Tarih Öğretimi ile Ġlgili Yurt Ġçinde ve Yurt DıĢında

Tarih düĢüncesi ve biliĢsel geliĢim üzerine ilk araĢtırma Hallam (1967) tarafından yapılmıĢtır. R. N. Halam, Piaget'in çalıĢmalarını tarih öğretimine taĢıyarak yaĢları on bir ile on altı arasında değiĢen 100 ortaöğretim öğrencisine bir test uygulamıĢtır. Öğrencilerin soyut iĢlemler evresine 16.2-16.6 yaĢlarında ulaĢtığını bulmuĢtur. Bununla birlikte, 14.8 yaĢındaki bir öğrencinin cevabı soyut iĢlemler evresini ifade etmiĢtir. Çünkü bu cevapta bir takım dengelerin farkında olma durumu söz konusudur. Hallam, araĢtırmasında birçok somut öncesi cevaplar bulmuĢtur. Ona göre bu cevaplar, Piaget‟in düĢüncenin farklı alanları konusunda, daha küçük çocuklar için tespit ettiği kriterleri yansıtmaktadır. Göreceli de olsa soyut iĢlemler evresine ait cevaplardan yoksunluk birçok ortaöğretim öğrencisinin karĢısına Tarih dersini alıĢılagelenin tersine öğrenilmiĢ gerçeklerin ezberlenmesinden farklı bir disiplin olarak çıkarıyor ve karĢılaĢtıkları zorlukları gösteriyordu (Dilek, 2000, s. 50-54). Soyut kavramlarla dolu olan tarihin belli yaĢ altında çocuklara öğretilmemesi gerektiği yönünde fikir ileri süren Roy Hallam‟ın bu düĢüncesi, David Elkind tarafından da desteklenir. Elkind, ilkokul çağındaki çocukların Sosyal Bilgilerde olgular ile teorileri ayırmada ve somut düĢünce oluĢturmada yeteneksizliklerini göstermeye çalıĢmıĢtır (Dilek, 2000, s. 50).

J. B. Coltham ve J. Fines (1971) “Tarih ÇalıĢmalarında Eğitimsel Hedefler” adlı çalıĢmalarında, öğrencilerin tarihsel dokümanlar konusundaki becerilerini geliĢtirerek tarihsel süreçle iç içe olabileceğini vurgulamıĢlar, tarihle ilgili çalıĢmaların doğasını ayrı bir disiplin olarak analiz etmenin mümkün olduğunu belirtmiĢler, sonra bu disiplinlere ulaĢmak için gerekli becerileri kategorize etmiĢlerdir (Nichol, 1996, s. 6).

Schemilt (1981), yaptığı bir araĢtırmayla beceriye dayalı tarih öğrenimi gören öğrencilerin, geleneksel tarih öğrenimi gören öğrencilerden daha baĢarılı olduğunu ortaya koymuĢtur (Schelmilt 1981‟den aktaran Doğan, 2007, s. 188). Schemilt, tarihî kavramların hem soyut hem de somut bir Ģekilde öğretilebileceğini belirtmiĢtir. Lee ve diğerlerinin yaptıkları çalıĢmalar, yedi yaĢındaki bazı çocukların on dört yaĢındaki bazı çocuklardan tarihî konular hakkında düĢüncelerini ifade etmede çok daha iyi olduklarını ortaya çıkarmıĢtır. Bu dönemdeki öğrenciler için tarih disiplini, çocukların düzeyine indirgenerek somutlaĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır. Bununla birlikte, tarih düĢüncesinin geliĢimi; tarih bilgisi, uygun ders materyallerinin kullanılması ve öğretim teknikleri ile de doğrudan iliĢkilidir (Dilek, 2000, s. 52). De Silva, düĢüncenin tanımlayıcı modelden açıklayıcı modele geçiĢinin 11 ila 14 yaĢları arasında gerçekleĢtiğini belirtirken; Steele, tarihte soyut düĢünmenin diğer derslere nazaran daha geç oluĢtuğunu ifade etmiĢtir (Dilek, 2000, s. 51). H. Cooper yaptığı çalıĢmada (1991), kullanılan öğretim yöntemlerinin tarihî düĢünme geliĢiminde etkili olduğunu ve doğru yöntemlerin bu geliĢimi hızlandırdığını savunmuĢtur. ÇalıĢmasında iki deney grubu ve bir kontrol grubu belirlemiĢtir. Deney grubunda tarihi dokümanların (kanıtların) kullanımı ve incelenmesi, dokümana soru sorulması gibi uygulamalar yapmıĢtır. Belirlenen tarih ünitelerinden çıkarım yapılması gereken beĢ tane yazılı doküman testi verilmiĢ bu dokümanlar üzerinde öğrencilerin tartıĢmaları sağlanmıĢtır. Bu beĢ belge; bir kalıntı, bir resim, bir diyagram, bir harita ve bir yazılı belgeden oluĢmaktadır. AraĢtırmanın sonucunda; öğrencilerin dokümanlara farklı sorular sordukları, tarihi dokümanlarla ilgili mantıklı tahminler ortaya koyabildikleri, ileri sürdükleri hipotezleri kanıta dayandırmaya çalıĢtıkları, öğrencilerin geçmiĢteki insanların bakıĢ açılarını açıklayabildikleri ve farklı bakıĢ açılarının sebeplerini açıklayabildikleri görülmüĢtür.

Wineburg (1991) yaptığı araĢtırmada, insanların tarihsel kanıtları sorgulayarak birinci ve ikinci elden kaynakları nasıl değerlendirdiklerini incelemiĢtir. Wineburg‟un araĢtırmasını üniversitelerde görevli 8 tarihçi ve iki ayrı liseden 16 yaĢındaki 8 öğrenci oluĢturmaktadır. AraĢtırmasında tarihsel doküman olarak; Lexington SavaĢı ile ilgili sekiz yazılı ve üç

resimli belge kullanmıĢtır. Öncelikle bu belgeleri deneklere vererek, 19 Nisan 1775‟te Lexington‟da neler yaĢandığını öğrenmeye çalıĢmıĢtır. Bundan sonra öğrencilerden, yazılı belgeleri bu olayın anlaĢılmasındaki güvenirlik dereceleri bakımından sıralamalarını istemiĢtir. Daha sonra ön bilgilerin genel olarak belirlenmesi için koloni dönemine ait on iki tane terimin tanımını yapmalarını istemiĢtir. AraĢtırmanın sonunda, üniversitede görevli tarihçiler ile lisede okuyan öğrencilerin farklı aĢamalar sergilemediğini belirlemiĢtir.

Perfetti ve diğerleri (1996), belgelerin öğrencileri etkilemeleri üzerine bir araĢtırma yapmıĢlardır. Ġki ayrı üniversiteden seçilen öğrenci grubuna okumak üzere farklı tarihi belgeler verilmiĢtir. Gruplardan birine, birinci elden kaynaklar, diğer gruba ise tarihçiler tarafından yazılan ve birinci elden kaynaklardan alıntıların yapıldığı ikinci el kaynaklar verilmiĢtir. Öncelikle öğrencilerden bu belgeleri okumaları istenmiĢtir. Daha sonra bu belgelerdeki tartıĢmalar üzerine öğrencilerden kısa bir makale yazmaları istenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucu, öğrencilerin dokümanları kullanmalarının, belgeleri değerlendirirken ve yorumlarken kullandıkları ölçütü etkilediğini ortaya konmuĢtur.

Stahl ve diğerleri (1996), öğrencilerin belgelerden elde ettikleri bilgilerle neler yapabileceklerini, öğrencilerin metinlerdeki bilgilerle nasıl bütünleĢtiğini ve tarihi kaynakları değerlendirirken destekleme, kaynağa inme iĢleriyle uğraĢıp uğraĢmadıklarını belirlemek amacıyla lise öğrencilerinin, Amerikan tarihindeki tartıĢmalı bir olay hakkındaki belgeleri sunarken kullandıkları teknikleri incelemiĢlerdir. AraĢtırma sonunda, bu öğrenciler tarafından yaratılan zihinsel modellerin en az iki belge okuduktan sonra iç tutarlılığının daha fazla olduğu; fakat ondan sonra da tutarlılığın daha da artmadığı bulunmuĢtur. Öğrencilerden bir tanımlama yapmaları istendiğinde metne yakın tanımlamalar yaptıkları görülmüĢtür. AraĢtırmadan elde edilen bir diğer bulgu da öğrencilerin belli bir konu üzerinde kendi görüĢlerini belirtmeleri istendiğinde pek çok not almıĢ olmalarına rağmen okudukları metinlerdeki bilgileri dikkate almaksızın görüĢ bildirdikleri yönündedir. AraĢtırmacıların gözlemlerine göre lise öğrencilerinin özellikle çatıĢan görüĢlerin sunumunda farklı metinlerden bilginin birleĢtirilmesinde bazı özel yönergeler kullanılmaksızın çoklu belgelerden yararlanamayacakları savunulmuĢtur (Doğan, 2007, s. 185).

Yeager ve Doppen‟ın ise (1997), lise öğrenciler ile II. Dünya SavaĢı konusuna birinci ve ikinci el dokümanlar kullanarak bir araĢtırma yapmıĢlardır. Bu araĢtırmada 8 lise öğrencisi 4 kiĢilik iki gruba ayrılmıĢtır. Bir gruba Truman‟ın atom bombasını Japonya‟da kullanma kararını vermesine iliĢkin çeĢitli tarihi dokümanlar verilmiĢ, diğer grup ise olayı sadece

ders kitabından okumuĢtur. Daha sonra bu iki gruba da araĢtırmaları için sorular sorulmuĢtur. Öğrenciler sorular çerçevesinde yaptıkları araĢtırmalar sonucunda tarihsel metinler yazmıĢlardır. Öğrenciler yazdıkları metinleri diğer grup üyeleri ile paylaĢılmıĢlardır. Her bir öğrencinin yazılı metnindeki eğilimleri incelenmiĢtir. Kendilerine konuyla ilgili tarihsel doküman verilen grup üyeleri, Truman‟ın kararında etkili olan çeĢitli bakıĢ açılarını, bunun II. Dünya SavaĢı ve sonrasına olan etkilerini, Japonlar ile ilgili sonuçlarını ve dönemin tarihi bütünlüğünü yansıtmıĢlar ve dokümanlara dayalı mantıklı tahminler ileri sürmüĢlerdir. Ders kitabı üzerinden konuyu iĢleyenlerin, Truman‟ın kararında etkili olan karmaĢık faktörleri ve kararı sonucunda meydana gelen olayları, dönemin tarihi bütünlüğü içinde anlamaları sınırlı olmuĢtur. Genelde ders kitabındaki bilgileri aynen yansıtmıĢlardır. AraĢtırma sonucunda; bir olayı çeĢitli dokümanlar ile detaylı incelemenin yüzeysel tarih öğretilmesinden daha etkili olduğu, ders kitabı dıĢında baĢka kaynakları kullanmanın olumlu etkileri olduğu, öğrencilerin tarihi dokümanlara eleĢtirel bir bakıĢ açısıyla yaklaĢtıkları, öğrencilerin tarihsel metin yazmalarında olumlu etkisinin olduğu, araĢtırma becerilerinin geliĢtiği, öğrenciler tarafından tarihin daha anlamlı ve önemli bir ders olarak görüldüğü, öğrencilerin dokümanlar kullanarak kendi bilgilerini oluĢturmalarından mutlu oldukları tespit edilmiĢtir. Konuyu ders kitabından öğrenen öğrencilerde kullanılan kaynakların sınırlı olmasından dolayı bu sonuçlara ulaĢılamamıĢ yargısına varılmıĢtır.

Tarih Dersinin öğretimiyle ilgili yapılan baĢka bir çalıĢmada ise tarihte yakınsak ve uzaksak iki tip problem olduğu, Yakınsak Tarih problemleriyle, öğrencinin öteleyerek problem çözme ve empatik problem çözme becerileri geliĢtirebileceği; hipotetik tarih problemleri ve çekiĢmeli tarih problemlerini kapsayan ıraksak tarih problemleri ile öğrencinin yaratıcılığını, akıl yürütme ve karar verme becerilerini geliĢtirebileceği belirtilmiĢtir. Tarih öğretimine problem çözme yöntemini uygulamak, Tarih dersini, tarihçinin kullandığı bilimsel yöntem üzerine inĢa etmek olduğu; bu Ģekilde öğrencilerin tarihçinin masal anlatmadığını, tarihin bilimsel verilere dayandığını, kendi yaptığı model çalıĢma ile keĢfedebilecekleri ifade edilmiĢtir. Öğrenciler, tarihi tarihçilere benzer bir Ģekilde çalıĢırken kaynak materyal kullanacak, kanıt problemlerini ele alacak ve ikincil tarihin veremeyeceği gerçeklik duygusuna sahip olacaklardır, Ģeklinde araĢtırma sonuçlanmıĢtır (Ata, 1998).

Amerikalı araĢtırmacılar Foster ve Yeager (1999, s. 289), Ġngiliz okullarında yaptıkları bir araĢtırma çerçevesinde 51 öğrenciye 1770 Boston Katliamı üzerine beĢ tarihsel doküman

verip bunları değerlendirmelerini istediler. Bu beĢ dokümanın ikisi resim, ikisi de yazılı belge idi. Bu araĢtırma, 12 yaĢındaki pek çok öğrencinin soyut tarihsel akıl yürütmede baĢarılı oldukları, kanıttaki yanlılıkları ortaya çıkardıkları ve kanıtı eleĢtirme yetenekleri gösterdiklerini ortaya koydu (Ata, 2002b, s. 83).

“Öğretmenlerin Yeni Görevi, Öğrenmeyi Öğretme” adlı bir baĢka çalıĢmada Cemal (2000), Ģu sonuçlara ulaĢmıĢtır:

 Türkiye‟de toplumun bilgi toplumu olma niteliğinin daha hızlı kazanabilmesi öğrencilere ilköğretimden baĢlayarak öğrenmeyi öğretmekle sağlanabilir.

 Ġlköğretimden yükseköğretimin sonuna dek tüm okulların eğitim programlarına öğrenme stratejilerin öğretimine yer verilmelidir. Bu amaçla uygulanacak yaklaĢımın ya da yaklaĢımların belirlenmesinde okulun ya da öğrencilerin eğitim düzeyi göz önünde bulundurulmalıdır.

 Ġlköğretim okulları ile liselerin ders kitaplarında konu ile ilgili bilgilerin yanında onların öğrenilmesine elveriĢli olan öğrenme stratejileriyle ilgili bilgilere de yer verilmelidir.

 Okullarda çalıĢan öğretmenlerin yeni üstlenecekleri öğrenmeyi öğretme görevini etkili biçimde yerine getirebilmeleri için onlara yönelik “öğrenme stratejileri ve öğretimi” konusunda hizmet içi eğitim programları uygulanmalıdır. Hem öğrenciler hem öğretmenler için öğrenme stratejileri ile ilgili açıklayıcı ve örnekli basılı gereçler hazırlanmalıdır.

 Üniversitelerde eğitim fakültelerinin bütün programlarına öğrenme stratejileri ve öğretimiyle ilgili dersler konulmalı, öğretmen adayları okullarda bu alanda yetiĢmiĢ öğretmenler olarak göreve baĢlatılmalıdırlar.

Yapılan bir araĢtırmada Faretti, MacArthur ve Oklo (2001), tarih öğrencilerinin büyük çoğunluğunun tarihsel anlama becerisinden yoksun olduklarını bulgulamıĢ ve söz konusu becerinin, öğrencilerin, “çeĢitli tür ve nitelikte tarihsel dokümanları toplama, üzerinde düĢünme ve dokümanların içerdiği kanıtların akla uygunluğunu değerlendirmeleri” ile geliĢtirilebileceğini vurgulamıĢlardır. Yukarda adı geçen araĢtırmacılar, toplam 77 öğrenci üzerinde yaptıkları araĢtırmalarında, doküman kullanımı ile öğrencilerin, 19. yüzyılda madenci ve çiftçilerin batıya yerleĢmeleri süreci konusunda doğru sonuçlara ulaĢtıklarını ve bu iki grup arasında kabul edilebilir karĢılaĢtırmalar yapabildiklerini bulgulamıĢlardır.

Lapp ve diğerleri yaptıkları çalıĢmada (2002), tarih derslerinde sınıf içi belge kullanımının giderek artmasına rağmen, bunun test temelli ölçme değerlendirmede baĢarıya etkisi olmadığını ortaya koymuĢlardır. Mims (2002) dokümanlarla öğretimin lise öğrencilerinde anlam oluĢturması üzerine yaptığı araĢtırmada, mektup, Ģarkı ve Ģiirlerin yer aldığı birinci elden kaynakları kullanarak bir uygulama yapmıĢtır. Mims araĢtırmasında, birinci elden kaynakların kullanımı, bunun öğretimdeki yararları, birinci elden kaynakların müfredatta kullanılması gibi konular üzerinde durmuĢtur. AraĢtırmasının sonunda, dokümanlarla ilgili elde ettiği sonuçları Ģu Ģekilde belirtmiĢtir:

 Tarihi arĢiv belgeleri son derece güçlü öğretimsel araç-gereçlerdir.  Birinci elden kaynaklar öğrenme sürecini hızlandıran araçlardır.  Tarihsel belgeler, eleĢtirel düĢünme yetisi için iyi bir ortam yaratırlar.  Empati belgelere dayalı öğretim sürecinin önemli bir vasfıdır.

 Tarafsızlık öğrencilerin tarihteki kiĢi ya da toplulukları yargılarken dikkate almaları gereken temel referans noktasıdır.

 Öğrencilerin belgelerdeki tarihsel figürlerle bağlantı kurabilmeleri önemlidir.  Belgelere dayalı öğretim süreci uzun ve zorlu bir çalıĢmayı gerektiren, görece

yetkin öğrencilere ihtiyaç duyan bir faaliyettir.

 Öğretmenler öğretim programlarını öğrencilerini tarihle yüz yüze getirmek için düzenlemelidirler.

 Öğretmenler belgelerle öğretimi ön plana çıkarmak için önderlik etmelidirler.  ArĢiv belgelerine dayalı öğretim en üst düzeyde deneysel ve katılımcı olmaya

zorlayan bir süreçtir.

 ArĢiv belgelerine dayalı baĢarılı bir öğretimin anahtarı belgelerin dikkatli bir biçimde seçimine bağlıdır.

 Belgelerin özgünlüğü belgelere dayalı öğretim süreci için son derece önemlidir.  Öğretme ve öğrenme süreçlerinin kesiĢtiği nokta eğitimsel deneyimlerin kaynağını

oluĢturur.

Drake ve Brown (2003), yaptıkları çalıĢmada, birinci elden kaynakların kullanımına dair sistematik bir yaklaĢım sunmuĢlardır. Bu yaklaĢım öğretmenlere öğrencilerini tarihsel

düĢünmeye yönlendirmek için yollar sunmaktadır. Bu çalıĢmada birinci, ikinci ve üçüncü elden kaynak ifadesini kullanmıĢlardır. Burada öğretmenin ana belgesi (birinci el), destekleyici ve karĢıt belgeler (ikinci el) ve öğrencinin bulduğu belgeler (üçüncü el) biçiminde adlandırılmaktadır. Drake ve Brown çalıĢmalarında bu kaynakların kullanımıyla ilgili olarak Soğuk SavaĢ dönemini sorgulayan bir belgeyi örnek olarak sunmuĢlardır. AraĢtırmacılar George F. Kennan‟ın ġubat 1946 tarihli “Uzun Telgraf” adlı belgesini birinci elden kaynak olarak seçmiĢlerdir. Ġkinci elden kaynak olarak da seçtikleri belgeler sırasıyla Nikolai Novikov ve Frank Roberts‟ın 1946 tarihli telgraflarıdır. Ayrıca uygulamada seçtikleri bir diğer belge de 1946 tarihli Frank Roberts‟ın telgrafı ve Temmuz 1945‟de gerçekleĢtirilen Postdam Konferansında Ġttifak liderlerinin yer aldığı fotoğraftır. Daha sonra bu birinci ve ikinci elden kaynaklara analitik sorular sormuĢlardır. Öğrencilerine George F. Kennan‟ın ġubat 1946 tarihli uzun telgrafı olan belgenin birinci elden kaynakla ve daha baĢka olaylarla ilgisini, benzerliklerini tahlil etmelerine yardım etmek için de sorular sormuĢlardır. AraĢtırmacılar, bu örnek belgedeki üç adet metin ve fotoğrafın öğrencilere üç farklı bakıĢ açısıyla Soğuk SavaĢ dönemine ait farklılıkları anlama fırsatı vermekte olduğunu belirtmiĢlerdir. Ayrıca uygulamada birinci elden kaynaklarla Soğuk SavaĢ konu anlatılarını kaynaĢtırmıĢlardır.

Drake ve Brown araĢtırmalarının sonuç bölümünde bu sistematik yaklaĢımın öğretmenlerin sınıfa getirdikleri birinci elden kaynaklar hakkında daha dikkatli düĢünmeye fiilen zorladığını belirtmiĢlerdir. Ayrıca çalıĢmalarında ortaya koydukları sistematik yaklaĢımın öğrencilerin tarih bilgilerini geliĢtirdiğini belirtmiĢlerdir. Drake ve Brown araĢtırmalarının sonunda öğrencilerin birinci ve ikinci elden kaynaklarda bulunan fikirler arasında anlamlı bağlantılar kurabilir noktasına gelebildiklerini ortaya koymuĢlardır. Bu sistematik yaklaĢımın, tarihi daha anlaĢılır kılma kapasitesini artırdığını, tarihçinin zihinsel alıĢkanlıklarını kullanmaya yönlendirdiğini, birinci elden kaynaklarla bağlantılı tarihsel anlatıları yeniden biçimlendirdiğini belirtmiĢlerdir.

Karabağ (2003), tarihi empati becerisi üzerine hem ilk öğretim öğrencilerine hem de ortaöğretim öğrencilerine dönük bir araĢtırma yapmıĢtır. Ortaöğretim 10 sınıf öğrencilerinden oluĢan deney ve kontrol grubu oluĢturmuĢ, dört hafta (8 saat) boyunca çeĢitli dokümanlar kullanarak, “Osmanlı Devlet Yönetimi” ünitesinde yer alan devĢirme sistemi ve Divan-ı Hümayun konuları ile ilgili uygulama yapmıĢtır. Konu ile ilgili iki arĢiv vesikası aslı ve çevirisi, çeĢitli kitap, ansiklopedi ve Hayat Tarih Mecmualarından derlenmiĢ resimler, ferman örnekleri, ders kitabı, bir anekdot, Fatih Sultan Mehmet‟in

Kanunnamesinden bugünkü dile çevrilmiĢ alıntılar, çeĢitli akademik eserlerden yapılan alıntılar, Divan-ı Hümayun hakkında bir çalıĢma kağıdı gibi tarihsel dokümanlar kullanılmıĢtır. Daha sonra bu dokümanlar öğrenciler tarafında analiz edilmiĢ ve konuyla ilgili drama çalıĢması yapılmıĢtır. Ders iĢleme süresinin sonunda klasik yazılı tip sınavı tüm gruba uygulanmıĢ, yapılan yazılı sınavda öğrencilerin verdikleri cevaplar incelenerek sonuçlar çıkarılmıĢtır. Öğrencilerin tarihi empatiyi nasıl algıladığı betimsel analiz yaklaĢımıyla nitel açıdan değerlendirilmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda deney grubu öğrencilerinin tarihi empati becerisini göstermede kontrol grubu öğrencilerinden daha baĢarılı oldukları tespit edilmiĢtir. Kontrol grubu öğrencilerinin cevaplarının bilgi tekrarı veya bilgiye dayanmadan verilmiĢ günlük empati düzeyinde cevaplar olduğu görülmüĢtür. Deney grubu öğrencileri ile yapılan tarihi empati alıĢtırmaları sonunda, öğrencilerin empati becerisini kazandıkları, üst düzey tarihi empati anlayıĢına ulaĢtıkları belirlenmiĢtir. Deney grubu öğrencilerinin verdikleri cevaplarda inceledikleri dokümanlar ile destekledikleri ve referans kullandıkları, geçmiĢi tarihsel dokümanlardaki bilgiler ile destekleyerek yorumladıkları görülmüĢtür.

Ortaöğretim 10. sınıfta Tarih derslerinde düĢünme becerilerin geliĢtirilmesine yönelik yapılan etkinliklerin değerlendirmesi ile ilgili bir örnek olay çalıĢması yapan Erinç (2003), araĢtırma sonunda öğretmenlerin sınıf ortamında yaptıkları etkinliklerin kronolojik düĢünme aĢamasında kaldığını belirlemiĢtir. Öğretmenlerin tarihsel düĢünme becerilerini geliĢtirmeye yönelik en çok gerçekleĢtirdikleri etkinlikler neden-sonuç iliĢkisi kurma ve bugünle bağlantı kurma Ģeklinde olmuĢtur. Bunun yanında öğretmenlerin ön bilgileri hatırlatma, konunun önemini açıklama, tarihi olaylarla ilgili farklı bakıĢ açılarına yer verme etkinliklerini çok az gerçekleĢtirdikleri; tarihsel düĢünmenin en önemli basamağı olan araĢtırma ödevlerine ise hiç yer vermediklerini belirlemiĢtir.

9. ve 10. sınıflardan oluĢan 240 kiĢilik çalıĢma grubunda perspektif alma, problem çözme ve tarihsel empati becerilerini inceleyen Gehlbach (2004‟ten aktaran Kıcır, 2006, s. 60-61), öğrencilerin izledikleri dört kiĢiye ait video görüntüleri üzerinde empati kurarak tartıĢmaları değerlendirmiĢtir. Ayrıca üç farklı olay verilerek perspektif alma becerilerini izlemiĢtir. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin kelime bilgisi ve motivasyonunun, perspektif alma beceri düzeyleri ile doğru orantılı olduğu ve çok önemli bir güce sahip olduğu ortaya koymuĢtur. Kelime bilgisi geliĢmiĢ olan öğrencilerin yazılı metinlerden daha iyi çıkarımlarda bulunduklarını ifade etmiĢtir.

Chowen (2005), birinci elden kaynakları ile yapılan etkinliklerin tarihsel düĢünme becerilerine etkisi üzerine bir araĢtırma yapmıĢtır. Bu araĢtırmasını lisede öğrenim gören 20 kiĢilik öğrenci grubunun tarih derslerindeki düĢünme becerileri üzerinde yapmıĢtır. Uygulama sonunda, tarih dersinde sınıf etkinliklerinin öğrencilerin tarihsel düĢünme yeteneklerini arttırdığı gözlemlemiĢtir.

KeleĢ, Ata ve Köksal (2006), Tarih derslerinde doküman kullanılmasının lise öğrencilerinin baĢarısına etkisini incelemek üzere “Lise 3 (11. sınıf) Osmanlı Tarihi Dersinde, Tanzimat Fermanı‟nın Ġlanı Konusunun Dokümanla Öğretimi” baĢlıklı bir araĢtırma yapmıĢlardır. Bu çalıĢma lisede 11. sınıfta seçmeli Osmanlı Tarihi okuyan 90 öğrenci üzerinde deney ve kontrol grubu oluĢturularak yapılmıĢtır. AraĢtırmanın verileri, araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen baĢarı testi aracılığıyla toplanmıĢtır. Deney grubu öğrencilerine Tanzimat konusu ile ilgili olarak birinci elden kaynak olarak Tanzimat fermanının orijinalinin fotokopisi ve günümüz Türkçe transkripsiyonu dağıtılmıĢtır. Kontrol grubu öğrencilerine ise geleneksel öğretim yöntemi ile konu uygulanmıĢtır. Deney grubunda uygulamada; düĢünce ve olguları ayırma etkinliği, dıĢ kritik ve iç kritik tekniğinin kullanılması, içerik analizi tekniğinin uygulanması Ģeklinde çalıĢmalar yapılmıĢtır. Deney grubu öğrencileri birinci elden kaynak olarak fermanı kendileri okumuĢlar, içeriğini yorumlayarak kendi görüĢlerini oluĢturmuĢlardır. Ayrıca öğrenciler kendilerine verilen dokümanın analizini baĢarılı bir Ģekilde yapmıĢlardır. Bu etkinlikler onların dersin konusuyla ilgili akademik baĢarılarını da yükseltmiĢtir. Uygulama sonunda deney grubunun baĢarı düzeyindeki artıĢ, kontrol grubuna göre daha yüksek çıkmıĢtır. ÇalıĢmada deney sınıfındaki öğrencilerin dokümanla çalıĢma sırasında sordukları sorular, dokümanı üst düzeyde sorgulamaya baĢladıklarını göstermiĢtir. Tarihi doküman kullanılan deney grubu öğrencileri ile anlatım yöntemiyle ders yapılan kontrol grubu öğrencilerinin baĢarı düzeyleri arasında, deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark olduğu, dokümanla iĢlenen tarih dersinin öğrenci baĢarısı üzerinde etkili olduğunu belirlemiĢlerdir. Sosyal Bilgiler dersinde 7. sınıf öğrencilerinin tarih öğrenme beceri düzeylerini belirlemek amacı ile bir uygulama yapan Kıcır (2006), araĢtırma kapsamında; kaynağı sorgulama (iç ve dıĢ kritikler), düĢünsel beceriler (empati kurma, çağrıĢımsal düĢünme, tarihsel düĢ gücü, bilgi kullanımı) ve yorum becerisini (perspektif alma ve perspektif geliĢtirme) tarih