Tarih Öğretiminde Görsel Materyal Kullanımı ile Ġlgili Yurt

Tarihi dönemleri aydınlatmada; görsel sanatlar içerisinde minyatür, gravür ve yağlıboya tablolar gibi çalıĢmaların önemli bir yeri vardır. Bu noktada Sema Boyancı‟nın (1994) “Türk Gravür Sanatının Tarihsel GeliĢimi” adlı çalıĢması, gravür çalıĢmalarının öneminin ortaya konulması açısından büyük önem arz etmektedir. Gravür sanatına kısaca “kazıma sanatı” da denilmektedir (Boyancı, 1994, s. 147). Cumhuriyet dönemine kadar geçen süre içindeki yerli ve yabancı sanatçılarca yapılmıĢ tüm gravür uygulamaları, birer belge olarak

değer taĢımaktadır (Boyancı, 1994, s. 161). Osmanlı tarihini ve Ġstanbul‟u anlatan gravürler tarihî dönemlere ıĢık tutmaktadır. Eski Ġstanbul sokakları, boğaz görünümleri, sokak satıcıları, Osmanlı yaĢantısına iliĢkin görünümler, giyim-kuĢam albümleri, yeniçerilerin giysilerinin görüntülenmesi, savaĢ araçları, top arabaları, saray yaĢantısına, sarayın harem dairesine iliĢkin görünümleri içeren gravür uygulamalarının teknik üstünlükleri yadsınamaz yetkinliktedir. Bu gravürler, kapsamında yer aldıkları kitabın metnini destekler niteliktedir. Boyancı‟nın çalıĢması, sanat eserlerini, dönemi tanıtan belgeler olarak ele alması ve sanat eğitiminin önemini vurgulaması açısından dikkate değerdir. Gravürler, dönemleriyle ilgili gelecek kuĢaklara bilgi veren birer belge durumundadırlar. Boyancı‟ya göre (1994, s. 163), toplumların geliĢimi, yaratıcı, düĢünen bireylerin çokluğuyla koĢut yürümektedir. Eğitim sistemi içinde yaratıcılık ve kiĢilik geliĢimini “sanat eğitimi” sağlamaktadır. Bu nedenle, sanat eğitimi, okul öncesinden baĢlatılarak gereken önem verilmelidir.

Barth ve DemirtaĢ‟a göre (1997) öğrenme, hatırlama ve etkili öğretim konusunda öğretim araç ve gereçlerinin önemi büyüktür. Harita, küre, duvar resmi, Ģema, poster, grafik gibi araçları kullanan öğrencinin öğrenme oranı yükselecektir.

1998 tarihinde yaptığı araĢtırmasında Tsamasiros, düĢünme gerektiren iki boyutlu karmaĢık görüntülere genellikle yüzeysel bakıldığını ya da göz ardı edildiğini; bunun nedeninin görsel okuma ve görsel çözüm deneyimlerinin azlığına bağlı az geliĢmiĢ görsel kavrama becerisi olduğunu belirtmiĢtir. AraĢtırmacı, eğitimin kavram ve görsel okuma becerilerini geliĢtirecek ilgili deneysel aktiviteleri içermesinin gerekliliğini ortaya koymak amacıyla gerçek dünya ile sanat arasında ilgi kuramayan yetiĢkinlerin problemlerini, yetiĢkinlerde bu ilgiyi kurmaya yardım etmek için bilgisayar destekli animasyon ve aletlerin kullanımını temel alan bir araĢtırma gerçekleĢtirmiĢtir. Bu araĢtırma için elektronik dönüĢtürücüler karmaĢık resimleri sunuĢ cihazı olarak kullanılmıĢtır.

Ġsrail, Filistin ve Avrupa‟nın 27 ülkesini kapsayan, 30 ayrı örnekte, 32 bin öğrencinin ve 1252 öğretmenin soru kâğıtlarını doldurarak katıldığı büyük bir saha araĢtırması olan “Gençlerin Tarih Bilinci Üzerine KarĢılaĢtırmalı Avrupa Projesi” adlı çalıĢmada öğrencilere kapalı uçlu Likert tipi sorular sorulmuĢtur. Çıkan yorumlar Tarih derslerinde geleneksel öğretim yöntemlerinin hâkimiyetini göstermiĢtir. Bunun bir göstergesi olarak, ders kitabı ve basılı malzeme kullanmak, öğretmen anlatısını dinlemek, tarihin farklı açıklamalarını tartıĢmak ve iyi-kötü, doğru-yanlıĢ hakkında bilgilendirmenin hem öğretmen, hem de öğrenci değerlendirmelerindeki ortalamalarının 3,00 üstünde olması ve

aralarındaki farkın küçük bulunması ele alınabilir. Buna karĢılık kasetler ve filmler kullanma, rol yapma, proje geliĢtirme, müzeleri gezme gibi yenilikçi öğretim tekniklerinin ortalamaları öğretmen yanıtlarında 2,50‟nin öğrenci yanıtlarında ise 2,00‟nin altında kalmakta ve bunlar arasındaki farklar da yüksek olmaktadır (Tekeli, 1998, s. 70).

Fotoğrafın dahil edildiği kaynaklar, belgeler, haritalar ve görüntüler üzerindeki çalıĢma 3,36 ortalama değerle öğretmen yanıtlarında vurgulanmıĢ olmasına karĢın öğrenci yanıtlarında ortalama değer 2,69‟da kalmıĢ ve bu tablodaki öğretmen ve öğrenci yanıtları arasındaki farkın en yüksek olduğu Ģıkkı oluĢturmuĢtur (Tekeli, 1998, s. 70). Güvenilirlik bakımından ikinci sırada yer alan tarihi kaynak ve belgelerin kullanılması, keyif vericilik bakımından altıncı sırada yer almaktadır. Tarihin sunum biçiminin gençlerin tarih bilincine katkısında güvenilirlik ögesinin, keyif vericilik ögesinden ağır basacağı düĢünülebilir (Tekeli, 1998, s. 75). Tarihsel kaynaklara ve belgelere güven, farklılaĢmamıĢ bir biçimde tüm ülkelerde yüksektir. Öğrenci yanıtlarının ortalama değerleri 3,20‟nin üstündedir. Göreli olarak düĢük güven gösteren ülkeler: Danimarka, Ġsrailli Araplar ve Filistin‟dir. Genellikle eski Sosyalist blok ülkeleri ile Ġzlanda, Yunanistan, Türkiye (4,27), Portekiz, Ġskoçya 4,00‟ün üstünde ortalama değere sahip ülkelerdir. Güven duyma ile keyifli bulma arasında belli bir paralellik bulunmaktadır. Yüksek güven gösteren ülkelerin gençleri genellikle aynı zamanda onu keyifli de görmektedirler. Bunun istisnaları Kuzey ve Batı Avrupa ülkeleri ile Ġsrail‟dir (Tekeli, 1998, s. 76).

Doğan‟ın (1998), “Ġlköğretim Dördüncü ve BeĢinci Sınıflardaki Sosyal Bilgiler Dersi Ġçin Gerekli Görsel ve ĠĢitsel Materyal Üzerine Bir AraĢtırma” baĢlıklı çalıĢmasında; ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin yaklaĢık % 50‟sinin Sosyal Bilgiler dersinde araç- gereç kullanmamakta olduğu, görsel ve iĢitsel materyallerin kullanıldığı sınıflarda derslerin daha zevkli bir Ģekilde iĢlendiği ve öğrencilerin konuyu daha iyi kavradıkları, Sosyal Bilgiler öğretiminde, görsel ve iĢitsel araç ve gereçlerin neler oldukları, niçin gerekli oldukları, nasıl elde edildikleri, nasıl kullanıldıkları, araç ve gereç seçimindeki ölçütlerin iyi bilinmesi halinde eğitim ve öğretimde kalitenin artacağı, daha baĢarılı öğrencilerin yetiĢeceği gibi sonuçlara ulaĢmıĢtır.

Ata tarafından çevirisi yapılan Yosanne Vella‟nın (1999) “Ġlköğretim Öğrencileriyle Tarihi Kaynakların Kullanımı” adlı çalıĢmasında, resimlerin analiz edilmesinde tarih bilgisine ihtiyaç duyulduğundan ve öğretmenin kılavuzluğunun öneminden bahsedilmektedir. Yağlıboya tablolar, haritalar, posterler, portreler, fotoğraflar çok önemli görsel kaynaklardır. Bir görsel kaynak, herhangi bir uzun açıklamadan daha çok bilgi verir.

Çocukların, resmin içine “girmeleri” önemlidir. Bu Ģekilde, görsel kaynaklara yoğunlaĢma ve analiz için bir fırsat sağlayacaktır. Derslerde resimlerin kullanılmasıyla ilköğretim öğrencileri zengin kiĢisel tarih bilgisine sahip olmaktadır. Bugün çocukların da içinde olduğu herkes, çok hızlı bir Ģekilde geçen görüntülere alıĢıktır ve sonuçta görüntülerin hızlı geçtiği öğrenilir. Bu yüzden, görsel kaynaklara nasıl bakılacağını öğrencilerin yeniden öğrenmesi gerekmektedir. Öğretmen, mümkünse büyük resimler kullanmalı ve kabaca resmin bütününe bakmaktansa; öğrencilerin, resmin değiĢik parçalarına odaklanmalarını istemelidir. Büyüteç kullanılabilir ve çocuklara hiç kimsenin dikkat etmediği bir Ģey sorulabilir.

Demir (2000), “Video Destekli Öğretimin Öğrenci BaĢarısına Etkisi” baĢlıklı çalıĢmasında kontrol gruplu ön-test ve son-test modeliyle yapılan deneysel çalıĢmasının sonucunda, video destekli öğretimin, ürün olarak meydana gelen biliĢsel öğrenmeler üzerinde etkili olduğunu ancak öğrencilerin derse karĢı tutumları üzerinde etkili olmadığını belirlemiĢtir. T. Y. ġahin (2000) tarafından yapılan araĢtırmayla, ilköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan teknoloji temelli çoklu ortamın etkisi belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Bu amaçla çoklu ortam kullanılan grupla çoklu ortamın kullanılmadığı gruptaki öğrencilerin akademik baĢarıları karĢılaĢtırılmıĢtır. Deneysel yöntem kullanılan araĢtırmada veriler baĢarı testi, kiĢisel bilgiler formu ve her iki grupta da yapılan gözlemler ile elde edilmiĢtir. AraĢtırma 1999-2000 eğitim yılında Karadeniz Ereğli‟de Gazi Ġlköğretim Okulu 4. sınıf öğrencileri arasında yapılmıĢtır. Toplam 49 öğrenci araĢtırmanın deneklerini oluĢturmuĢtur. Bulguların elde edilmesinde t testi ve regresyon analizi kullanılmıĢtır. Ġlköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde çoklu ortamla öğretim yapan sınıftaki öğrencilerin baĢarılarının geleneksel öğretim gören gruptaki öğrencilere göre daha yüksek olduğu bulunmuĢtur. Ayrıca bazı kiĢisel değiĢkenlerle birlikte çoklu ortamın baĢarıyı açıklama gücü incelendiğinde baĢarıyı açıklayan değiĢken çoklu ortam olmuĢtur.

Bilgisayar destekli eğitimin, birinci elden kaynak belge sağlamasına yönelik bakıĢ açısı sağlaması amacıyla Ruzzo tarafından 2000 tarihinde yapılan araĢtırmayla, öğrencilerin önemli kaynak belgeleri analiz yoluyla öğrenmeleri amaçlanmıĢtır. Tarihi belgeleri değerlendiren ve bilgiyi bu belgelerden alan öğrencilerin bilgileri daha uzun süre hafızalarında tutabildikleri gerçeğinden yola çıkan araĢtırmacı, farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilerin tarihi belgeleri tahlil etmesi için bilgisayarın önemli bir araç olduğunu belirtmiĢtir.

Orhan Silier, Avrupa Konseyi tarafından hazırlanan 20. yüzyıl Avrupa tarihinin öğretilmesinde kullanılacak olan kılavuz kitaptan, fotoğrafın Tarih öğretiminde nasıl kullanılabileceğine dair özet bir aktarım yapmıĢtır (Arıkan, 2001, s. 59).

Wayne Ross tarafından hazırlanan “Sosyal Bilgiler Programı” (Social Studies Curriculum) kitabında yer alan, Epstein “Sosyal Bilgiler ve Sanat” (Social Studies and the Arts) baĢlıklı makalesinde, Sosyal Bilgiler öğretiminde müzik, resim, edebiyat gibi sanat dallarından nasıl yararlanılabileceğini ve bu çalıĢmaların öğrencilere faydasını yaptığı okul uygulamaları ıĢığında anlatmaya çalıĢmaktadır. Epstein‟e göre, Sosyal Bilgiler öğretmenleri; resim, Ģarkı, Ģiir gibi birincil kaynakları, tarihsel dönemleri ya da Sosyal Bilgiler kavramlarını öğretmek için kullanmaktadırlar. Son zamanlarda, araĢtırmacılar yapılan bu aktivitelerle “çocuklar ve gençlerin tarihsel düĢünmeleri” ne etkisini incelemeye baĢlamıĢlardır. Epstein on yıla yakın bir zamandır yaptığı çalıĢmada, birincil kaynakları Tarih dersleriyle bütünleĢtirerek, 11. sınıf öğrencilerinin bu kaynakları yorumlamayı öğrendiklerini tespit etmiĢtir. Bu tespitte bazı öğrenciler, artistik formları, bir tarihsel döneme ait yorumlarını açıklamak için kullanırlarken birkaç öğrenci, tarihsel bilgilerini resimler, Ģarkılar ya da Ģiirler aracılığıyla anlama ve göstermede daha iyi olduğunu belirlemiĢtir (Epstein, 2001, s. 235). Bu çalıĢmada tarihi aktörlerle empati kurulmaya çalıĢılmıĢtır. Sosyal Bilgiler programına “sanat” ın katılmasıyla öğrencilerin, ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarmalarına imkân sağlanmaktadır. Sanat, Sosyal Bilgiler öğretimini daha ilgi çekici ve zevkli hâle getirip; öğrencilerin becerilerine geliĢtirmelerini olanaklı kılabilir (Epstein, 2001, s. 238).

C. ġahin ve diğerleri (2001), “Ders Kitabı Ġnceleme Kılavuzu” adlı çalıĢmalarında Sosyal Bilgiler ders kitaplarında görsel unsurlarla metnin birbirini bütünlemediği resim ve metnin farklı Ģeyler ifade ettiği, çizim, renk kullanımı ve baskı kalitesi açısından öğrenciye uygun olmadığını belirlemiĢlerdir.

Ders kitapları resim analiziyle ilgili bir baĢka çalıĢmada Ünal (2001), ders kitabında olması gereken ölçütler üzerinde durarak, kitap grafiğini tanımlamaya çalıĢmıĢtır. Çocuk kitaplarında yer alacak resimlemelerin taĢımaları gereken niteliklerin altını çizerek, resimle metin arasında gerçek bir iliĢki olmazsa o resmin vasıfsız kalacağını eklemiĢtir. Ders kitaplarında var olan fotoğraf, grafik, illüstrasyon gibi görsel öğeleri tanımlayarak anlatım gücüne değinmiĢtir.

konferansın önemli konuğu Almanya‟nın Ruhr Üniversitesi Sosyal Hareketler Enstitüsü‟nden Sosyal Tarihçi Prof. Dr. Klaus Tenfelde idi. Prof. Dr. Tenfelde “ Tarihsel Kaynak Olarak Fotoğraf” adlı bildirisiyle, Ruhr bölgesinde Krupp Sanayi Ġmparatorluğunda oluĢmuĢ bir fotoğrafın hikâyesini aktardı. Alfred Krupp, fabrikada teĢkilatlanmaya baĢlarken maaĢlı bir fotoğrafçı tutarak bir fotoğraf enstitüsü kurmuĢ ve tüm üretim ve geliĢimi fotoğrafla tespit etmiĢti. Yıllar içinde bu oluĢum üç milyon fotoğrafa ulaĢmıĢtı (Çizgen, 2002, s. 54-55). KonuĢması sırasında bu arĢivden seçtiği kırk kadar fotoğrafı eleĢtiriye tabi tutarak sunan Tenfelde, fotoğrafın tarihi hiç de nesnel bir Ģekilde yansıtamayabileceğini aktarmıĢtır. Bildirisiyle fotoğrafın tarihçinin mutfağını zenginleĢtiren bir kaynak olmasına rağmen tarihçilerin fotoğrafı kullanırken dikkatli olmaları gerektiğini hatırlatan Tenfelde, fotoğrafçının tarihçiyi nasıl yanıltabileceğini Krupp arĢivinden fotoğraflarla izah etmiĢtir (Arıkan, 2001, s. 58).

AltınıĢık (2001), “Sosyal Bilgiler Dersinde Çoklu Ortamın Öğrencilerin Akademik BaĢarıları ve Derse KarĢı Tutumları Üzerindeki Etkisi” konulu araĢtırmasında çoklu ortamda ders gören öğrencilerle geleneksel sınıf ortamında ders gören öğrencilerin derse karĢı tutumlarında ve öğrenme düzeylerindeki farklılığı ortaya koymaya çalıĢmıĢtır. Bu araĢtırmanın sonucunda, çoklu ortamda ders gören öğrenci grubunun baĢarı puanları ile geleneksel sınıf ortamında ders gören öğrencilerin baĢarı puanları arasında sayısal anlamda çoklu ortamda ders gören öğrenciler lehine bir fark bulunmasına rağmen bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir. Çoklu ortamda ders gören öğrencilerin tutum puanları ile geleneksel sınıf ortamında ders gören öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır.

AltınıĢık ve Orhan (2002), ilköğretim yedinci sınıf Sosyal Bilgiler dersinde, çoklu ortamın, öğrenci baĢarısı ve derse karĢı tutum üzerindeki etkisini incelemiĢlerdir. AraĢtırmanın denekleri, ġiĢli Terakki Vakfı Okulları ilköğretim 1999-2000 öğretim yılında yedinci sınıfa devam eden öğrenciler arasından seçilmiĢtir. AraĢtırmanın sorularına yanıt bulmak amacıyla, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, ön-test ve ön-tutum, son-test ve son- tutum testlerinden aldıkları puanlar hesaplanmıĢtır. Bu puanlar dikkate alınarak ortalama ve standart sapmalar bulunmuĢtur. Deney ve kontrol gruplarının ön tutum ve ön-test puanları kontrol altına alınarak son tutum ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla kovaryans analizi yapılmıĢtır. AraĢtırmanın bulguları, çoklu ortamın öğrenci baĢarısı ve derse karĢı tutumu üzerinde, geleneksel öğretime göre bir farklılık yaratmadığını ortaya koymuĢtur.

Ata (2002a), “Müzelerle ve Tarihi Mekânlarla Tarih Öğretimi, Tarih Öğretmenlerinin Müze Eğitimine iliĢkin GörüĢleri” adlı doktora tezinde, akademik tarihçilerin ve Tarih öğretmenlerinin görsel kaynaklara yaklaĢımını saptayarak, görsel kaynakların tarih öğretmeni yetiĢtirme programlarına yansımalarını incelemiĢtir. Türkiye‟de ki Tarih müfredatlarının ve müzeciliğin geliĢimine değinerek, müzelerin, tarihi mekânların, görsel kaynakların sınırlı kullanımına dikkat çekmiĢtir. Türkiye‟deki mevcut durumu tarihi perspektif içinde ele alarak, müzelerdeki resim, minyatür ve gravür eserlerinin envanterini ve bu kaynakların nasıl kullanılacağının örneklerini vermiĢtir. Resimsel kanıta dayalı tarih öğretimin nasıl yapılması gerektiği üstünde durmuĢtur. Ata yaptığı çalıĢmasında, Türkiye'deki müzelerin yapısı ve okul ders programları göz önüne getirildiğinde müze eğitiminin, sadece sanat eğitimi çerçevesinde değil, Tarih öğretimi bağlamında da ele alınması gerektiği fikrini ortaya koymuĢtur. Son yıllarda, Avrupa tarihçilerinin görsel kaynaklara yöneldiği görülmektedir. Hatta bununla ilgili Skinner, “Bağlam AraĢtırmaları” adı altında bir tarih yazımı yöntemi de önermiĢtir (Ata, 2002a, s. 17).

Türkiye müzeleri, özelikle Cumhuriyet, KurtuluĢ SavaĢı, Atatürk Müzeleri ve Resim Heykel Müzesi resimsel kanıt açısından oldukça zengindir. Bunlara bakıp geçmek yeterli değildir. Her bir fotoğraf incelenmeli ve yorumlanmalı, öğrencilerin bu Ģekilde algı ve dikkatleri eğitilmelidir. Resim, Tarih öğretmeni tarafından pek kullanılmayan öğretim araçları arasında yer almaktadır. Resimleri okumayı öğretme Tarih öğretmenin kazandırması gereken davranıĢlardan biri olmalıdır. Resim, fotoğraf tarzında ya da bir tarihi Ģahsiyetin portresi veya tarihi olayın temsilî resmi olabilir. Resim seçiminde, programa ve konuya uygunluğa dikkat edilmelidir. Gördüğünü gösteren fotoğraf ile yapanın da görüĢünü yansıtan yağlı boya tabloları birbirinden ayrı incelenmelidir. Türk tarihine iliĢkin resimsel kanıt; minyatür, gravür, fotoğraf ve temsilî resimler olarak karĢımıza çıkmaktadır (Ata, 2002a, s. 126).

Ġlköğretim ve ortaöğretim programları, çocuklarda sanat sevgisi ve estetik görgüsünü geliĢtirecek tarzda olmalıdır. Gerçek anlamda sanat sevgisi ve estetik görgüsünü resim derslerine bırakmakla birlikte, tarih öğretmeni, tarih konulu bir resimden hareketle, bir takım tarihî kanıtları çıkarmayı ve resme bakmayı öğretebilir. GeçmiĢte tarih programları, özellikle sınıf içinde bu tür tabloların kullanılmasına iliĢkin yönergeleri içermekteydi. Örneğin, 1926 tarihli Ġlkokul Tarih dersi programında; öğretiminde dikkat edilecek noktalardan biri olarak 5. maddede; “Öğretim sırasında tarihî tablolar gösterilecektir. Eğer tablo yoksa öğretmen kitaplardan sağlayabileceği resimleri ve kartpostalları gösterecek ve

okullarda tarihi kartlardan oluĢan bir koleksiyon yapılacaktır” denilmektedir (Ata, 2002a, s. 137).

Tarih derslerinde kullanılabilecek yağlıboya resimler ikiye ayırılır. Bunlar; belgesel resimler ve temsilî resimlerdir. Belgesel resimler, fotoğrafın olmadığı dönemlerde görgü tanığı tarafından resmedilmiĢ olay, mekân ya da insan figürüne iliĢkin çalıĢmalardır. Temsilî resimler ise yazılı kanıttan yola çıkılarak daha sonra yapılmıĢ olay, mekân ya da kiĢi figürleri resimleridir. Tarih ders kitaplarında, tarihi Ģahsiyetlerin portrelerine ve tarihi olaylara ait bir hayli belgesel ya da temsilî resimler ile karĢılaĢmak mümkündür ve pek az Tarih öğretmeni çocukların bu resimlere dikkatini çekmektedir. Bu tablolar, maalesef ders kitaplarına acemice konmaktadır. Pek çoğunun altında, yapanın kimliği ve nerede sergilendiğine dair bir ipucu da yoktur (Ata, 2002a, s. 137).

Ata (2002a, s. 137-139), “tarihi Ģahsiyet ve olayların belgesel resimleri” ile ilgili Osmanlı döneminde, bazı padiĢahların Avrupa‟dan ressamlar getirterek, kendi portrelerini yaptırdığı resimler arasında belgesel resim niteliğinde olanlar olduğu gibi temsilî portrelerin de olduğu bilgisini vermektedir. Constanza de Ferrara‟nın ve Gentile Bellini‟nin Fatih Portresi, belgesel resimlere örnektir.

Ata (2002a, s. 139), “tarihî konulu temsilî resimler” le ilgili ilk yerli ressamların, natürmort, romantik manzaralar, dinsel konulu resimler ve Ġstanbul'un panoramik manzaralarını yaptıklarını belirtmiĢtir. Kimisi tarihî, kimisi de güncel olmak üzere 1850 ve sonrası yerli ve yabancı ressamların çalıĢmaları arasında önemli olayları yansıtan tablolar vardır. Bunların tarihî tablo olanları, ressamın tarih imgesi ile ilgili olup temsilî tablo olarak adlandırılabilir. O gün için güncel olan, bu gün için tarih olduğundan o yıllarda yapılan güncel konulu yağlıboya çalıĢmaları da tarih konulu temsilî tablolar kategorisinde incelenebilir. Bu tür temsilî resimleri konularına göre tematik ya da kronolojik sınıflayabilmekle beraber, çizenlerinin yabancı ya da yerli ressam olmasına göre de iki grupta inceleyebilmek mümkündür.

Bu bağlamda, Tanzimat sonrası, Türkiye'ye pek çok yabancı sanatçı gelmiĢ pek çok eser yapmıĢtır. Orta Asya‟dan Türkiye Cumhuriyeti‟nin kuruluĢuna kadar çok geniĢ bir tarihî dönem pek çok yerli sanatçının çalıĢma konusunu oluĢturmuĢtur. KurtuluĢ SavaĢı ve Atatürk ile ilgili de bir hayli çalıĢma vardır (Ata, 2002a, s. 140-143). Bu tip eserler, içinde yaĢadığı kültürün, sanatçının eserine etkisini göstermesi açısından eğitim amaçlı olarak kullanılabilir. Tablo ve tarihî mekânın resmi yan yana konarak, araĢtırmacının keĢfettiği

resimleri Tarih öğretiminde kullanılabilir. Bu tip tablolar bulmak ve Tarih derslerini zenginleĢtirmek, Tarih öğretmenin yaratıcılığına kalmıĢtır. Bu tabloların kopyası, sınıfta gösterilebilir ve üzerinde ders yapılabilir. Daha sonra müzedeki orijinali ziyaret edilebilir. Unutulmamalıdır ki, hiçbir sanat eserinin kopyası ya da fotokopisi kendisi kadar etkileyici değildir. Sonuç olarak, tarih derslerinde resimsel kanıt kullanılmalıdır. O konuya iliĢkin yazılı bir metin ile resimsel kanıtın mesajı irdelenmelidir. Tarih bilgisi, resmi adlandırmaya yardımcı olur; resmi anlamlandırma da Tarih öğretmenine ve öğrencilere kılavuzluk etmelidir. Özellikle, temsilî tarih konulu resimlerin barındırdıkları tarih yanılgısı, tarihî bilgi eksikliği ya da siyasal ideoloji dolayısıyla öğrencilerin eleĢtirel düĢünmesini geliĢtirebilecek tarzda kullanılabilir. Bu tarihî Ģahsiyetlerin portrelerinin ve diğer Türk tarihine hizmeti geçmiĢ kimselerin portrelerinin sınıf ve okul duvarlarına asılması ayrıca eğitici bir etki yapacaktır (Ata, 2002a, s. 147).

Ata (2002a, s. 255), Türk tarihini aydınlatan temsilî resimlerden ve bu eserleri yapan yerli ve yabancı ressamlardan bahsederek; Sosyal Bilgiler ve Tarih öğretiminde baĢvurulabilecek temsilî resimleri bize tanıtmaktadır. Tarihî konuların öğretiminde görsel kaynaklar ve müzelik malzemeye yeterince önem verilmediğini; ancak bu eksikliğin giderilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Türkiye‟deki akademik tarihçilik anlayıĢı, yazılı doküman niteliğindeki belge üzerine inĢa edilmiĢtir. Tarih metodolojisi kitaplarında, tarih kaynakları; sözlü, yazılı ve somut kalıntılar olarak sıralanmıĢtır. Bu hiyerarĢide, görsel kaynaklar ve müzelik malzemeye en son yer verilmiĢtir. Tarih bölümlerindeki sanat tarihi dersleri, Tarih öğretmeni adaylarını, görsel kaynak ve müzeyi öğretimde etkili kullanmaya yönelik hazırlayamamaktadır. John Dewey‟in de iĢaret ettiği gibi tarih konu alanının mantıksal çalıĢılması yukarıdaki gibi düzenlenmiĢken söz konusu öğretim olunca, çocuğun algı ve duyularına bağlı olarak, nesneden hareket edecek tarzda düzenlenmesi gereken tarihin, psikolojik öğretimi ile tarihçinin mantığı arasında çeliĢki ortaya çıkmaktadır. Bu