ġlkokul Programı‟nda yer alan ilkelerin birçoğu 1936 ve 1948 tarihli Ġlkokul Programlarında, ayrıca 1962 tarihli Ġlkokul Programı Taslağı‟nda da bulunmaktadır.

Tarih öğretimi, ilkokul basamağındaki Hayat Bilgisi, ortaokul basamağındaki Sosyal Bilgiler dersleri ve ortaöğretim basamağındaki Coğrafya, Felsefe, Psikoloji, Sosyoloji gibi sosyal bilim dersleri ile süreklilik ve bütünlük içindedir (Paykoç, 1991, s. 8). Sosyal