ÖGRENCİLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ KAVRAMSAL ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE KULLANDIKLARI BİLİSSEL VE ÜSTBİLİSSEL STRATEJİLERİN SORU TİPLERİ DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

369  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İ

LKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ÖĞRENCİLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ

KAVRAMSAL ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE

KULLANDIKLARI BİLİŞSEL VE ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİLERİN

SORU TİPLERİ DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

Hazırlayan SEDAT KARAÇAM

ANKARA Aralık, 2009

(2)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İ

LKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ÖĞRENCİLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ

KAVRAMSAL ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE

KULLANDIKLARI BİLİŞSEL VE ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİLERİN

SORU TİPLERİ DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan SEDAT KARAÇAM

Tez Danışmanları

Prof. Dr. RAMAZAN TEZCAN Yrd. Doç. Dr. NEJLA YÜRÜK

ANKARA Aralık, 2009

(3)
(4)

ÖNSÖZ

1980’li yıllara kadar öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinimsel gelişimleri davranışçı kuram temel alınarak ürün değerlendirmesi ile belirlenmeye çalışılmaktaydı. Bu yaklaşımda öğrencinin gelişim düzeyi, ölçme sonucu belirlenen puanının ortaya konulan bir norm (puan), akranlarının puanları veya önceki puan durumu ile karşılaştırılarak değerlendirilmekteydi. Görüldüğü gibi bu yaklaşım, öğrenmedeki güçlüğün nereden nasıl kaynaklandığından çok, öğrencileri seviyelendirmeyi ön plana çıkarmakta ve öğrenci “biliyor” veya “bilmiyor” gibi sığ değerlendirmelere yönlendirmekteydi. Yani bir buz dağının sadece üstünü görmemizi sağlamaktaydı. “Peki öğrenci kavramları öğrenirken veya kavramlara ilişkin soruları cevaplandırırken hangi düşünceler aklından geçiyor?”, “Öğrenci bu işlemleri yaparken hangi stratejileri kullanıyor?” veya “Hangi hatalı stratejileri kullanıyor?” sorularına cevap bulamamaktaydık. Bu sorulara cevap bulabilmemiz için buz dağının altını da görmemiz gerekir.

Buz dağının altında gerçekleştirilen işlemlerin yorumlanabilmesi için ilk olarak buz dağının altını görmemizi ve yorumlamamızı sağlayan farklı ölçme değerlendirme tekniklerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bilim insanları, bu alanda bir çok ölçme değerlendirme modeli geliştirmektedir. İkinci basamakta ise geliştirilen ölçme değerlendirme tekniklerini kullanarak buz dağının altında gerçekleştirilen işlemlerin sınıflandırılması ve farklı ölçme değerlendirme yaklaşımlarını tamamlamada öğrencilerin kullandıkları düşünme süreçlerine ilişkin çalışmalar yapılması gerekmektedir. Bu bakış açısıyla çalışmada, bireylerin kavramsal anlamaları ve soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejiler farklı ölçme teknikleri dikkate alınarak incelenecektir.

Sedat KARAÇAM Aralık, 2009

(5)

ÖZET

ÖĞRENCİLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ KAVRAMSAL ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE KULLANDIKLARI BİLİŞSEL VE

ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİLERİN SORU TİPLERİ DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

Karaçam, Sedat

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof Dr. Ramazan TEZCAN

İkinci Tez Danışmanı: Nejla YÜRÜK Aralık - 2009, 350 sayfa

Bu çalışmada, öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamaları ve soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler farklı soru tipleri dikkate alınarak incelenmiştir.

Çalışmaya, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 1. sınıfında öğrenim görmekte olan 190 (Pamukkale Ünv= 71, Gazi Ünv=119) öğrenci katılmıştır. Araştırmada 2007-2008 öğretim yılının güz döneminde bütün sınıflarda kuvvet ve hareket konularının öğretimi tamamlandıktan sonra, öğrencilerin bu konulardaki kavramsal anlamalarını belirlemek için açık uçlu ve çoktan seçmeli soru formatlarında hazırlanmış iki test uygulanmıştır. Ayrıca araştırmada gönüllü 17 öğrencinin açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerden seçilen 6’şar sorunun çözümünde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejileri belirlemek için sesli düşünme tekniği uygulanmıştır. Bu teknikten elde edilen verileri detaylandırmak için sesli düşünme uygulamasının ardından öğrencilerle çözüm süreçlerine ilişkin, yarı yapılandırılmış görüşme uygulanmıştır.

Bu çalışmadan elde edilen veriler analiz edildiğinde aşağıdaki sonuçlar bulunmuştur:

• Araştırmada, öğrencilerin çoktan seçmeli ve açık uçlu testler ile ölçülen kavramsal anlama ortalamalarının farklı olduğu görülmüştür.

(6)

• Araştırmada, öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde soruya ilişkin bilgileri ve teorik alan veya sezgisel bilgisi temelinde bütüncül stratejilerle çözüm sürecinin çerçevesini çizdikleri tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin bu çerçevedeki kısmi zihinsel işlemleri desteklemek için de lokal stratejileri kullandıkları gözlenmiştir.

• Araştırmada, öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümüde farklı bilişsel ve üstbilişsel stratejiler kullandıkları tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Ölçme Teknikleri, Bilişsel ve Üstbilişsel Stratejiler,

Kuvvet ve Hareket

(7)

ABSTRACT

IDENTIFICATION OF STUDENTS’CONCEPTUAL UNDERSTANDING OF FORCE AND MOTION CONCEPTS AND THE COGNITIVE AND

METACOGNITIVE STRATEGIES THEY USE TO ANSWER DIFFERENT TYPES OF QUESTIONS

Karaçam, Sedat

Doctoral Thesis, Primary Science Education Department Thesis Advisor, Prof. Dr. Ramazan TEZCAN Co-Advisor: Asistance Prof. Dr. Nejla YÜRÜK

December - 2009, 350 pages

In this study, students’ cognitive and metagonitive strategies, which are used to answer different types of question and their conceptial understanding about force and motion concepts were identified.

The sample of this study consisted of 190 (University of Pamukkale=71, Gazi University =119) freshman students who were enrolled in an introductory mechanics course in science education program at two universities (Gazi University and University of Pamukkale) located in Turkey. After instruction, two tests including open-ended and multiple-choice questions were administered to determine students' conceptual understanding in the 2007-2008 fall semester. In addition, think aloud techniquie was conducted with only 17 students to identify their cognitive and metacoginitive strategies which they used in answering 6 content equivalent questions selected from each tests. After conducting think aloud technique, semi-structured interviews were conducted to refine the data about students' solution processes.

After analyzing the data the following results were observed:

• Participnats' average conceptual understanding as measured by multiple choice and open ended tests were different.

(8)

• Students outlined the solution framework with the holistic strategies on the basis of their knowledge about questions and theoretical subject matter knowledge or intuitive knowledge. In addition, students applied local strategies to support a partial mental process within the framework of their solution procedures they use in answering open ended and multiple choice questions.

• Participants used different cognitive and metacognitive strategies to answer the open ended and multiple choice questions.

Key Words: Assessment Techniquies, Cognitive and Metacognitive Strategies,

(9)
(10)

TEŞEKKÜR

Araştırmamın ortaya çıkmasında tecrübesi, anlayışlı ve babacan tutumu ile bana destek olan, içten saygı ve sevgi duydugum değerli hocam ve danışmanın Prof. Dr. Ramazan TEZCAN’a,

Tezi hazırlama sürecinde tez danışmanlığımı üstelenerek tezime karar vermemde, uygulamamda ve yazmamda bakış açısını sağlayan, üstbiliş alanındaki ufkumu açan ve tezimin mimarı olan ikinci danışmanım Yard. Doç. Dr. Nejla YÜRÜK’e,

Tezimin her safhasında içtenlikle çalışmalarımı destekleyen, yön veren ve beni cesaretlendiren hocalarım Prof. Dr. Necati YALÇIN ve Prof. Dr. Selahattin SALMAN’a,

Tez savunma jürimde tezime bakış açılarıyla değerli katkılar sağlayan Doç Dr. İlbilge DÖKME, Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk ÖZDEMİR ve Yrd. Doç. Dr. Nusret KAVAK’a,

Çalışma boyunca yardımlarını esirgemeyen Arş. Gör. Dr. Fatih AYDIN, Arş. Gör. Mahmut POLAT, Arş. Gör. Harun BERTİZ, Arş. Gör. Kadir TAN ve Selma KAYA’ya, Veri toplama araçlarımı uygulama esnasında manevi yardımlarını esirgemeyen, büyük kolaylık gösteren bütün hocalarıma teşekkür ediyorum.

Araştırma boyunca, beni anlayışla destekleyen ve yardımcı olan sevgili eşim Gülnur KARAÇAM’a ve eğitim hayatım boyunca beni destekleyen anneme ve babama teşekkür eder sevgilerimi sunarım.

Sedat KARAÇAM Ankara - 2009

(11)

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……….…………..iii

ÖNSÖZ……….…………iv ÖZET... v ABSTRACT... vii İTHAF... ix TEŞEKKÜR... x İÇİNDEKİLER... xi TABLOLAR LİSTESİ... xv

ŞEKİLLER LİSTESİ……….………....….….…. xvii

GRAFİKLER LİSTESİ……….………...………xviii

BÖLÜM I 1. GİRİŞ...1

1.1. Farklı Ölçme Değerlendirme Teknikleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki….……….………3

1.2. Fen Öğretimi ve Problem Çözme……..….………...……….4

1.2.1. Üstbiliş……….………...…….6

1.2.2. Problem Çözme Stratejilerine Bilişsel ve Üstbilişsel Bakış.……...7

1.2.3. Farklı Soru Formatları ile Çözümde Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Stratejiler Arasındaki İlişki……….…..….13

1.3. Mevcut Çalışmanın Alan Yazındaki Yeri………...….…….14

1.4. Problem ... 19 1.5. Alt Problemler……….………..19 1.6. Araştırmanın Amacı……….………...………..20 1.7. Araştırmanın Önemi……….…………..……..20 1.8. Sınırlılıklar... 21 1.9. Varsayımlar……….……..……22 1.10. Tanımlar ... 22

(12)

BÖLÜM II

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE...24

2.1. Ölçme ve Değerlendirme Nedir?...24

2.2. Farklı Ölçme Tekniklerine İhtiyaç Var mıdır?... 25

2.2.1. Farklı Ölçme Teknikleri İle Fen Akademik Başarısı Arasındaki İlişki………...26

2.3. Fen Öğretimi ve Problem Çözme...32

2.3.1. Fen Alanında Problem Çözmeye İlişkin Çalışmalar... 33

2.3.2. Üstbiliş……….………..37

2.3.2.1. Üstbilişsel Sınıflandırmalar... 41

2.3.2.2. Biliş – Üstbiliş ve Bilişsel - Üstbilişsel Stratejilerin Ayrımı ... 49

2.3.2.3. Problem Çözme Stratejilerine Bilişsel ve Üstbilişsel Bakış... 51

2.3.2.3.1. Problem Çözme Modellerine İlişkin Çalışmalar……….53

2.3.2.3.2. Problem Çözme Stratejilerine İlişkin Çalışmalar...60

2.3.3. Problem Çözme Stratejilerini Belirlemede Kullanılan Teknikler ………..……...…72

2.3.3.1. Gözlem Tekniği...73

2.3.3.2. Yapılandırılmış Teknikler...74

2.3.3.3. Sesli Bildiriler...75

2.3.3.3.1. Süreçle Aynı Anlı Bildiriler………...75

2.3.3.3.2. Geçmişe Ait Bildiriler (Anımsama, Retrospective Method).……...75

2.3.3.3.3. İç Gözlem (Introspective Method)… ….…...76

2.3.3.3.4. Sorular ve Uyarma ……….…...76

2.3.3.3.5. Diyaloglu Gözlem ……….……….…...77

2.3.3.4. Sesli Düşünme Tekniği... 77

2.3.4. Farklı Soru Formatlarıyla Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Stratejiler Arasındaki İlişki ……… …………..…...…….…81

(13)

BÖLÜM III

3. YÖNTEM ...85

3.1. Araştırmanın Modeli ...85

3.2. Katılımcılar ...90

3.3. Veri Toplama Araçları ...90

3.3.1. KKKT (Kuvvet Konuları Kavram Testi) ...91

3.3.2. Kuvvet Konuları İle İlgili Açık Uçlu Test (AUT) ...93

3.3.3. Sesli Düşünme Tekniği... ...95

3.4. Veri Analizi ...96

BÖLÜM IV 4. BULGULAR ...98

4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ...98

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 109

4.2.1. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular………..……….…..109

4.2.1.1. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Bilişsel Düzeyde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular...109

4.2.1.2. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Üstbilişsel Düzeyde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular...127

4.2.2. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları Bütüncül Stratejilere İlişkin Bulgular………...…………...….138

4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ...168

4.3.1. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular………...………..168

4.3.1.1. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Bilişsel Düzeyde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular…...168

4.3.1.2. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Üstbilişsel Düzeyde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular…..183

4.3.2. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları Bütüncül Stratejilere İlişkin Bulgular………...………...….194

(14)

BÖLÜM V

5. SONUÇ VE ÖNERİLER ...273

5.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ...273

5.2. İkinci ve Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ...274

5.3. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ...287

5.4. Sonuçlar……….……….………291

5.5. Öğretim İle İlgili Öneriler ...294

5.6. Araştırmacılara Yönelik Öneriler...295

KAYNAKÇA ...298

EKLER……….…….324

EK – 1 Kuvvet Konuları Kavram Testi………325

EK – 2 Hareket ve Hareket Yasaları İle İlgili Açık Uçlu Test……….…330

EK – 3 Derecelendirme Ölçeği……….………337

EK – 4 Sesli Düşünme Tekniğinin Uygulama Metni……….……..344

(15)

TABLOLAR LİSTESİ Tablo 2.1. Üstbiliş ve Yürütücü Biliş Kavramları ve Alanlarda

Yürütülen Çalışmaların Farkları………... 40

Tablo 3.1 KKKT’de Soruların Kavramlara Göre Dağılımı...93 Tablo 3.2 AUT’de Bulunan Konuların Sorulara Göre Dağılımı...95 Tablo 4.1 Öğrencilerin AUT, KKKT İle Ölçülen Kuvvet ve Hareket

Konularındaki Kavramsal Anlama Ortalamaları……...98

Tablo 4.2 Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 1. Sorular ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı…………..….99

Tablo 4.3 Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. Sorular ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı…………..…101

Tablo 4.4 Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı………102

Tablo 4.5 Öğrencilerin KKKT’deki 10. ve AUT’deki 4. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı……….104

Tablo 4.6 Öğrencilerin KKKT’deki 19. ve AUT’deki 5. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı……….106

Tablo 4.7 Öğrencilerin KKKT’deki 22. ve AUT’deki 6. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı…………...107

Tablo 4.8 Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Bütüncül Stratejilerin Sorulara Göre Dağılımı... 160

Tablo 4.9 Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Lokal Stratejilerin Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı... 162

Tablo 4.10 Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Bütüncül Stratejilerin Sorulara Göre Dağılımı... 213

Tablo 4.11 Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Lokal Stratejilerin Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı... 214

Tablo 4.12 Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 222

Tablo 4.13 Ebru’nun KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

(16)

Tablo 4.14 Esra’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 228

Tablo 4.15 Mediha’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 231

Tablo 4.16 İrfan’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı...234

Tablo 4.17 Yasemin’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 236

Tablo 4.18 Meryem’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı...239

Tablo 4.19 Pelin’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 242

Tablo 4.20 Şeyma’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 245

Tablo 4.21 Serkan’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 248

Tablo 4.22 Tuğba’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 250

Tablo 4.23 Güray’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 253

Tablo 4.24 İlknur’un KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 255

Tablo 4.25 Neslihan’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı...258

Tablo 4.26 Gökçen’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 261

Tablo 4.27 Seval’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 264

Tablo 4.28 Gökçe’nin KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı... 267

Tablo 4.29 Seda’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

(17)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1 Nelson’un Üstbiliş Modeli………...……... 46

Şekil 2.2 Araştırmada Kullanılacak Üstbiliş Modeli………...……..…….49

Şekil 3.1 Uygulama Süreci……….….…..……..86

Şekil 3.2 KKKT’ine İlişkin Sesli Düşünme Tekniğinin Ön

Uygulamasında Çözülen Soru………...……...……….88 Şekil 3.3 AUT’e İlişkin Sesli Düşünme Tekniğinin

Ön Uygulamasında Çözülen Soru………..…..….…….……..88

Şekil 3.4 KKKT Soru Örneği………...……….…...…………..92

Şekil 4.1 Alan Bilgisi, Soruya ilişkin bilgi, Çoktan Seçmeli Soruların Çözümünde Kullanılan Bütüncül ve Lokal Stratejileri

Arasındaki İlişki……….167 Şekil 4.2 Alan Bilgisi, Soruya ilişkin bilgi, Çoktan Seçmeli Soruların

Çözümünde Kullanılan Bütüncül ve Lokal Stratejileri

Arasındaki İlişki………..….….….220

Şekil 5.1 Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Stratejilere Yaklaşım………….……….……….275 Şekil 5.2 Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejiler……….…....…….279 Şekil 5.3 Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde

(18)

GRAFİKLER LİSTESİ

Grafik 4.1. Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 1. Sorular ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği………….……100

Grafik 4.2. Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. Sorular ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği………….…....101

Grafik 4.3. Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği……….…103

Grafik 4.4. Öğrencilerin KKKT’deki 10. ve AUT’deki 4. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği……..…...……104

Grafik 4.5. Öğrencilerin KKKT’deki 19. ve AUT’deki 5. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği……..…...……106

Grafik 4.6. Öğrencilerin KKKT’deki 22. ve AUT’deki 6. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği……..…...……108

Grafik 4.7. KKKT’de Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Lokal Stratejilerin

Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı……….………163

Grafik 4.8. AUT’de Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Lokal Stratejilerin

(19)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Öğretim bir bütün olarak ele alındığında, öğretim programları, programlar doğrultusunda öğretim sürecinin yürütülmesi ve bu sürecin etkiliğinin ölçülüp değerlendirilmesi olarak tanımlayabiliriz. Bu sürecin öğeleri dinamik olarak birbirini etkilemektedir. Süreçte ölçme değerlendirme, öğretimin eksikliklerinin tamamlanmasında ve düzeltilmesinde önemli bir yere sahiptir. Bu bakımdan ölçme değerlendirme alanında birçok çalışma yapılarak mevcut ölçme değerlendirme tekniklerinin etkiliği incelenmekte ve farklı ölçme değerlendirme teknikleri ortaya konulmaya çalışılmaktadır.

Birçok çalışmada ölçme değerlendirmenin doğasındaki değişime, öğretim alanında yapılan çalışmalarda öğrenme nasıl gerçekleşir? sorusuna verilen cevabın değişmesinin neden olduğu savunulmaktadır (Resnick, 1985; Shuell, 1986; Resnick, 1987; Glaser, 1987; Gomez, Graue ve Block, 1991; Mclaughlin ve Vogt, 1996). Öğrenme nasıl gerçekleşir sorusuna verilen cevabın değişmesi kendini ilk olarak ülkelerin öğretim programlarını yeni yaklaşımlara göre yapılandırmasıyla başlamaktadır. Öğretmenlerin programların vizyonuna uygun öğrenme-öğretme süreci düzenlemesi ile yeni yaklaşımlar adı altındaki paradigma değişimleri öğretim ortamlarına yansıtılmaktadır. Bu paradigma değişiminden ölçme değerlendirme etkinliklerinin bağımsız olmasını düşünemeyiz.

Geçen yüzyıl boyunca etkin bir şekilde kullanılan geleneksel öğretim yaklaşımı i. üst düzey düşünme becerilerinin öğretimini desteklememesi, ii. öğrenme stratejisi olarak tekrarlamanın sıkça kullanılması, iii. araştırma - inceleme etkinliklerinin genel olarak uygulanılmaması, iv. üst düzey kavramsal anlamlandırmaya imkan vermemesi ve v. bilginin öğretmenden öğrenciye olduğu gibi aktarıldığı düşüncesine dayanması gibi özellikleri ile eleştirilmektedir (Fosnot, 1996). 1980’li yılların başından itibaren

(20)

yapılandırmacı öğrenme kuramını temel alan öğretim uygulamaları ise bilgilerin objektif olmaması ve bireylerin, doğruları kendi doğruları olarak oluşturmadan yani kendi doğruları haline getirmeden olduğu gibi bilişsel yapılarına alamayacakları felsefesine dayanması özelliği ile tanımlanabilir (Fosnot, 1996). Yukarıda betimlenen davranışçı ve yapılandırmacı öğrenme kuramlarını temel alan öğretim uygulamalarında gerçekleşmesi beklenen öğrenmenin ölçülüp değerlendirilmesinin aynı olamayacağı düşünülmektedir. Bu nedenle Shepard (1989) öğretmenin ölçme değerlendirme tekniği belirlerken uyguladığı öğretme - öğrenme sürecini çok iyi tanımlamasının önemli olduğunu belirtmektedir. Aynı şekilde Anderson (1998) çoktan seçmeli test teknikleri yapılandırmacı yaklaşıma göre oluşması beklenen öğrenimi ölçme değerlendirmede ne kadar yeterlidir? sorusunu yöneltmektedir. Popham (1999) bu soruyu; yeni öğretim yaklaşımlarının etkisindeki öğretim sürecini çoktan seçmeli testlerle ölçüp değerlendirmeyi, çorba kaşığıyla sıcaklığı ölçmeye benzeterek yanıtlamaktadır.

Bilişsel alanda yapılan bir çok çalışmada (Shavelson, Carey ve Webb, 1990; Gomez, Graue ve Block, 1991; Halpern, 1994; McLaughlin ve Vogt, 1996; Farr ve Trumbull, 1997) öğrencilerin farklı bilişsel, duyuşsal vb. özelliklere sahip olduklarının ortaya konulmasıyla ölçme değerlendirmeyle ilgili bakış açısındaki değişim arasında bir ilişkinin olduğu ileri sürülmektedir. Bu alanda yapılan araştırmalarda (Hudson, 1966; Adar, 1969; Witkin, Goodenough, Moore ve Cox, 1977) öğrencilerin çeşitli bakımlardan (öğrenme stilleri, bilişsel stiller, motivasyonel stiller vb.) birbirlerinden farklı özelliklere sahip oldukları sergilenmiştir. Öğrencilerin özelliklerindeki çeşitlilik bireysel farklılıklar olarak tanımlanmaktadır. Belirtilen çalışmalarda bireylerin bireysel farklılıkları nedeniyle soruları farklı algıladıkları, problemlerin çözümünde farklı zihinsel süreçler izledikleri belirtilmektedir. Bu bakımdan tek tip ölçme değerlendirme tekniğinin bütün öğrencilere hitap etmesinin mümkün olamayacağı, farklı nitelliklere sahip öğrenciler için farklı öğretim ve ölçme değerlendirme tekniklerinin uygulanması gerektiği vurgulanmaktadır (Halpern, 1994).

Gerek bilişsel alanda yapılan çalışmalar sonucu öğrencilerin farklı niteliklere sahip olduklarının sergilenmesi, gerekse yapılandırmacı yaklaşımın öğretim ortamlarına etkisi bilim insanlarını farklı ölçme değerlendirme teknikleri geliştirmeye yöneltmiştir. Bunun devamında ise bilim insanları, alışılagelen ölçme değerlendirme tekniklerinin bu yeni vizyona uygunluğunu değerlendirerek, alana yön vermek amacıyla farklı ölçme değerlendirme tekniklerinin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini incelemeye başlamışlardır.

(21)

1.1. Farklı Ölçme Değerlendirme Teknikleri ile Akademik Başarı Arasındaki

İlişki

Fen ve fizik eğitimi alanında farklı ölçme değerlendirme teknikleriyle öğrencilerin akademik başarıları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar, genel olarak kuvvet ve hareket konuları üzerine yoğunlaşmaktadır. Bu çalışmalardan Steinberg ve Sabella (1997) ile Ateş ve Çataloğlu (2006) üniversite, Ateş ve Karaçam (2005) ile Kızılcık ve Tan (2007) lise ve Poyraz (2006) ise ilköğretim seviyesindeki öğrenciler üzerinde çalışmalarını yapmışlardır. Araştırmaların hedef aldıkları konulara göre dağılımına bakıldığında, Steinberg ve Sabella (1997), Ateş ve Çataloğlu (2006), Ateş ve Karaçam (2005) ile Kızılcık ve Tan’ın (2007) kuvvet ve hareket, Poyraz’ın (2006) ise basınç konusunu hedef aldıkları dikkati çekmektedir. Araştırmalar, öğrencilerin akademik başarılarını belirlemek için kullanılan ölçme değerlendirme teknikleri yönünden incelendiğinde, Steinberg ve Sabella (1997) ile Ateş ve Çataloğlu’nun (2006) çoktan seçmeli ve açık uçlu testleri, Ateş ve Karaçam’ın (2005) açık uçlu, çoktan seçmeli testleri ve yapılandırılmış iletişim gridini, Poyraz (2006) ile Kızılcık ve Tan’ın (2007) çoktan seçmeli, doğru-yanlış ve kısa cevaplı testleri kullandıkları görülmektedir. Farklı öğretim seviyesi, konu alanları ve ölçme değerlendirme teknikleri üzerine odaklanan araştırmalar sonucunda genel olarak öğrencilerin farklı ölçme tekniklerinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. Araştırmacılar bu farkın nedenleri arasında; soruların beklentilerinin farklı olması (Bennett, 1993; Ateş ve Karaçam, 2005; Ateş ve Çataloğlu, 2006; Kızılcık ve Tan, 2007), öğrencilerin bilişsel stiller, akıl yürütme becerileri, problem çözme becerileri gibi bireysel farklılıklara sahip olmaları (Ateş ve Karaçam, 2005; Ateş ve Çataloğlu, 2006) ve soru çözümünde kullandıkları stratejilerin farklı olmasını (Bennett, 1993; O’Neil ve Brown, 1998) saymaktadırlar.

Öğrencilerin farklı ölçme değerlendirme tekniklerindeki soruları çözerken kullandıkları stratejileri tanımlamaya ve karşılaştırmaya yönelik çalışmaları incelemeden önce, fizik alanında problem çözmeye ilişkin yapılan çalışmaların incelenmesi gerekmektedir.

(22)

1.2. Fen Öğretimi ve Problem Çözme

Bireyin hayatı boyunca karşılaşacağı sorunlara etkin çözümler bulabilmesi için gerekli becerilerin kazandırılması, örgün eğitimin temel amaçları arasında yer almaktadır. Örgün eğitiminde öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmede matematik gibi fen dersleri de mihenk olarak görülmektedir (Baki, Karataş ve Güven, 2002). Fen öğretiminde buna ilişkin olarak öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmek için çeşitli yaklaşımlar kullanılmaktadır. Ölçme etkinliklerinde ise öğrencilerin problem çözme becerilerini kullanacakları sorular sorulmaktadır. Öğrencilerin bu sorulara verdikleri doğru cevaplar değerlendirilerek, akademik başarıları tanımlanmaktadır. Bu bakımdan, fen öğretiminde “Öğrencinin problem çözme sürecinde yaptığı hatalar neden kaynaklanmaktadır?” sorusuna cevap verilmesi gerekmektedir. Bu cevap bulunduğunda öğretmenlerin, öğrencilerinin çözüm sürecinde yaptıkları hataları daha etkili bir şekilde tanımlayabilme ve bu sorunlara daha etkili bir şekilde çözüm oluşturma imkanı bulabileceği düşünülmektedir. Bunun yanı sıra öğrencilerin de çözüm süreçlerine ilişkin farkındalıklarının yüksek olacağı ve çözüm süreçlerini çeşitlendirerek problem çözmede uzman hale gelecekleri ileri sürülmektedir. Amaç doğrultusunda fen öğretimi alanında, öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları stratejileri veya problem çözme süreçlerini etkileyen faktörleri belirlemeye yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda, öğrencilerin daha etkili problem çözer olabilmelerini ve problem çözme stratejilerini etkili bir şekilde kullanmalarını sağlamak için çeşitli öğretim yöntemleri geliştirilmeye çalışılmaktadır.

Fen ve fizik öğretimi alanında problem çözmeye ilişkin yapılan çalışmalar üç kuşak halinde incelenebilmektedir (Abdullah, 2006). Araştırmacıya göre birinci kuşaktaki araştırmalar (Simon ve Simon, 1978; McDermott ve Larkin, 1978; Larkin, 1980; Larkin, 1981; Larkin ve Reif, 1979; Reif, 1981; Chi, Feltovich ve Glaser, 1981; Chi, Glaser ve Rees, 1982; Smith ve Goodman, 1984; de Jong ve Ferguson-Hessler, 1986; Chi, Bassok, Lewis, Reimann ve Glaser, 1989; Ferguson-Hessler ve de Jong, 1990) uzman ve uzman olmayan bireylerin problem çözme süreçleri ve bu bireylerin çözüm süreçleri arasındaki farkları tanımlamaya odaklanmaktadır. Bu araştırmalar sonucunda; (a) uzman bireylerin kapsamlı ve doğru çözümleri olmasına karşın, uzman olmayanların detaysız çözümlerinin olduğu, (b) uzman bireylerin soru çözümünü planlama aşamasında çözüm taslağının niteliğini daha fazla değerlendirdikleri, (c) uzmanların

(23)

ileriye doğru çalışma (working forward) ve bilgiyi geliştirme stratejilerini kullanırken, uzman olmayanların geriye doğru çalışma (working backwards) ile işlem sonu analizi (means end analysis) stratejilerini kullandıkları bulunmuştur. Fakat bu çalışmalarda genel olarak; uzman bireylerin akademisyenler, uzman olmayan bireylerin de üniversite öğrencileri arasından seçilmesi, uzman ile uzman olmayan bireyler arasında alan bilgisi ve deneyim açısından çok fark olmasına neden olmuştur. Böyle bir fark da, bireylerin problem çözme süreçlerine ilişkin çok kısıtlı sonuçlar elde edilmesine yol açmıştır.

Abdullah’a göre fizik alanında problem çözmeye ilişkin çalışmaların ikinci kuşağında ise Savage ve Wiliams (1990) ile Heller ve Heller (1995) bireylerin fizik problem çözme süreçlerine ilişkin iki farklı problem çözme model ileri sürmüşlerdir. Savage ve Wiliams (1990) mekanik problemlerini çözmeye yönelik genel bir problem çözme modelini önermekteyken, Heller ve Heller (1995) probleme odaklanma, fiziksel ilke ve kuralları gözden geçirme, çözümü planlama, işlemleri yapma ve cevabını değerlendirme olmak üzere beş evreden oluşan lokal problem çözme modelini önermektedir.

Üçüncü kuşak çalışmalar ise (Stillman ve Galbraith, 1998; Gerace, 2001; Harper, 2001; Kanim, 2001; Duke ve Pritchard, 2001; Zou, 2001; Gerace, Dufresne ve Leonard, 2002; Park ve Lee, 2004; Kuo, 2004; Abdullah, 2006; Cook, 2006; Solaz-Portolés ve Sanjosé López, 2007) bireylerin problem çözme süreçlerini etkileyen faktörleri tanımlamaya odaklanmaktadır. Bu araştırmalarda küçük örneklem grupları için istatistiksel analizlerin uygulandığı deneysel modeller uygulanması nedeniyle, fizik kavramlarını anlamlandırmanın problem çözmeyi etkileyen temel bir faktör olduğu tespit edilememiştir. Özellikle bu kuşakta yapılan araştırmalardan Henderson, Heller, Heller, Kuo ve Yerushalmi (2001) ile Kuo (2004) tarafından yapılan çalışmalar fizik problemlerini çözmede üstbilişin önemini sergilemiştir. Henderson ve diğerleri (2001) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin, çözüm sürecini etkileyen en önemli faktör olarak problem çözme sürecinin doğruluğuna karar verme becerisini gördükleri bulunmuştur. Bu karar verme süreci, araştırmada bireyin üstbilişsel becerilerini kullanma ve yansıtıcı uygulamalar olarak tanımlanmıştır. Aynı şekilde Kuo (2004) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin, bireylerin problem çözme sürecinde doğrusal ve döngüsel yaklaşımlar uyguladıkları ve bu yaklaşımın üstbilişsel becerileri içerdiğine inandıkları bulunmuştur.

Fizik dersinin en temel amaçlarından bir tanesinin bireyin problem çözme becerilerini geliştirmek olduğu göz önünde bulundurulursa, son 30 yılda yapılan

(24)

çalışmaların odağının problem çözme süreçlerinin ve öğretiminin bilişsel analizinden üstbilişsel analizine kaydığı görülebilir. Üstbilişsel analizin, bireylerin problem çözme süreçlerinin daha detaylı incelenmesine ve elde edilen bulgularla bireylerin daha bilinçli problem çözmelerini sağlayan alternatif yaklaşımlar geliştirilmesine imkan vereceği düşünülmektedir. Bu yönelim, bireylerin problem çözme süreçlerinin geliştirilmesi için, onlara üstbilişsel öğretim yapılması gerektiğini belirten Mestre’nin (2001) görüşlerini desteklemektedir. Bireylerin problem çözme sürecinde kullandıkları stratejileri tanımlamaya yönelik çalışmaları incelemeden önce üstbiliş ve üstbilişsel strateji kavramlarının tanımlanması gerekmektedir.

1.2.1 Üstbiliş

Son yıllarda bireylerin problem çözme süreçlerine farklı bir pencere açmaya imkan sağlayan üstbiliş, bireyin bilişine ilişkin bilgisi ile onu bilinçli bir şekilde düzenlemesi ve kontrolü olarak tanımlanmaktadır (Flavell, 1976; Brown, 1978; Flavell, 1979). Bu tanım “Biliş ve üstbiliş arasındaki ilişki nasıldır?” ile “Üstbilişsel bilgi bilişsel bilginin neresindedir?” sorularını akla getirmektedir. Flavell (1979) bu sorulara ilişkin olarak, bireylerin mevcut Dünya’ya ilişkin kavramsal ağa sahip olduklarını, bu ağın bireyin bilişsel bilgisini oluşturduğunu belirtmektedir. Araştırmacı bireyin bilişsel bilgisindeki belli bir bölümünün üstbilişsel bir deneyim geçirmesinin ardından aktifleştirildiğini ve etkinleşen bu bölümün üstbiliş bilgisi olarak tanımlanabileceğini belirtmektedir. Forrest-Pressley ve Waller (1984) bilişi, öğrenen tarafından bilişsel işlemlerde kullanılan stratejiler ve zihinsel işlemlere atıf ederken, üstbilişi ise bireyin bilişine ilişkin bilgisi ve bilişini kontrol etme becerisine atıf etmektedir.

Brown (1987) ve Livingstone’na (1997) göre birbiri içine geçmiş biliş-üstbiliş yapısındaki en yaygın problem, bilişsel ile üstbilişsel bilgi veya işlemlerin ayrımını yapmaktır. Flavell (1979) üstbiliş bilgisinin bilişsel bilgiden farklı olabileceğini ve bu iki bilgi arasındaki ayrımın bilginin hangi amaç doğrıltusunda kullanıldığına bakılarak yapılabileceğini belirtmektedir. Bu ayrım en fazla bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin, zihinsel süreçte birbirinden ayrıştırılmasında görülmektedir.

Livingstone (1997) ile Flavell (1976, 1979) üstbilişsel stratejileri, bireyin bilişsel amacı gerçekleştirip gerçekleştiremediğinden emin olmak için bilişsel aktiviteyi kontrol etme sürecinde kullandığı bir dizi işlemler olarak tanımlamaktadır. Bu işlemler

(25)

öğrenmeyi düzenlemeye ve izlemeye yardım eder. Bunun yanında bilişsel aktivitelerin çıktılarını kontrol etmeye kadar, bu aktiviteleri planlama ve izlemeyi de içerir. Araştırmacılar bilişsel stratejileri ise kısmi bilişsel bir amacı başarmak için birey tarafından kullanılan işlemler olarak tanımlamaktadır. Örneğin, bireyin bilişsel amacı, yazıyı anlamak ise yazının bir paragrafını okuduktan sonra tartışılan kavramlar hakkında kendi kendine sorular sorabilir (üstbilişsel strateji). Kendi kendini sorgulama genel bir kavramayı izleme stratejisidir. Eğer birey sorularını cevaplayamadığı veya tartışılan kavramları anlamadığını görürse, yazıyı anlayıp anlayamadığından emin olmak için neler yapması gerektiğine karar vermesi gerekmektedir. Bu durumda tekrar başa dönüp parçayı baştan okur (bilişsel strateji). Örnekte verilen bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin birbirinden farklı olduğu görülmektedir. Fakat Flavell (1979) bir stratejinin farklı amaçlarla hem bilişsel hem de üstbilişsel strateji olarak kullanılabileceğini belirtmektedir. Aynı şekilde Livingstone’na (1997) göre bilişsel ve üstbilişsel stratejiler birbiri içine geçmiş bir yapıya sahip olup, birbirlerini etkilemektedirler. Örneğin, bir kelimenin anlamını kendi kendine sorgulamak bilişsel bir strateji iken, okuduğunu anlayıp anlayamadığına karar vermek için kendi kendini sorgulamak üst bilişsel bir stratejidir. Bu noktada bilişsel ve üstbilişsel stratejileri birbirinden ayırmanın en temel yolu stratejinin kullanım amacına bakılmasıdır (Flavell,1979; Livingstone, 1997). Zihinsel bir amaca ulaşılıp ulaşılmadığından emin olmak için kullanılan stratejiler üstbilişsel, zihinsel işlemlerin yürütülmesini desteklemek için kullanılan stratejiler ise bilişseldir.

Fen ve fizik öğretiminde problem çözmeye yönelik yapılan çalışmaların yönelimi ve biliş-üstbiliş, bilişsel-üstbilişsel stratejilerin tanımının ve ayrımının nasıl yapılacağına ilişkin inceleme yapıldıktan sonra bireylerin problem çözme sürecinde kullandıkları stratejileri tanımlamayı amaçlayan çalışmalar incelenmelidir.

1.2.2. Problem Çözme Stratejilerine Bilişsel ve Üstbilişsel Bakış

Öğrencilerin problem çözmede kullandıkları stratejileri tanımlamaya yönelik yapılan çalışmalar dört gruba ayrılabilir. Birinci grup araştırmalar (Simon, 1981; Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff, 1983; Larkin, 1983; Owen ve Sweller, 1985; Sweller, 1988; Ayres, 1993; Heyworth, 1999; Hammouri; 2003) problem çözme stratejilerini çözüm yolu olarak görmekte ve bireyin soru kökünü okumasından cevabı

(26)

bulana kadarki süreci bir bütün olarak incelemektedirler. Araştırmacılar “ileri doğru çalışma (working forward)”, “geriye doğru çalışma (working backwards)” ve “işlem sonu analizi (means end analysis)” olmak üzere üç tip strateji üzerinde çalışmaktadırlar. Çalışmalarda, “ileriye doğru çalışma” stratejisi bireylerin problemde verilen durumdan başlayarak, amaç durumuna ulaşana kadar devamlı olarak ileriye doğru işlemleri yapmasına atıf edilmektedir. Bu stratejide, bireyler çözümü yaparken bir önceki basamağa veya soru köküne dönmezler. İleri doğru çalışma stratejisi genel olarak uzman olan bireylerin çözüm süreciyle ilişkilendirilmektedir. Larkin (1983) uzman olan ve olmayan bireylerin fizik problem çözme süreçlerini belirlemeye yönelik yaptığı çalışmada, uzman olan bireylerin fizik problemlerini çözerken ileri doğru çalışma stratejisini kullandıklarını tespit etmiştir. Aynı şekilde ileri doğru çalışma stratejisi bireyin benzer problemleri daha önceden çözmesiyle ilişkilendirilmektedir. Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff’a (1983) göre, birey problemin benzerini daha önceden çözmesi nedeniyle problemin çözümünü bilmekte ve dolayısıyla ileri doğru çalışma stratejisini kullanmaktadır.

Çalışmalarda tanımlanan “geriye doğru çalışma” stratejisinde ise bireyler amaç durumundan başlayarak, bu duruma ulaşana kadarki oluşturulacak mantıksal basamaklara karar verirler (Simon, 1981). Araştırmacıya göre bu stratejiyi kullanan birey, sondan başlayarak problem durumuna ulaşır ve iki durum arasında stratejik bir köprü kurar.

Araştırmacılara göre işlem sonu analizi ise geriye doğru çalışma stratejisinin bir çeşididir. Bu strateji, a) amaç durumunun tanımlanması, b) problemde verilen durumla amaç durumu arasındaki farkları bulma, c) bu farkı ortadan kaldıran formül veya denklem gibi bir işlemi bulma, d) işlemi yapma, e) eğer işlem sonuca götürmüyorsa farklı bir çözüm yolu bulana kadar önceki basamakları gözden geçirmeyi içeren bir sürecin başarılmasını gerektirir. İşlem sonu analizi stratejisi bir çok çalışmada (Simon, 1981; Larkin 1983; Sweller, Mawer ve Ward 1983; Sweller 1988) matematik ve fizik problemi çözmede, çeşitli öğretim kademesindeki uzman olmayan bireylerle ilişkilendirilmektedir.

İkinci grup çalışmalarda (Charles, Lester ve O’Daffer, 1987; Malloy, 1994; Posamentier ve Krulik, 1998) ise problem çözme süreci hem bütüncül hem de lokal olarak incelenerek stratejiler tanımlanmaktadır. Yani stratejiler hem çözüm yolu hem de zihinsel bir işlemi yürütmek için kullanılan bir araç olarak ele alınmaktadır. Örneğin; Posamentier ve Krulik (1998) matematik problemlerini çözmede kullanılan stratejileri

(27)

incelemiş ve araştırma sonucunda bireylerin; a) geriye doğru çalışma, b) örnekler bulma, c) farklı bir bakış açısını benimseme, d) daha basit benzer bir problemi çözme, e) en uç durumları düşünme, f) şekil çizme, g) zihinsel olarak tahmin etme ve test etme, h) bütün olasılıkları açıklama, ı) verileri düzenleme, j) mantıksal düşünme stratejilerini kullandıkları sonucuna varmıştır. Çalışmadan elde edilen stratejiler incelendiğinde, örnekler bulma, farklı bir bakış açısını benimseme, daha basit benzer bir problemi çözme, en uç durumları düşünme, şekil çizme, zihinsel olarak tahmin etme ve test etme, bütün olasılıkları açıklama, verileri düzenleme, mantıksal düşünme stratejileri, problem çözme sürecinde, bireyin kısmi bir zihinsel süreci yürütmek için kullandığı strateji olarak ele alınmaktadır. Geriye doğru çalışma stratejisi ise bireyin soru kökünü okumasından çözüme ulaşana kadar ki süreci bir bütün olarak ele almaktadır.

Üçüncü grup çalışmalarda (Seçil Özkaya, 2000; Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol, 2006) ise bireylerin problem çözme sürecinde kullandıkları stratejiler, sadece kısmi zihinsel işlemler dikkate alınarak tanımlanmıştır. Yani stratejiye bir araç olarak yaklaşılmaktadır. Örneğin; Seçil Özkaya (2000) matematik alanında yaptığı çalışmada bireylerin matematik problemlerini çözerken kullandıkları stratejileri tanımlamıştır. Araştırma sonucunda bireylerin matematik problemlerini çözerken; a) bilinen bir süreci yürütme, b) verilen süreçten görsel yapılar oluşturma, c) denklem kurma, d) tahminde bulunma, e) deneme ve yanılma, f) sayı sayma, g) örnek bulma, h) problemi basitleştirme, ı) hesaplama yapma stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir. Tanımlanan stratejiler incelendiğinde, stratejilerin tanımlanmasında, formül kullanma, denklem kurma gibi sadece kısmi zihinsel işlemlerin dikkate alındığı görülmektedir.

Yukarıda tanımlanan çalışmaların tümü matematik ve fen alanında matematiksel işlem gerektiren problemlerin çözümünde bireylerin kullandıkları stratejileri ele almaktadır. Bireylerin soru kökünü okuma esnasında kullandıkları stratejiler ise dikkate alınmamıştır. Bu nedenle O’Malley ve Chamot (1990) ve Ghonsooly ve Eghtesadee (2006) tarafından sözel alanda yapılan çalışmalar da dördüncü kuşak olarak gruplandırılmıştır. Bu kuşaktaki O’Malley ve Chamot (1990) tarafından yapılan çalışmada bireylerin sözel bir metni okurken kullandıkları okuma stratejileri tanımlanmıştır. Bu okuma stratejilerini temel alan Ghonsooly ve Eghtesadee (2006) de yaptıkları çalışmada bireylerin TOFEL sınavındaki soruları çözerken kullandıkları stratejileri incelemişlerdir. Araştırma sonucunda bireylerin soru çözümünde a) tahminde bulunma, b) bir kelimenin anlamına ulaşmak için tekrarlama, c) zor kelime öncesi tekrarlama, d) paragraf yazma, e) çıkarımda bulunma, f) çıkarımda bulunma (Bir

(28)

kelimenin anlamına ulaşmak için yeniden işlem yapma), g) çeviri yapma, h) gözlemciler, ı) sözlük kullanma, j) çözümleme, k) ses bilgisi benzerliklerine dayalı olarak kelimeyi tanımlama, l) dil bilgisel analiz, m) görselleştirme stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir. Tanımlanan stratejilerin genel olarak; soru çözümündeki kısmi (çözüm basamaklarının bir veya bir kaçı) zihinsel işlemler üzerine odaklandığı dikkati çekmektedir.

Yukarıda dört grup halinde sunulan çalışmalara baktığımızda, Hammouri’nin (2003) stratejileri bütüncül inceleyenler, Ghonsooly ve Eghtesadee’ın (2006) ise okuma stratejilerini dikkate alan çalışmalar içinde incelendiği görülmektedir. Fakat bu iki çalışmanın, stratejileri tanımlamada üstbilişsel bakış açısını benimsemeleri nedeniyle gruplarındaki diğer çalışmalardan farklılık göstermektedirler.

Hammouri (2003) yaptığı çalışmada bireylerin problem çözme süreçlerini bütüncül olarak incelemiş ve aşağıda belirtilen bütüncül stratejileri tanımlamıştır.

1. Planlama öncesi döngüsel olarak gidip gelme: Öğrenci istenenleri başarmak için verilenlerden başlar ve bazı basamaklara geri döner.

2. Planlama sonrası döngüsel olarak gidip gelme: Öğrenci soru çözümüne istenenleri analiz ederek başlar. Bir önceki basamakta ele aldıklarının bir sonraki basamağı etkileyip etkilemediğine dikkat etmeksizin amacını başarmak için verilenlerden hangilerini ele alması gerektiğini düşünür.

3. Planlama öncesi döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma: Öğrenci istenenleri başarmak için verilenlerden başlar. Bir önceki basamağa dönmeksizin matematiksel teorem ve genellemeleri araştırır.

4. Planlama sonrası döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma: Öğrenci soru çöüzümüne istenenleri analiz ederek başlar. Amaca ulaşmak için daha önceden meşgul olduğu basamakları saf dışı ederek verilenlerden hangilerini ele alması gerektiğini inceler.

5. Planlama öncesi işlem sonu analizi: Öğrenci verilenlerden başlar. Problemin başlangıç ve amaç durumları arasındaki mesafeyi tanımlar. Çözümünün herhangi bir basamağına ilişkin bilgisini kullanarak bir sonraki basamağa karar verir. Bir sonraki basamağa ise çok sınırlı değerlendirme yaptıktan sonra karar verir.

6. Planlama sonrası işlem sonu analizi: Öğrenci problemi çözmek için alt amaçlar oluşturur. Bu alt amaçları başarmak için sistematik metotlar seçer.

(29)

7. Benzer problemleri hatırlama: Öğrenci bu stratejiyi kullanırken benzer problem ve çözümleri için geçmiş deneyimlerini inceler. İncelemesinden somut ve soyut içerikler elde eder. Muhtemel çözümleri tahmin ettikten sonra içerikten değerleri çeker ve tahmin edilmiş sonuçları günceller.

8. Cevabın ansızın aklına gelmesi: Öğrenci her bir problemin çözümünü ansızın üretir ve cevabını kriterlere uygunluğu, mantıklılığı ve hatasına göre kontrol eder.

9. Deneme ve yanılma: Öğrenci şekillerin bazı bölümlerini kaydırır, döndürür veya düşündüğünü hiç belli etmeksizin bir daireyi alarak diğerinin üzerine koyar. Ayrıca Hammouri araştırma sonucunda, bütüncül stratejilerin problem çözme sürecinde yürütülen okuma-özsorgulama, okuma-özizleme, yazma-özsorgulama, yazma-özizleme, somutlaştırma-özsorgulama, somutlaştırma-özizleme, hipotez kurma-özsorgulama, hipotez kurma-özizleme, uygulama-kurma-özsorgulama, uygulama-özizleme, kontrol etme-özsorgulama ve kontrol etme-özizleme bilişsel/üstbilişsel işlemlerden etkilendiğini tespit etmiştir.

Ghonsooly ve Eghtesadee (2006) ise bireylerin TOFEL sınavındaki soruları çözerken kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejileri incelemişlerdir. Araştırmada öğrencilere TOFEL sınavında sorulan 6 soruyu sesli olarak çözdürülmüş ve çözüm süreçleri sesli-görüntülü olarak kaydedilmiştir. Elde edilen veriler O’Malley ve Chamot (1990) tarafından tanımlanan okuma stratejileri çerçevesinde kodlanmıştır. Araştırma sonucunda, bireylerin soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler sırasıyla aşağıda yer almaktadır.

1. Tahminde bulunma: Yazının bir parçasında sunulan bilgiye dayalı olarak yazının içeriğini tahmin etme

2. Bir kelimenin anlamına ulaşmak için tekrarlama: Kelimenin anlamını uzun süreli bellekten çağırma ve hatırlamak için kelime veya cümleyi tekrarlama 3. Zor kelime öncesi tekrarlama: Bazen bireyin bir kelimeyi tekrarlamasının nedeni

bu kelimeyi anlamaya kalkışması değildir. Zor kelimeyi anlamak veya çözümlemek için ilk kelimeyi tekrarlayarak zaman kazanmaya atıf edilmektedir. 4. Paragraf yazma: Bir kelimenin anlamına ulaşmak veya bir cümlenin içeriğini

çözümlemek için kendi ifadeleriyle yeniden oluşturma

5. Çıkarımda bulunma: Bilinmeyen bir kelimenin anlamına kılavuzluk eden ön ve son eke ilişkin bilgi ve içeriği kullanma

(30)

6. Çıkarımda bulunma (Bir kelimenin anlamına ulaşmak için yeniden işlem yapma): Bilinmeyen kelimenin anlamını çözümlemek veya çıkarımda bulunmak için cümle veya paragrafı yeniden okuma

7. Çeviri yapma: Bir cümlenin içeriğini anlamak veya bir kelimenin karşılığına ulaşmak için birincil dil kullanma

8. Gözlemciler: Sonradan gelen bilgiye ulaşmada yardımcı olması için zihindeki ilgili kelime veya benzer olmayan bölümleri alıkoyma

9. Sözlük kullanma: Bilinmeyen kelimenin anlamına ulaşmak için sözlüğe bakma (Bu strateji kaynak incelemeye karşılık gelmektedir.)

10. Çözümleme: Bir kelimenin anlamını belirlemeyi kolaylaştırmak için küçük parçalara ayırma

11. Ses bilgisi benzerliklerine dayalı olarak kelimeyi tanımlama: Bilinmeyen kelimenin anlamını ses benzerliği olan yakın bir kelime ile karşılaştırarak ulaşma

12. Dil bilgisel analiz: Bir kelime, paragraf veya cümleyi anlamlandırma veya yorumlamada dil bilgisini kullanma

13. Görselleştirme: Parçayı anlamak için içeriğini görselleştirme veya görsel resim kullanma

Araştırmada öğrencilerin soru çözümüde kullandıkları üstbilişsel stratejiler de aşağıdaki şekliyle tanımlanmıştır.

1. Planlama: Yazıyı okuma ve yazıda nelere dikkat edileceğine ilişkin izlenilecek yola karar verme

2. İzleme (kelime düzeyinde problemin tanımı): Kelime düzeyinde problemi tanımlama ve bu tip bir problemin mevcut durumunu içselleştirme

3. Değerlendirme (cümle düzeyinde problemin tanımı): Bir veya daha fazla cümleyi anlamlandırırken bir problemle karşılaşıldığında, bu güçlüğü fark etme 4. Değerlendirme (ana fikri elde etmek için yeniden işlem yapma): Bireyin

parçanın bir kısmını veya bir cümleyi anlamlandırmada başarısız olduğunu fark etmesinden sonra parçanın bu kısmını veya gözden kaçırılan bölümü yeniden okumayı amaçladığında gerçekleşir.

5. Öz sorgulama: Anlamlandırmadaki bir problemi açıklamak amacıyla kendi kendine sorular sorma

(31)

6. Öz doğrulama (önceki hipotezi doğrulama): Yazının çoğunun okunmasının ardından ortaya konulan çıkarımların veya önceki öngörülerin yanlış olduğunu keşfetme

7. Öz doğrulama (yanlış anlamlandırmanın düzeltilmesi): Bir kelimenin yanlış telaffuz edilmesinin ardından telaffuzu düzeltmek için kelimeyi tekrarlama 8. Seçimsel dikkat (önemli bilgiyi tanımlama): Yazının önemli bölümlerinin

tanımlanması esnasında meydana gelmektedir.

9. Seçimsel dikkat (önemsiz ve zor bölümleri fark etme): Yazının belli bölümleri anlaşılmadığında, bunun nedeninin yazının önemsiz veya zor bölümlerinden kaynaklandığına karar verme

Öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları problem çözme stratejilerini tanımlanmaya yönelik yapılan çalışmaların, strateji iki farklı çerçeveden baktıkları görülmektedir. Birinci grup çalışmalar stratejiyi kavramına çözüm yolu olarak yaklaşmakta, ikinci grup ise çözümü yürütmek için uygulanan zihinsel aktiviteleri destekleyici bir araç olarak yaklaşmaktadır. Bu çalışmada ise strateji kavramına her iki bakış açısıyla da yaklaşılmaya ve bu bakış açıları arasında bir bağ kurulmaya çalışılacaktır. Stratejileri tanımlamaya yönelik yapılan çalışmalar, farklı ölçme değerlendirme tekniklerindeki soruların çözümünde kullanılan stratejileri karşılaştımaya yönelik çalışmaların arka planını oluşturmaktadır. Bu çalışmalarda genel olarak problem çözümünde kullanılan stratejileri tanımlamaya yönelik yapılan çalışmaların bulguları kullanılmaktadır. Problem çözmede kullanılan stratejileri tanımlamaya yönelik yapılan çalışmaların tanımlanmasının ardından alan yazında farklı ölçme değerlendirme teknikleri ile öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları stratejiler arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar gözden geçirilmelidir.

1.2.3. Farklı Soru Formatları İle Çözümde Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Stratejiler Arasındaki İlişki

Farklı soru formatlarında öğrencilerin kullandıkları stratejileri inceleyen araştırmalara bakıldığında, genel olarak dil ve matematik alanı üzerinde çalışıldığı görülmektedir. Araştırmaların çoğunda stratejiler bilişsel düzeyde bütüncül olarak incelenip karşılaştırılmaktadır. Araştırmalar arasında bir tek O’Neil ve Brown (1998) tarafından yapılan çalışmada üstbilişsel bakış açısı benimsenmiştir. Bu çalışmada da

(32)

üstbilişsel stratejilerden ziyade öz kontrol kavramı üzerine odaklanılmıştır. Ayrıca bu araştırmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları bilişsel stratejiler ve öz kontrolleri likert tipi bir ölçekle tanımlanmıştır.

Farklı ölçme değerlendirme teknikleri ile öğrencilerin akademik başarıları ve bu tekniklerdeki soruların çözümünde kullandıkları stratejiler arasındaki ilişki, alan yazında yapılan çalışmalardan farklı bir bakış açısıyla değerlendirilmelidir. Çalışmada, alan yazındaki araştırmalardan farklı olarak benimsenen bakış açısı aşağıda tanımlanmaktadır.

1.3. Mevcut Çalışmanın Alan Yazındaki Yeri

Araştırmada öncelikli olarak öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamaları farklı ölçme teknikleri dikkate alınarak incelenmektedir. Alan yazında kuvvet ve hareket konularını hedef alan çalışmalar incelendiğinde, Steinberg ve Sabella (1997) ile Ateş ve Çataloğlu’nun (2006) üniversite, Ateş ve Karaçam (2005) ile Kızılcık ve Tan’ın (2007) ise lise öğrencilerinin akademik başarılarını irdeledikleri görülmektedir. Çalışmalar, öğrencilerin akademik başarılarını belirlemek için kullanılan ölçme değerlendirme teknikleri ve bu tekniklerin içerikleri bakımından incelendiğinde ise, Steinberg ve Sabella (1997) ile Ateş ve Karaçam’ın (2005) çalışmalarında öğrencilerin kavramsal bilgi düzeylerini belirlemek için çoktan seçmeli ve açık uçlu testleri kullanırken, Ateş ve Çataloğlu’nun (2006) çalışmalarında kavramsal ve problem çözmeye dayalı iki çoktan seçmeli test uyguladıkları tespit edilmiştir. Kızılcık ve Tan’ın (2007) ise öğrencilerin kavramsal bilgi düzeyleri üzerine odaklandıkları ve kavramsal bilgi düzeylerini belirlemek için çoktan seçmeli, doğru yanlış ve kısa cevaplı testleri kullandıkları dikkati çekmektedir.

Mevcut çalışmaya benzer amaç doğrultusunda yapılan çalışmalardan Steinberg ve Sabella (1997) tarafından yapılan çalışmada öğrencilerin Newton’un I. ve III. yasaları, impuls ve hareket yörüngelerine ilişkin açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerden aldıkları puanlara odaklanmakta iken, Ateş ve Karaçam (2005) tarafından yapılan çalışmada öğrencilerin kinematik, Newton’un I, II ve III. yasaları ve kuvvet çeşitlerine ilişkin açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerden aldıkları puanları dikkate almıştır. Soru dağılımları aynı olduğundan Steinberg ve Sabella’dan (1997) farklı olarak Ateş ve Karaçam (2005) öğrencilerin Kuvvet Konuları Kavram Testi ve açık uçlu testteki bütün sorulardan

(33)

aldıkları puanları dikkate almıştır. Görüldüğü gibi alan yazında kuvvet ve hareket konularının tümünü (kinematik, Newton’un hareket yasaları ve kuvvet çeşitleri) dikkate alarak üniversite öğrencilerinin açık uçlu ve çoktan seçmeli testler ile belirlenen kavramsal anlamalarını karşılaştıran bir çalışma tespit edilmemiştir.

Yukarıda belirtilen araştırmalarda genel olarak öğrencilerin farklı ölçme değerlendirme tekniklerinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Araştırmacılar istatistiksel olarak bulunan anlamlı farkın; soruların beklentilerinin farklı olması (Bennett, 1993; Ateş ve Karaçam, 2005; Ateş ve Çataloğlu, 2006; Kızılcık ve Tan, 2007), öğrencilerin bilişsel stiller, akıl yürütme becerileri, problem çözme becerileri gibi bireysel farklılıklara sahip olması (Ateş ve Karaçam, 2005; Ateş ve Çataloğlu, 2006) ve farklı soruların çözümünde kullanılan bilişsel stratejilerin farklı olmasından (Bennett, 1993; O’Neil ve Brown, 1998) kaynaklandığını belirtmişlerdir.

Çalışmada kuvvet ve hareket konularının tümünü (kinematik, Newton’un I, II ve III. yasaları ve kuvvet çeşitleri) dikkate alarak, üniversite öğrencilerinin açık uçlu ve çoktan seçmeli testler ile belirlenen kavramsal anlamaları karşılaştırılarak fizik ve fen öğretimi alanına ışık tutmaya çalışılacaktır. Alan yazında farklı ölçme değerlendirme teknikleriyle ölçülen akademik başarılar arasındaki farkın nedenleri arasında belirtilen farklı soruların çözümünde kullanılan bilişsel stratejilerin farklı olmasına atıf edildiği belirtilmişti. Araştırmada bu atıfın bilimsel geçerliği tekrar gözden geçirilecektir. Bunun için araştırmada ikinci olarak öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları stratejiler tanımlanacaktır.

Alan yazında öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları stratejiler üzerine odaklanan çalışmalar dört grupta incelenebilir. Birinci grup çalışmalarda (Simon, 1981; Larkin, 1983; Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff, 1983; Owen ve Sweller, 1985; Sweller, 1988; Ayres, 1993; Heyworth, 1999; Hammouri; 2003) problem çözme stratejileri çözüm yolu olarak düşünülmekte ve öğrencilerin problem çözme süreçleri bütüncül incelenerek stratejiler tanımlanmıştır. Bu çalışmalarda, öğrencilerin problem çözme sürecinde ileri doğru çalışma, geriye doğru çalışma ve işlem sonu analizi stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir. Araştırmacılar bu stratejilerle öğrencilerin soruya ilişkin bilgileri arasında ilişki kurmuşlardır. Bu çalışmada alan yazındaki çalışmalardan farklı olarak öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları bütüncül stratejiler, öğrencinin soruya ilişkin bilgisi ve soru çözümüne teorik veya sezgisel

(34)

bilgisiyle yaklaşıp yaklaşmaması boyutları dikkate alınarak tanımlanacaktır. Bu tanımlamayla alan yazında tanımlanan bütüncül stratejiler detaylandırılacaktır.

İkinci grup çalışmalarda (Charles, Lester ve O’Daffer, 1987; Malloy, 1994; Posamentier ve Krulik, 1998; Walker, 2007; Okur, 2008) problem çözme stratejilerine hem çözüm yolu hem de çözümdeki kısmi zihinsel bir işlemi yürütmede kullanılan bir araç olarak yaklaşılmakta ve öğrencilerin problem çözme süreçleri hem lokal hem de bütüncül olarak incelenmektedir. Üçüncü grup çalışmalarda da (Seçil Özkaya, 2000; Karataş ve Güven, 2004; Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol, 2006; Selçuk Sezgin, Çalışkan ve Erol, 2007) problem çözme stratejilerine, çözümdeki kısmi bir zihinsel işlemi yürütmek için kullanılan bir araç olarak yaklaşılmakta ve öğrencilerin problem çözme süreçleri lokal incelenerek stratejiler tanımlanmaktadır. Çalışmalarda problem çözme sürecinde kullanılan stratejilere ilişkin tanımlanan bütüncül ve lokal stratejiler birbirinden bağımsız olarak düşünülmüştür. Örneğin, öğrencilerin problem çözme süreçlerini hem bütüncül hem de lokal inceleyerek stratejileri tanımlayan Charles, Lester ve O’Daffer (1987) öğrencilerin problem çözme sürecinde a) tahmin etme, kontrol etme, gözden geçirip düzeltme, b) şekil çizme, c) nesneler kullanma, d) denklem kurma, e) örneklere dikkat etme, f) mantıksal düşünme sürecini kullanma, g) tablo çizme, h) problemi davranışlarına yansıtma, ı) bir işlem seçme, j) problemi basitleştirme, k) geriye doğru çalışma; stratejilerini kullandıklarını tespit etmişlerdir. Araştırmacılar tarafından tanımlanan stratejilerden geriye doğru çalışma ve tahmin etme, kontrol etme, gözden geçirip düzeltme stratejileri problem çözme sürecinin bütününü kapsamaktayken, tablo çizme, şekil çizme, problemi davranışlarına yansıtma vb. stratejiler ise çözüm sürecindeki basamaklardan bir veya bir kaçını yürütmek için kullanılmaktadır. Öğrenciler tahmin etme, kontrol etme, gözden geçirip düzeltme stratejisini yürütürken, bu stratejinin alt basamaklarındaki işlemleri yürütürken tablo çizebilir. Bu bakış açısıyla araştırmada alan yazındaki çalışmalardan farklı olarak öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözerken kullandıkları stratejilere hem çözüm yolu hem de çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmede kullanılan bir araç olarak yaklaşılacaktır. Strateji çözüm yolu olarak ele alındığında bütüncül stratejiler ve çözümdeki kısmi zihinsel bir işlemi yürütmede kullanılan bir araç olarak ele alındığında lokal stratejiler tanımlanacaktır. Ayrıca bütüncül ve lokal stratejiler aynı çözüm sürecinde kullanıldığından aralarında bir bağ kurulacaktır.

Yukarıda tanımlanan üç grup çalışmalarda öğrencilerin aritmetik soruların çözümünde kullandıkları stratejileri tanımlamaya odaklanmaktadırlarlar. Dördüncü grup

(35)

çalışmalarda (örn; Ghonsooly ve Eghtesadee, 2006) ise kavramsal sorular üzerine odaklanılmıştır. Bu nedenle çalışmalarda öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları stratejiler tanımlanırken okuma stratejileri dikkate alınmıştır. Alan yazında yapılan çalışmalarda genellikle aritmetik işlem gerektiren sorular kullanıldığı için, çözüm stratejileri aritmetik işlemleri yürütmeyi temel almaktadır. Bunun yanı sıra bir çok çalışmada (Stigler, Lee ve Stevenson, 1990; Stevenson ve Stigler, 1992; Fayol, Barrouillet ve Camos, 1997) ilköğretim öğrencilerinin aritmetik hesaplamalar ve işlemler konusunda başarılı olmalarına rağmen, kavramsal soruları çözmede spesifik güçlüklerle karşılaştıkları belirtilmektedir. Lewis ve Mayer (1987) çözüm sürecini etkili bir şekilde izlemek için zorunlu bir basamak olan soru kökünü anlamlandırmadaki başarısızlığın, bu güçlüklere neden olduğunu belirtmektedir. Bu sonuçlar soru kökünü anlamlandırmada kullanılan okuma stratejilerinin önemini ortaya koymaktadır. Gerek okuma stratejilerinin çözüm sürecine etkisi, gerekse çalışmada uygulanan çoktan seçmeli ve açık uçlu testlerin kavramsal olması nedeniyle; bu çalışmada alan yazındaki çalışmalardan farklı olarak hem problem çözme hem de okuma stratejilerinden bir sentez oluşturularak bilişsel ve üstbilişsel stratejiler tanımlanacaktır.

Alan yazındaki araştırmalardan Hammouri (2003) birinci grup ve Ghonsooly ve Eghtesadee (2006) ise dördüncü grupta incelenmesine rağmen, bu çalışmalarda üstbilişsel bakış açısı benimsenmesi nedeniyle bu gruplardan farklılık göstermektedirler. Hammouri (2003) öğrencilerin soru çözümlerini bütüncül olarak incelemiş ve planlama öncesi önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelme; planlama sonrası önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelme; planlama öncesi önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma; planlama sonrası önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma; planlama öncesi işlem sonu analizi; planlama sonrası işlem sonu analizi; benzer problemleri hatırlama; ansızın açıklayı verme ve deneme ve yanılma stratejilerini tanımlamıştır. Ayrıca araştırmacı, problem çözme sürecinde yürütülen okuma-özsorgulama, okuma-özizleme, yazma-özsorgulama, yazma-özizleme, somutlaştırma-özsorgulama, somutlaştırma-özizleme, hipotez kurma-özsorgulama, hipotez kurma-özizleme, uygulama-kurma-özsorgulama, uygulama-özizleme, kontrol etme-özsorgulama ve kontrol etme-özizleme bilişsel/üstbilişsel işlemlerin soru çözerken kullanılan bütüncül stratejileri etkilediğini bulmuştur. Özet olarak Hammouri üstbilişsel bakış açısıyla problem çözme sürecini incelemesine rağmen üstbilişsel stratejileri tanımlayamamıştır.

Şekil

Tablo 3.1: KKKT’de Soruların Kavramlara Göre Dağılımı

Tablo 3.1:

KKKT’de Soruların Kavramlara Göre Dağılımı p.111
Tablo 3.2: AUT’de Bulunan Soruların Konulara Göre Dağılımı     Açık Uçlu Testte Bulunan Konular

Tablo 3.2:

AUT’de Bulunan Soruların Konulara Göre Dağılımı Açık Uçlu Testte Bulunan Konular p.113
Tablo  4.2:  Öğrencilerin  KKKT  ve  AUT’deki  1.  Sorular  ile  Ölçülen  Kavramsal  Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Tablo 4.2:

Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 1. Sorular ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı p.117
Grafik 4.1. Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 1. Sorular ile Ölçülen   Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği

Grafik 4.1.

Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 1. Sorular ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği p.118
Tablo  4.3:  Öğrencilerin  KKKT  ve  AUT’deki  2.  Sorular  ile  Ölçülen  Kavramsal  Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Tablo 4.3:

Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. Sorular ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı p.119
Grafik 4.2. Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. Sorular ile Ölçülen Kavramsal  Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği

Grafik 4.2.

Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. Sorular ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği p.119
Tablo 4.4: Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. Soru ile Ölçülen Kavramsal  Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Tablo 4.4:

Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. Soru ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı p.120
Grafik 4.3. Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. Soru ile Ölçülen  Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği

Grafik 4.3.

Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. Soru ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği p.121
Tablo  4.5:  Öğrencilerin  KKKT’deki  10.  ve  AUT’deki  4.  Soru  ile  Ölçülen  Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Tablo 4.5:

Öğrencilerin KKKT’deki 10. ve AUT’deki 4. Soru ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı p.122
Tablo  4.6:  Öğrencilerin  KKKT’deki  19.  ve  AUT’deki  5.  Soru  ile  Ölçülen  Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Tablo 4.6:

Öğrencilerin KKKT’deki 19. ve AUT’deki 5. Soru ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı p.124
Tablo  4.7:  Öğrencilerin  KKKT’deki  22.  ve  AUT’deki  6.  Soru  ile  Ölçülen  Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Tablo 4.7:

Öğrencilerin KKKT’deki 22. ve AUT’deki 6. Soru ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı p.125
Grafik 4.6. Öğrencilerin KKKT’deki 22. ve AUT’deki 6. Soru ile Ölçülen  Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği

Grafik 4.6.

Öğrencilerin KKKT’deki 22. ve AUT’deki 6. Soru ile Ölçülen Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği p.126
Tablo  4.9:  Öğrencilerin  KKKT’deki  Soruların  Çözümünde  Kullanmış  Oldukları Lokal Stratejilerin Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı

Tablo 4.9:

Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış Oldukları Lokal Stratejilerin Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı p.180
Grafik 4.7. KKKT’de Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Lokal Stratejilerin  Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı

Grafik 4.7.

KKKT’de Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Lokal Stratejilerin Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı p.181

Referanslar

Updating...

Benzer konular :