Tarih Öğretiminde Kullanılan Yöntemler

Bir eğitim kavramı olarak yöntem, bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaĢmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen yol anlamında kullanılmaktadır (Sözer, 1998, s. 80). BaĢka bir tanımda ise yöntem, bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi ya da sınıf içinde yapılan iĢlemler bütünü olarak tanımlanmıĢtır (Ö. Demirel, 2003, s. 153). Yöntem, iĢlenen ilgili konunun hedeflerine (kazanımlarına), kazandırılması beklenen amaçlara dönük olarak organize edilmesi ve uygun araç gereçlerin kullanılmasıdır.

Geleneksel anlamda Tarih öğretimi, öğrencinin pasif olarak bilgiler aldığı, öğretmenin kendisine verilen program dâhilinde, düz anlatımla ya da soru cevap yöntemiyle bilgileri aktardığı, düĢünmeye teĢvik etmeyen bir öğretimi ifade etmektedir (Karabağ, 2002, s. 65). Tarih diye öğrencilere açıklanmayan ve tartıĢılmayan, ancak ezberlenebilecek birtakım bilgiler yüklenmektedir. Bu tutum ise, Tarih dersinin sevilmemesine sebep olduğu gibi, bilgi edinme yöntemlerini göstermediği için de yaratıcı bir biçimde bilgi üretme hevesinin köreltilmesi sonucunu doğurmaktadır (Güven, 2014, s. 2; Tunçay, 1998, s. 55). Tarih dersinde mevcut uygulamalarda; öğrencilerin kiĢisel çalıĢmaları ve derse katkılarını sağlama, sınıflarda akademik bir tartıĢma ortamının gerektirdiği öğretim yöntemlerini iĢe koĢma, öğrencilere araĢtırma yöntem bilgi ve becerileri kazandırma, derslerde uygulamalı çalıĢmalara yer verme gibi yönlerden yeterli ve etkili bir düzeyin sağlanamadığı görüĢü dile getirilmektedir (Alkan, 1998, s. 101). Yuvalı‟ya göre (1990, s. 253); Tarih dersi özellikle ortaöğretim kurumlarında sırf sınıf geçmek için öğrenilen, ezberlenen kronoloji yığınları, antlaĢma maddeleri, vb. hususlar, öğrencilere dikte ettirilmeye çalıĢılması

durumundadır. Hâlbuki bu bilgileri bir ansiklopediye bakmak suretiyle anında öğrenmek her zaman mümkündür. Bu sebeple tarihi nesillere sevdirme, sevdirirken de duygularına tercüman olmak hedeflenmelidir. Bu hedeflere ulaĢmak için de tarih öğretiminde farklı yaklaĢımların farklı yöntem ve tekniklerinin kullanılması gerekmektedir. Bu konuda öğretmenin her anlattığının derste ezberlenmesi yerine; dersin kalıcı ve yaĢanır olmasını sağlamak için; oyun oynama, grafik yapma, harita üzerinde inceleme ve farklı kaynaklardan yararlanma yoluna gitmesi gerekmektedir (Ata, 2002a, s. 51; Tekeli, 2000; Tunçay, 1998, s. 55). Bugün Tarih öğretiminde az da olsa birçok öğretim yöntemi kullanılmakla beraber uygulamada daha çok tarihle ilgili genel kavramların ve temel bilgilerin öğrenciye anlatım ve soru-cevap yöntemi ile aktarılmasıyla sınırlı kalındığı görülmektedir. Tarih dersleri ülkemizde genel olarak öğretmen merkezli bir yapıda, düz anlatım yöntemiyle iĢlenmektedir. Son zamanlarda yapılan müfredat çalıĢmaları ile Tarih dersinin öğretmen merkezli bir yapıdan öğrenci merkezli bir yapıya dönüĢtürülmesine çalıĢılmakta bu doğrultuda Tarih derslerinin programları düzenlenmektedir. Yapılan çalıĢmalarla aktif öğrenme yöntemleri de devreye girmektedir. Yapılan çalıĢmaların ve çağdaĢ tarih öğretimi ilkelerinin aksine aktif öğrenme metotlarının ve öğrenci merkezli yaklaĢımın kullanılmaması, göz ardı edilmesi halinde öğrencilerin Tarih dersini sıkıcı ve ezber ağırlıklı bir ders olarak görmeleri devam edecektir. GeliĢmiĢ ülkelerde son yıllarda tarih eğitimiyle ilgili olarak yaĢanan dönüĢümlerle, öğretmen, ders notu ve kitap üzerine kurulu ders iĢleme yöntemlerinin geziler, sınıf dıĢı çalıĢmalar, oyunlar, rol paylaĢımları, eleĢtirel okumalar, tartıĢmalar, video ve CD‟lerle zenginleĢtirilmesine önem verilmektedir (Güven, 2014, s. 2; Silier, 2002, s. 54). Fakat bunun yanında Türkiye'de öğrenciyi araĢtırmaya yönelten aktif yönteme dayalı tarih öğretimi, MeĢrutiyet Dönemi'nden beri sık sık gündeme gelse de tarih öğretimi aktarıcı geleneğin, soru-cevap tekniğinin kullanılmasının ve ders kitabına bağlılığın ötesine gidememiĢtir (Safran, 2006, s. 181). Tarih derslerinde; anlatım, soru-cevap, problem çözme, tartıĢma, iĢbirliğine dayalı öğrenme, gezi-gözlem, rol oynama, drama, örnek olay incelemesi, beyin fırtınası, benzetiĢim gibi genel öğretim yöntemleri konunun içeriğine göre kullanılabilir. Bu öğretim yöntemlerinin Tarih derslerinde kullanılması farklı öğretim materyallerinin kullanılmasını gerektirmektedir. Tarih öğretiminde kullanılan öğretim yöntemleri kısaca Ģu Ģekilde açıklanabilir:

 Anlatım Yöntemi: Anlatım yöntemi, tarih öğretiminde en çok kullanılan

daha ekonomiktir. Öğretmen merkezli bir öğretme yöntemi olup daha çok öğretmenin bilgiyi öğrenenlere aktarması sürecini içerdiği için öğrenci fazla yorulmaz (Ö. Demirel, 1999, s. 60, 82). Öğrencilerin baĢkalarını dikkat ve sabırla dinlemelerini ve gerektiği yerde not tutma becerisini kazanmalarını sağlar. Ayrıca öğrencilere değer duygularının kazandırılması için gerekli olan heyecanın uyandırmasında etkili bir metot olarak kabul edilir (Büyükkaragöz ve Çivi, l997, s. 79). Özoğlu, Kabapınar ve Safran'ın çalıĢmaları, Tarih derslerinde genellikle ders kitabına dayalı bir anlatım yöntemi uygulandığını göstermektedir (Ata, 1998, s. 131). Modern öğretim, anlatıma pek fazla yer vermemekle birlikte, öğretmen hemen her konuda bu yöntemden belli bir ölçüde yararlanma gereğini duymaktadır. Anlatımın yeri ve süresi iyi seçilmelidir. Anlatımın kısa ve ilginç olmasını sağlama ve herkesin dikkatini çekme öğretmenin görevidir. Öğretmenin konuĢmasının, hareketlerinin, görünümünün, anlatımdaki açıklığın ve öğrencilerle göz göze iliĢkisinin bu yöntemde son derece önemli olduğu bilinmektedir (Küçükahmet, 2001, s. 75).

 Soru-cevap Yöntemi: Bu yöntem, öğretmen tarafından hazırlanmıĢ olan soruların öğrencilere sorulması ve alınan cevapların değerlendirilmesi esasına dayanmaktadır (Demircioğlu, 2004, s. 146). Anlatım metodunun etkin hale getirilmesinde baĢvurulan bir yöntemdir. Derste konu ile ilgili sorulan sorular, öğrencinin dikkatini çekerek, iĢlenen konunun ne derece anlaĢıldığının tespitine yardımcı olur. Soru sorma öğretimin temelinde bulunan ve bütün öğretim metotlarıyla kullanılması gereken bir metottur. Soru sorma günümüzde ortaöğretim kurumlarında düz anlatım metodundan sonra en yaygın biçimde kullanılan bir yöntemdir (Ata, 1998, s. 131). Sorular, derse giriĢ yapma, dersi tekrar etme ve özetleme, öğrencinin derse ilgisini çekme ve öğrencinin dersi ne kadar anladığını ve kavradığını anlayıp öğretimi yeniden düzenlemek amacıyla sorulabilir (Köstüklü, 1999, s. 39). Soru sorma öğrencilere düĢünme ve konuĢma alıĢkanlıklarını kazandırma bakımından oldukça önemlidir ve her dersin öğretiminde kullanılabilir (Ö. Demirel, 1999, s. 70).

 Problem Çözme Yöntemi: Bir problem ya da durumun bilimsel yaklaĢımla

çözümünü sağlayan, uygulayan kiĢinin sayısına göre ya bireysel ya da grup öğretim tekniği olarak tanımlanan bir tekniktir (Bilen, 1999, s. 157). Herhangi bir problemi çözüme ulaĢtırmak için belli adımların bilinçli olarak izlendiği biliĢsel-davranıĢsal

bir yöntem olarak tanımlanabilir (Kalaycı, 2001, s. 11). Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımlarına ve çalıĢmalarını kendi kendilerine yönlendirmelerine olanak sağlaması nedeniyle anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin oluĢmasına yol açmaktadır (YaĢar, 1998, s. 71).

 TartıĢma Yöntemi: Ġki veya daha çok kimsenin herhangi bir konuyu konuĢarak,

birbirini dinleyerek, eleĢtirerek gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim metodudur (Ergun ve ÖzdaĢ, 1997, s. 58). TartıĢma yönteminin amacı öğrencilerin tartıĢılan konu ile ilgili düĢünmelerini ve konunun pekiĢmesini sağlamaktadır. Ayrıca bu yöntem öğrencilerde konuyla ilgili yorum yapma, analiz, sentez ve iletiĢim becerilerinin geliĢmesini de sağlar. TartıĢma, bir konu üzerinde öğrencileri düĢünmeye yöneltmek, iyi anlaĢılamayan noktaları açıklamak ve verilen bilgileri pekiĢtirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem daha çok bir konunun kavranması aĢamasında karĢılıklı olarak görüĢler ortaya konurken, bir problemin çözüm yollarını ararken ve değerlendirme çalıĢmaları yaparken kullanılır. Bu açıdan bakıldığında buluĢ yoluyla öğretim stratejisinin kullanımında ve kavrama düzeyindeki davranıĢların kazandırılmasında kullanılır (Ö. Demirel, 1999, s. 61).

 ĠĢbirliğine (KubaĢık) Dayalı Öğrenme Yöntemi: ĠĢbirliğine dayalı öğrenme

kavramına “kubaĢık öğrenme” de denmektedir (Gök, 2003, s. 12, Gömleksiz, 1993, s. 33). Bir kavram olarak iĢbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin sınıf ortamında küçük karma gruplar oluĢturarak ortak bir amaç doğrultusunda akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, grup baĢarısının değiĢik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaĢımıdır (Gök, 2003, s. 12; Gömleksiz, 1993, s. 32). Bu yaklaĢım öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileĢimini artıran bir yöntemdir. Bu yöntemde öğrenciler, sınıf etkinliklerine aktif olarak katılırlar. Çünkü grup çalıĢmalarını iĢbirliğine dayalı öğrenme ortamlarına dönüĢtüren en önemli özellik, öğrencilerin hem kendilerinin hem de arkadaĢlarının kapasitelerini sonuna kadar geliĢtirmeye çalıĢmalarıdır (Açıkgöz, 1998, s. 172; Güven, 2014, s. 135).

 Gezi Gözlem Yöntemi: Gezi, okul ve sınıf içi çalıĢmaları tamamlamak amacıyla

uygulanan planlı ziyaretlerdir (ÖztaĢ, 2000, s. 27). Gezi genellikle öğrencileri öğrenmeye karĢı güdülemek, araĢtırma ve inceleme yapmaya yönlendirmek,

yanı sıra problem çözme, tartıĢma, drama yöntemlerine temel oluĢturmak içinde geziden yararlanılabilir (Erden, Tarihsiz, s. 164). Gözlem, çocuğun bilgi kazanmasına, duyu organlarının eğitimine, zihninin geliĢmesine yardım eden bir yöntemdir. Okullardan yapmaları beklenen geziler daha çok gözlem gezileridir. Öğrenciler yaptıkları bir müze gezisinde ziyaret ettikleri yerlerde incelemeye, öğrenmeye ve anlamaya dönük gözlemlerde bulunurlar.

 Rol Oynama Yöntemi: Bu yöntem, öğrencinin kendi duygu ve düĢüncelerini

baĢka bir kiĢiliğe girerek ifade etmesini sağlayan bir tekniktir (Ö. Demirel, 1999, s. 95). Rol oynama etkinliklerinde öğrenciler, değiĢik özellikteki maddelerin ve insanların durumlarını dramatize ederler. Öğrencilerin çoğunluğu oyunları gözleme ve inceleme konumundadırlar. Rol oynamanın amacı, öğrencilerin çeĢitli bireysel ve sosyal konularda görüĢlerini ve duygularını anlamalarına yardımcı olmaktır. Bu yöntem ile bir kavram öğretilir veya bir beceri geliĢtirilebilir. Ġkincil amaçlanan ise öğretmenin, öğrencilerini tanımasını ve derse katılmalarını sağlamaktır (Gözütok, 2000, s. 87; Güven, 2014, s. 189).

 Drama Yöntemi: Michaelis ve Garcia‟a göre, öğrencilerin sınıf ortamı dıĢında

elde etme olanağı bulunmayan deneyim ve becerileri geliĢtirmek için, bu deneyim ve becerilerin kazanılabileceği Ģartların aslına uygun olacak Ģekilde sınıf ortamında canlandırılması olarak tanımlanmaktadır (Demircioğlu, 2004, s. 150).

 Örnek Olay Ġncelemesi Yöntemi: Örnek olay çalıĢmaları öğrencileri pasif

rollerinden çıkararak aktif öğrenenler haline gelmelerini sağlayacak yollardan birisidir. Bu metot, öğrencilerdeki düĢünme, yargılama ve karĢılaĢtırma becerilerinin geliĢmesini sağlar (Köstüklü, 1999, s. 37). Örnek olay incelemesi, öğrencilerin sorunlu bir olaya etkin olarak katılmalarını gerektiren bir yöntemdir. Sorunlu bir olay gerçek ya da imgesel olabilir (Küçükahmet, 1997, s. 65). Örnek olayın sağladığı en büyük yarar, öğrencilere bildiklerini, kavradıklarını gerçek durumda uygulama fırsatı sağlamasıdır. Öğrenciler gerçek olayla yüz yüze kalmıĢ gibi düĢüncelerini ileri sürebilir ve sorunu çözücü öneriler getirebilirler (Sönmez, 2000, s. 283). Örnek olay çalıĢması yöntemi, gerçek yaĢamda karĢımıza çıkacak sorunların, sınıf ortamında çözüme kavuĢturulması yoluyla öğrenmenin gerçekleĢmesidir. Bu metot, öğrencilere herhangi bir konuyu ya da beceriyi kazandırmak ve o konu ile ilgili pratik çalıĢma yaptırmak için kullanılır. Öğrenci

gerçek bir duruma uygularlar; problem çözüp, analiz edebilirler. Sonuca nasıl ulaĢabileceklerini de bu yöntemle öğrenirler (Ö. Demirel, 1999, s. 69-70). Ayrıca, bu yöntemle tüm öğrencilerin sınıfta tartıĢmalara katılması sağlanır, öğrenciler ders kitabı dıĢındaki materyallerden de yararlanma fırsatı bulurlar (Küçükahmet, 2001, s. 91).

 Beyin Fırtınası Yöntemi: Beyin fırtınası; bir gurup öğrencinin, bir konu, olay veya

problem hakkında düĢünmelerini ve mantıklı olup olmadığı endiĢesine kapılmadan olabildiğince çok sayıda fikir üretmelerini istemek olarak tanımlanmaktadır. Bu yöntem öğrencilerde, yaratıcı düĢüncenin geliĢmesine, kısa zamanda belli bir konuya iliĢkin olarak çok sayıda fikir ve düĢünce üretmelerine, belli bir konuya iliĢkin farklı görüĢ ve düĢünceleri kabul etmelerine yardımcı olur (ÖzĢahin, 2008, s. 73; Saban, 2002, s. 258, 261). BaĢarılı bir beyin fırtınasında serbest ve neĢeli bir ortamın yaratılması, çok miktarda fikir üretiminin sağlanması, önerilen fikirlerin gruplandırılması ve geliĢtirilmesi oldukça önemlidir. Dersi ilginç duruma getirmesi ve kullanıĢlı olması nedeniyle önerilmektedir (Akınoğlu ve Diriöz, 2007, s. 41; ÖzĢahin, 2008, s. 73).

 Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi: Proje, tasarı ya da tasarı geliĢtirme anlamına

gelen bir kavramdır (Erdem ve Akkoyunlu, 2002, http://ilkogretim-online.org.tr). Proje tabanlı öğrenme, belirli bir zaman süresinde devam eden, bir ürün, gösterim ya da bir performans ile sonuçlanan bireysel ya da grup etkinliği olarak tanımlanabilir. Projeler, birkaç saatlik kısa süreli olabileceği gibi, birkaç aylık ya da dönemlik uzun süreli de olabilir. Projenin sonunda bitki, araç, rapor vb. somut ürünler ortaya konur. Proje tabanlı öğrenme; öğretme öğrenme sürecinde öğrencilerin edilgin bir alıcı konumundan, araĢtıran, inceleyen, bilgiye ulaĢan ve elde ettiği bilgileri kullanarak anlamlı bütünler haline getiren bireyler haline getirmek amaçlanmaktadır (Ö. Demirel, TaĢ, Tüfekçi, Tuzçayır ve Yurdakul, 2000).

 BenzetiĢim Yöntemi: Öğrenmeyi desteklemek amacıyla gerçeğe uygun olarak

geliĢtirilen bir model üzerinde yapılan öğretim yaklaĢımıdır. Öğretmen bu tekniği uygularken öğrencilere rolleri dağıtır, olayı tanıtır ve kontrolör olarak olayların dıĢında kalır. Problem çözme ve karar verme sürecine katılmaz (Ö. Demirel, 1999, s. 85). Bu yöntemde öğrenciler bir olayı gerçekmiĢ gibi görüp konu üzerinde eğitici

Köstüklü‟ye göre (1999, s. 61), tarih öğretiminde benzetiĢim dendiği vakit tarihi olayların veya kavramların imkânlar ölçüsünde, dönemin Ģartları dikkate alınarak canlandırılması akla gelmelidir. Tabiî ki bu yöntemleri uygulayacak kiĢi olan öğretmenin rolü büyük önem taĢımaktadır. Öğretmen bilgi aktarıcılıktan ziyade aktardığı bilginin uygulamaya konmasını, uzun süreli bellekte tutulmasını istiyorsa, öğrenme ve öğretme ortamında buna uygun yöntem ve tekniklere yer vermelidir.  Gösteri Yöntemi (Demonstrasyon): Gösteri yöntemi, öğretmenin herhangi bir

konuda birtakım araç ve gereçler kullanarak konuyu açıklaması demektir. Bu yöntem; hem göze, hem de kulağa hitap ettiği için, düz anlatıma dayanan yöntemlere göre, daha etkili bir yöntemdir (BinbaĢıoğlu, 1974, s. 140).Öğretmen sınıfta bir konuyu iĢlerken gerçek araç-gereçler, modeller, resimler, fotoğraflar, harita, slayt, film Ģeridi, hareketli filmler basit çizimler levhalar vb. kullanılıyorsa gösteri metodunu uyguluyor demektir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997, s. 104).

Bu yöntemde öğretmen, öğrencilere adım adım becerinin nasıl yapılacağını en doğru biçimde gösterir. Bu teknik özellikle psiko-motor becerilerin kalabalık gruplarda öğretiminde kullanılır. Özellikle becerilerin öğretilmesinde, gösteri, temel eğitim yöntemidir (Çilenti, 1988, s. 68). Gösteri tamamen gerçek koĢullar altında ve gerçek araçlar kullanarak yapılabileceği gibi, modeller kullanarak da yapılabilir(Erden, Tarihsiz, s. 110). Demonstrasyonlarda en etkin olan kimse kaynaktır. Alıcılar ise, yerine göre çeĢitli duyu organlarını kullanan gözlemci ya da seyircilerdir.

Gösteri yönteminde; öğretmen yapacağı iĢleri ayrıntılı bir biçime plânlamalıdır. Gösteride kullanılacak araç ve gereçler dersten önce gösteri yerinde hazır olmalıdır. Yapılacak gösteri önceden bir defa tekrarlanarak kontrol edilmelidir. Uygulama sırasında ortaya çıkabilecek aksaklıklar öğrencilere açıklanmalıdır. Gösterinin bütün öğrenciler tarafından da izlenmesine dikkat edilmelidir. Gösterinin amacı öğrencilere iyi açıklanmalı ve gösteri sırasında amaç gözden kaçırılmamalıdır. Öğrencilerle göz iletiĢimi kurulmalıdır. Öğretmen gösteri çalıĢmalarına öğrencilerin de etkin olarak katılmalarını sağlamak için her basamağın sonunda öğrencilere sorular sorulmalı ve gösteriyi öğrencilere kısaca özetlemelidir. Gösteri sırasında öğrencilerin not tutmaları, Ģema ve çizimler yapmaları istenmelidir. Gösteri sonunda önemli noktalar öğretmen tarafından özetlenmeli, öğrencilerin sorularına cevap verilmeli, öğrencilere sorular sorularak varsa yanlıĢ anlamalar düzeltilmelidir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997, s. 104-105; Küçükahmet, 1999, s.

Tarih dersinin amaçlarını gerçekleĢtirebilmesi için pek çok değiĢken vardır. Bu değiĢkenler; fiziki Ģartlar, öğretmenin yeterliliği ya da niteliği, öğrencilerin hazır bulunurluk düzeyi, öğrenci sayısı, kullanılan ders araç ve gereçleri, öğretmenin kullandığı öğretim yöntem ve teknikler, öğretim programları ve ders kitaplarıdır. Bu bakımdan tarih öğretiminde dersin amaçlarına, öğrenmenin niteliğine, öğrencilere ve öğretim durumunun özelliklerine uygun öğretim malzemeleri kullanmak gereklidir (Paykoç, 1991, s. 93). Tarih öğretiminde; ders kitabı yerine, yardımcı kaynak kitaplar, mikro-filmler, çok ortamlı araçlar, televizyon ve multivizyon gibi çeĢitli ortamların kullanılması ve ders kitaplarının uzman ekiplerce hazırlanması, yazılı öğretim materyallerinin paketler halinde (öğretim kitabı, iĢ ve laboratuvar kitabı, baĢarı ölçme araçları, vb.) geliĢtirilmesi yaklaĢımına ağırlık verilmesi yönünde çalıĢmalar yapılmaktadır (Alkan, 1998, s. 105). Buna göre Tarih öğretiminde kullanılan yöntemlerin yanında ders içeriğini oluĢturacak materyal kullanımının da önemli bir yeri bulunmaktadır. Müfredatta yer alan hedef ve amaçların eğitim ortamında gerçekleĢebilmesi pek çok değiĢkene bağlıdır. Bu değiĢkenlerden biriside öğretimde kullanılan materyalleridir.