EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
FARKLI MESLEKĠ DENEYĠM VE BAĞLAM BĠLGĠSĠNE SAHĠP FEN
VE TEKNOLOJĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN PEDAGOJĠK ALAN
BĠLGĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Ġpek PĠRPĠROĞLU
Ankara Ocak, 2014
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
FARKLI MESLEKĠ DENEYĠM VE BAĞLAM BĠLGĠSĠNE SAHĠP FEN
VE TEKNOLOJĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN PEDAGOJĠK ALAN
BĠLGĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Ġpek PĠRPĠROĞLU
DanıĢman
Doç. Dr. Mahmut SELVĠ
Ankara Ocak, 2014
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Ġpek PĠRPĠROĞLU‟nun “Farklı Mesleki Deneyim ve Bağlam Bilgisine Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Pedagojik Alan Bilgilerinin İncelenmesi” baĢlıklı tezi 06.01.2014 tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretim Ana Bilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Mahmut SELVĠ .……….
Üye: Prof. Dr. Semra MĠRĠCĠ .………. Üye: Doç. Dr. Hakan Yavuz ATAR .……….
i ÖNSÖZ
Öncelikle lisans ve yüksek lisans eğitimim süresince akademik ve manevi katkıları bulunan, beni akademik dünya ile tanıĢtıran, tez çalıĢmamda yapıcı eleĢtirileri ile beni destekleyen, rehberlik eden ve değerli fikirlerini benimle paylaĢan sevgili danıĢman hocam Doç. Dr. Mahmut SELVĠ‟ye sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.
Akdeniz Üniversitesi‟nde AraĢtırma Görevlisi olarak bulunduğum süre içerisinde danıĢmanlığımı yürüten ve bu çalıĢmanın ortaya çıkmasında fikirlerimi destekleyen; iyi bir akademisyen olabilmem konusundaki önerileri, titizliği ve tezimin her aĢamasındaki katkısından dolayı değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Mustafa DOĞRU‟ya; akademik ve manevi desteğini esirgemeyen, akademik kimliği ve kiĢiliği ile örnek olan, bilgi ve tecrübelerini benimle paylaĢan, tüm bu zorlu süreçte beni cesaretlendirip yardımcı olan çok değerli hocam Prof. Dr. Semra MĠRĠCĠ‟ye teĢekkür ederim.
Yapıcı eleĢtirileri ve destekleyici tavrı ile çalıĢmama katkı sağlayan Doç. Dr. Hakan Yavuz ATAR‟a, tez çalıĢmamda önerilerde bulup değerli bilgilerini paylaĢan ve her zaman destek olan sevgili Yrd. Doç. Dr. Sedef CANBAZOĞLU BĠLĠCĠ‟ye, desteğini hiçbir zaman esirgemeyen sevgili hocam Doç. Dr. Aziz ASLAN‟a, çok zorlu geçen veri toplama sürecinde bana kolaylık sağlayan ve rahat bir çalıĢma ortamı sunan bölüm baĢkanımız Doç. Dr. Hilmi DEMĠRKAYA‟ya ve anabilim dalı baĢkanımız Doç. Dr. Hakan SERT‟e teĢekkür ederim.
AraĢtırma sürecinde değerli görüĢlerini benimle paylaĢan, bana deneyimlerini gözlemleyebilme fırsatı sunan ve bu araĢtırmanın tamamlanmasında yardımcı olan değerli Fen ve Teknoloji öğretmenlerine sonsuz teĢekkür ederim.
Tez çalıĢmam süresince her ihtiyacım olduğunda destek olup yardımlarını esirgemeyen ve güzel arkadaĢlıklarıyla yanımda olan ArĢ. Gör. Ömer Faruk TAVġANLI‟ya, ArĢ. Gör. Seda ESKĠDEMĠR MERAL‟e, Berna PERDECĠ‟ye, Nejla ÇAMLOĞLU‟na ve tezimin her aĢamasında desteğini aldığım değerli arkadaĢım Okutman Serkan COġKUN‟a teĢekkür ederim.
ii
Bana çok değerli dostluğunu sunan, mutluluklarımı ve üzüntülerimi paylaĢarak her zaman yanımda olan, tez çalıĢama sürecinde bana destek sağlayan kıymetli arkadaĢım sevgili ArĢ. Gör. Güler DUMAN‟a teĢekkür ederim.
Hayatımın her anında bana sonsuz sevgi sunan ve bana her zaman destek olan, bu günlere gelmemde ki en büyük katkıyı sağlayan ve emek veren canım annem, babam ve kardeĢime sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
iii ÖZET
FARKLI MESLEKĠ DENEYĠM VE BAĞLAM BĠLGĠSĠNE SAHĠP FEN
VE TEKNOLOJĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN PEDAGOJĠK ALAN
BĠLGĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ
PĠRPĠROĞLU, Ġpek
Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Mahmut SELVĠ
Ocak-2014, x+200 sayfa
Bu çalıĢmanın amacı, farklı mesleki deneyim ve farklı bağlam bilgisine sahip fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusuna iliĢkin pedagojik alan bilgilerini değerlendirmektir.
Bu amaç doğrultusunda, çalıĢmada nitel araĢtırma metodolojisinin desenlerinden durum çalıĢması (örnek olay) kullanılmıĢtır. AraĢtırma 2012-2013 öğretim yılının bahar döneminde, Antalya il merkezi, ilçe ve köylerinde görev yapmakta olan 6 fen ve teknoloji öğretmeninin katılımıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. Katılımcıların seçiminde farklı mesleki deneyime ve bağlam bilgisine sahip olmaları ve gönüllülük kriterleri temel alınmıĢtır. AraĢtırmanın verileri gözlem, görüĢme ve doküman analizi aracığıyla toplanmıĢtır. Elde edilen veriler betimsel analiz ve içerik analizi yöntemi sürekli karĢılaĢtırmalı metot ile birlikte kullanılarak analiz edilmiĢtir.
Veri analizlerinin sonucunda mesleki deneyimin ve bağlam bilgisinin öğretmenlerin sahip oldukları pedagojik alan bilgileri ve pedagojik alan bilgisi alt bileĢenleri (fene yönelimler, program bilgisi, öğretim strateji, yöntem ve teknikleri bilgisi, öğrenenlerle ilgili bilgi ve değerlendirme bilgisi) üzerinde etkili olduğu anlaĢılmıĢtır.
Anahtar Kelimeler: Pedagojik alan bilgisi, ıĢık, fen ve teknoloji öğretmenleri, mesleki deneyim, bağlam bilgisi
iv ABSTRACT
INVESTIGATION OF PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS, WHO HAVE DIFFERENT
OCCUPATIONAL AND CONTEXTUAL KNOWLEDGE
PĠRPĠROĞLU, Ġpek
Master of Science, Department of Primary Education Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Mahmut SELVĠ
January-2014, x+200 pages
The purpose of this study was to assess pedagogical content knowledge of science and technology teachers with different levels of professional experience and context knowledge.
Based on the research aim, this study was designed as a qualitative case study. The study was carried out with 6 science and technology teachers working in central and rural districts of Antalya Province in the academic year of 2012-2013. Participants were selected based on different levels of professional experience and context knowledge as well as their voluntariness. Data of the study were collected via observations, interviews and document analysis. Data collected by video and audio recording and rubrics were analyzed through the combination of descriptive analysis, content analysis and continuous comparative analysis.
The results of the data analyses indicated that professional experience and context knowledge has impact on pedagogical content knowledge of science and technology teachers and its sub-dimensions (orientations to science teaching knowledge of curriculum, knowledge of instructional strategy, knowledge of learner, knowledge of assessment).
Keywords: Pedagogical Content Knowledge, Light, Science and Technology Teachers, Professional Experience, Context Knowledge
v ĠÇĠNDEKĠLER ÖN SÖZ ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iv ĠÇĠNDEKĠLER ... v
TABLOLAR LĠSTESĠ ... viii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... ix KISALTMALAR LĠSTESĠ ... x BÖLÜM 1 ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2 AraĢtırmanın Amacı ... 11 1.3 AraĢtırmanın Önemi ... 12 1.4 Problem Cümlesi ... 14 1.5 Alt Problemler ... 14 1.6 Varsayımlar ... 15 1.7 AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 16 1.8 Tanımlar ... 16 BÖLÜM II ... 18 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 18
2.1 Pedagojik Alan Bilgisi ... 18
2.1.1 Grosman‟a (1990) göre PAB ... 19
2.1.2 Marks‟a (1990) göre PAB ... 21
2.1.3 Tamir‟e göre (1988) PAB ... 21
2.1.4 Cochran, DeRuiter ve King‟e (1993) göre PAB ... 21
2.1.5 Geddis, Onslow, Beynon ve Oesch‟e (1993) göre PAB ... 23
2.1.6 Fernandez-Balboa ve Stiehl‟e (1995) göre PAB ... 23
2.1.7 Gess-Newsome‟a (1999) göre PAB ... 23
vi
2.1.9 Magnusson, Karajcik ve Borko‟ya (1999) göre PAB ... 26
2.1.10 Loughran, Mulhall ve Berry‟e (2004) göre PAB ... 33
2.1.11 Abell‟e (2007) göre PAB ... 33
2.1.12 Veal ve MaKinster‟a (1999) göre PAB ... 35
2.2 Pedagojik Alan Bilgisinin Değerlendirilmesi ... 39
2.3 Pedagojik Alan Bilgisi AraĢtırmaları ... 40
2.3.1 YurtdıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 41
2.3.2 Yurtiçinde Yapılan AraĢtırmalar ... 55
2.4 Fen ve Teknoloji Öğretim Programında IĢık Konusu ... 63
2.5 IĢık Konusundaki Kavram Yanılgıları ... 66
BÖLÜM III ... 70
YÖNTEM ... 70
3.1 AraĢtırma Modeli ... 70
3.1.1 Durum ÇalıĢması (Örnek Olay) ... 71
3.1.2 AraĢtırmanın Geçerlik ve Güvenirliği ... 74
3.2 ÇalıĢma Grubu ... 77
3.3 Veri Toplama Araçları ... 79
3.3.1 GörüĢme ... 79
3.3.2 Gözlem ... 81
3.3.3 Döküman Ġncelemesi ... 82
3.4 Nitel Verilerin Toplanması ... 83
3.5 AraĢtırmacının Rolü ... 83
3.6 Nitel Verilerin Analizi ... 83
BÖLÜM IV ... 88
BULGULAR VE YORUM ... 88
4.1 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Mesleki Deneyim ve Bağlam Bilgileri ... 88
4.1.1 Sevgi ... 88 4.1.2 Hülya ... 89 4.1.3 Efe ... 90 4.1.4 Defne ... 91 4.1.5 Masal ... 92 4.1.6 Betül ... 92
4.2 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Fene ĠliĢkin Amaç ve Hedeflere Yönelik Bilgi ve Ġnançlarına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ... 94
vii
4.3 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Program Bilgilerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar
118
4.4 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Öğretim Statejisi, Yöntem ve Teknikleri Bilgilerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ... 129
4.5 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Öğrenenlerle Ġlgili Bilgilerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ... 135
4.6 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Değerlendirme Bilgilerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ... 148
BÖLÜM V ... 157
SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER ... 157
5.1 Sonuç ve TartıĢma ... 157
5.1.1 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Fene ĠliĢkin Amaç ve Hedeflerine Yönelik Bilgilerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 158
5.1.2 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Program Bilgisine ĠliĢkin Sonuçlar ... 159
5.1.3 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Öğretim Strateji, Yöntem ve Teknikleri Bilgisine ĠliĢkin Sonuçlar ... 161
5.1.4 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Öğrenenlere Ġlgili Bilgilerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 162
5.1.5 Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Değerlendirme Bilgilerine ĠliĢkin Sonuçlar 164
5.2 Öneriler ... 166
KAYNAKÇA ... 169
EKLER ... 183
7.1 Ek-1. AraĢtırma Ġzni ... 183
7.2 Ek-2. GörüĢme Soruları I ... 184
7.3 Ek-3. GörüĢme Soruları II ... 185
7.4 Ek-4. GörüĢme Soruları III ... 188
7.5 Ek-5. TPAB Temelli Gözlem Formu ... 189 7.6 Ek-6. Fen ve Teknoloji Öğretim Programı 6. Sınıf IĢık Konusu Kazanımları . 196
viii TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1.1. Farklı AraĢtırmacılara Göre PAB‟ın BileĢenleri (Van Driel ve diğerleri, 1998; Park ve Oliver, 2008, s. 265)……….
7 7 Tablo 2.1. Öğretmen Eğitiminde BirleĢtirici ve DönüĢümcü Modeller
(Gess-Newsome, 1999, s. 13)………
2 25 Tablo 2.2. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji IĢık Konusu Üniteleri ve
Kazanımlar (M.E.B.)………...
6 64 Tablo 3.1. ÇalıĢma Grubunda Yer Alan Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin
Demografik Özellikleri
7 79 Tablo 4.1. Öğretmenlerin Fen Öğretimine Yönelik Amaç ve Hedefleri
Bilgisine ĠliĢkin TPAB Temelli Gözlem Formundan Elde Edilen Bulgular (n=6)……….
1 114 Tablo 4.2. Öğretmenlerin Fen Öğretimine Yönelik Amaç ve Hedefleri
Bilgisine ĠliĢkin TPAB Temelli Gözlem Formundan Aldıkları Ortalama Puanlar ve Yeterlik Düzeyleri (n=6)………...
1 117 Tablo 4.3. Öğretmenlerin Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Bilgisine
ĠliĢkin TPAB Temelli Gözlem Formundan Elde Edilen Bulgular (n=6)………
1 122 Tablo 4.4. Öğretmenlerin Öğretim Programı Bilgilerine ĠliĢkin TPAB
Temelli Gözlem Formundan Aldıkları Ortalama Puanlar ve Yeterlik Düzeyleri………...
1 126 Tablo 4.5. Öğretmenlerin Belirli Bir Fen Konusunun Öğretiminde
Kullanılan Öğretim Strateji, Yöntem ve Teknikleri Bilgisine ĠliĢkin TPAB Temelli Gözlem Formu Formundan Elde Edilen Bulgular (n=6)……….
1 132
Tablo 4.6. Öğretmenlerin IĢık Konusunun Öğretiminde Kullandıkları Öğretim Strateji, Yöntem ve Teknikleri Bilgisine ĠliĢkin TPAB Temelli Gözlem Formundan Aldıkları Ortalama Puanlar ve Yeterlik Düzeyleri………...
1 134
Tablo 4.7. Öğretmenlerin IĢık Konusundaki Kavramlar Hakkında Öğrencilerinin Ön Bilgileri, Öğrenmekte Zorlandıkları Kavramlar ve Olası Kavram Yanılgıları Hakkındaki Bilgisine ĠliĢkin TPAB Temelli Gözlem Formundan Elde Edilen Bulgular (n=6)………..
1 139
Tablo 4.8. Öğretmenlerin IĢık Konusundaki Kavramlar Hakkında Öğrencilerinin Ön Bilgileri, Öğrenmekte Zorlandıkları Kavramlar ve Olası Kavram Yanılgıları Hakkındaki Bilgisine ĠliĢkin TPAB Temelli Gözlem Formundan Aldıkları Ortalama Puanlar ve Yeterlik Düzeyleri……….
1 145
Tablo 4.9. Öğretmenlerin Öğrencilerin Belirli Bir Fen Konusuna Yönelik Anlamalarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Bilgisine ĠliĢkin TPAB Temelli Gözlem Formundan Elde Edilen Bulgular (n=6)………
1 152
Tablo 4.10. Öğretmenlerin Öğrencilerin Belirli Bir Fen Konusuna Yönelik Anlamalarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Bilgisine ĠliĢkin TPAB Temelli Gözlem Formundan Aldıkları Ortalama Puanlar ve Yeterlik Düzeyleri………...
1 156
ix ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1.1 BirleĢtirici Model (A) ve DönüĢümcü Model (B) (Gess-Newsome, 1999, s.12)……….
8 ġekil 1.2. Fen Öğretiminde Pedagojik Alan Bilgisinin BileĢenleri
(Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 99)………. 9 ġekil 2.1. Öğretmen Bilgi Modeli (Grossman, 1990)………. 20 ġekil 2.2. Pedagojik Alanbilme Modeli (Cochran, DeRuiter ve King, 1993,
s. 268)……….. 22 ġekil 2.3. DönüĢümcü Model (Gess-Newsome, 1999)……… 24 ġekil 2.4. BirleĢtirici Model (Gess-Newsome, 1999)……… 24 ġekil 2.5. Magnusson ve diğerlerinin (1999) Pedagojik Alan Bilgisi Modeli 28 ġekil 2.6. Fen Öğretiminde Pedagojik Alan Bilgisinin BileĢenleri
(Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 99)………. 30 ġekil 2.7. Fen Öğretmen Bilgisi Modeli (Abell, 2007, s. 1107)………. 33 ġekil 2.8. Pedagojik Alan Bilgisi Türleri (Veal ve MaKinster, 1999)……… 36 ġekil 2.9. Pedagojik Alan Bilgisi HiyerarĢisi (Veal ve MaKinster, 1999)…. 36 ġekil 2.10. Öğretmen Bilgisi HiyerarĢik Modeli (Veal ve MaKinster, 1999).. 37
x
KISALTMALAR LĠSTESĠ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı PAB Pedagojik Alan Bilgisi
TPAB Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi SBS Seviye Belirleme Sınavı
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Bu bölümde, problem durumu, araĢtırmanın amacı ve cevap arayacağı sorular, araĢtırmanın önemi, varsayımları ve sınırlılıkları ile tanımlar baĢlıklarına yer verilmiĢtir.
1.1 Problem Durumu
Dünyada fen eğitimindeki beklentilerin değiĢmesi, bilim ve teknolojideki değiĢimler, bilginin hızla artması gibi birçok faktör ülkemizdeki fen eğitimi beklentilerini de etkilemiĢtir. Tüm dünya ülkelerinde olduğu gibi Türkiye‟de de eğitim reformları gerçekleĢtirilmiĢ ve yeni eğitim programları hazırlanmıĢ ve uygulamaya konulmuĢtur. Ülkemizde değiĢtirilen ilköğretim fen öğretim programı 2004 yılı itibari ile okullarda uygulanmaya baĢlanmıĢtır.
Temel felsefesinin yapılandırmacılık ve temel vizyonunun fen okuryazarlığı olan ilköğretim fen öğretim programı öğrencilerin; araĢtıran-sorgulayan, eleĢtirel düĢünen, problem çözme ve karar verme becerilerini geliĢtirmiĢ, yaĢam boyu öğrenen, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayıĢ ve bilgilerinin kazanmasını hedeflemektedir (MEB, 2006, s. 9, 66). Öğrencilere bu yeterlikleri kazandıracak olanlar ise programların uygulayıcısı olan öğretmenlerdir. Zaten bir program ne kadar kusursuz hazırlanırsa hazırlansın onu baĢarılı bir Ģekilde sınıfta öğrencilerine yansıtacak olanlar da yine öğretmenlerdir (Aydın ve Boz, 2012, s. 479).
Öğretmen ve öğrencilerle yapılan çalıĢmaların sonuçları açık bir Ģekilde öğretmenler ile öğrencilerin fen baĢarıları arasında iliĢki olduğu yönündedir (Lange,
Klerickmann ve Möller, 2011). Öğrencilerin öğrenmelerini ve baĢarılarını etkileyen en önemli faktörlerden birisi de öğretmendir (Aydın, 2012, s. 2; Karaman, 2012, s. 56; Lumpe, 2007, s. 345; van Driel, Beijaard ve Verloop, 2001, s. 141). Hatta National Research Counsil‟a (1996) göre, öğrencilerin öğrenmelerinde en önemli faktör öğretmendir. Yani öğretmenin kalite ve baĢarısı öğrenciler üzerinde oldukça etkilidir. Öğrencilerin fen alanında baĢarılı olmaları büyük oranda öğretmenlerine bağlı ise öğretmenler etkili öğretim yapabilmek için hangi tür bilgilere sahip olmalıdırlar? Bir öğretmen feni öğretebilmek için neleri bilmelidir?
Öğretmen eğitimi fen eğitimi alanında popüler bir araĢtırma konusudur. Bu alandaki çalıĢmalar fen eğitimine katkı sağlamaya yardımcı olmaktadır. Öğretmenin sahip olması gereken bilgilerle ilgili bu soruların yanıtları bazı araĢtırmacılara göre konu alan bilgisinin önemli olduğu yönündeyken, diğerlerine göre pedagoji bilgisi ya da baĢka faktörlerdir (Lee, 2005, s. 2). Ancak bu sorunun yanıtı olarak dikkati çeken ve üzerinde çokça çalıĢılan bilgi türü pedagojik alan bilgisidir (PAB). PAB kavramı ile ilgili ilk yayını yapan ve bu kavramı literatüre kazandıran Stanford Üniversitesi‟nde öğretmen eğitimi alanında çalıĢan S. Lee Shulman‟dır. Shulman ilk kez 1985‟te Amerikan Eğitim AraĢtırmaları Derneği (AERA) konferansında eğitimdeki kayıp bakıĢ açısından (missing paradigm) bahsetmiĢtir. Shulman‟a göre eğitim araĢtırmalarında tam olarak ifade edilmeyen eksik bir nokta bulunmaktaydı (1986, s. 7). 1987‟de bu kayıp bakıĢ açısını, sadece alanı bilmek çok önemli ve genel pedagojiyi de bilmek de çok önemli ancak siz bu iki bilgi türünü bir araya getiremezseniz iyi bir öğretmen olamazsınız, Ģeklinde açıklamıĢtır (Berry, Loughran ve Van Driel, 2008, s. 1273-1277). Shulman‟a (1986, s. 8) göre öğretmenin alan bilgisi ve pedagoji bilgisinin eĢsiz bir biçimde bir araya getirip öğretim yaptığı benzersiz yapının adı pedagojik alan bilgisidir. Shulman (1986), PAB kavramını Ģu Ģekilde tanımlamıĢtır;
“...konu alan bilgisinin nasıl daha iyi nasıl öğretilebileceği ile ilgili olan pedagojik alan bilgisinin alt bileşenleri, konu alanındaki fikirlerin en kullanışlı şekillerinin, sunumlarının, en güçlü analojilerinin, çizimlerinin, örneklerinin, açıklamalarının, gösteri deneylerinin yani kısaca konuyu başkaları için anlaşılabilir kılacak sunum ve formülasyon yollarının tamamaını kapsar. Ayrıca PAB, belirli konuları öğrenmeyi kolaylaştıran
ya da zorlaştıran sebepleri anlamayı, yani farklı yaş gruplarından olan ve farklı geçmiş yaşantılara sahip olan öğrencilerin, bu sıklıkla öğretilen konu ve derslerin öğrenimine beraberlerinde getirdikleri anlayış ve önyargıları da içine alır.” (s. 9-10).
PAB kısaca fizik konu alanını çok iyi bilen bir kiĢi iyi bir öğretmen olabilir mi, sorusunun yanıtı gibidir. Örnek verilecek olursa Newton‟un hareket yasalarını bilmek ile onu öğretebilmek aynı Ģey değildir. Bir konunun öğretiminde iyi bir alan bilgisi yanında güçlü bir pedagoji bilgisi de gerekmektedir. Zaten PAB da alan bilgisi ile pedagoji bilgisinin çok özel bir karıĢımıdır. Bir öğretmen de Newton yasalarını bilmenin yanı sıra bunu öğrenenlere en iyi Ģekilde nasıl öğreteceğini de bilmelidir. BaĢka bir örnek verilecek olursa bir kimya öğretmenini bir kimyagerden ayıracak olan bilgi türü öğretmenin sahip olduğu PAB‟dır (Shulman, 1986). Bir konuyu bilmek ve o konuyu öğretmeyi ve öğrenmeyi bilmek (PAB) arasında çok büyük bir fark vardır (Bucat, 2004, s. 2).
Literatürde PAB‟ın farklı tanımlamalarına rastlamak mümkündür. Etkili öğretmenler fen alanına özgü kavramları öğrencilerinin yapılandırabilmesi ve bunu öğrenme ürünleri biçiminde görülebilmesi için yeterli seviyede PAB‟a sahip olmalıdır (Ogletree, 2007, s. 8). Canbazoğlu‟na (2008, s. 14) göre pedagojik alan bilgisine sahip öğretmenler ancak etkili fen öğretmenidirler. Özetle, nitelikli bir öğretmen alan bilgisi ve pedagoji bilgisini uygun Ģekilde bir araya getirebilen öğretmendir denilebilir. PAB ise etkili bir öğretim için gereken en temel bilgidir (Park ve Oliver, 2008a, s. 812).
Ġlk kez Shulman tarafından tanımlanan PAB alanındaki en önemli ve güncel yayınların sahibi Sandra K. Abell (2008, s. 1405-1406), PAB ile ilgili araĢtırmaların 20 yılı aĢkın bir süredir devam ettiğini ve hala PAB ile ilgili yeterince bilginin mevcut olmadığını ve bundan 20 yıl sonra da ve hatta eğitimin var olduğu sürece de araĢtırılmaya devam edilecek değerli bir alan olduğunu ifade etmiĢtir. Çünkü eğitimin en temel unsurlarından olan öğretmenlerin nasıl yetiĢtirileceği çok önemlidir. PAB kavramı nitelikli bir öğretmenin en önemli göstergesi olarak kabul edilmeye baĢlanmıĢ ve uluslararası birçok reform dökümanında öğretmenlerin sahip olması gereken temel bilgi olarak ele alınmaya baĢlanmıĢtır (AAAS, 1993; NRC, 1996).
Fen eğitimi literatürde PAB ile ilgili çalıĢmaların baskın olarak iki türde gerçekleĢtirildiği göze çarpmaktadır. Bunlar, öğretmen adayları ve stajyer öğretmenlerin (De Jong, Van Driel, ve Verloop, 2005, s. 951; Geddis, Onslow, Beynon, ve Oesch, 1993; Sanders, Borco ve Lockard, 1993, s. 733; Van Driel ve diğerleri, 1998, s. 684; Veal ve MaKinster, 1999) ve öğretmenlerin (Friedrichsen ve Dana, 2005, s. 222; Henze, Van Driel ve Verloop, 2008, s. 1325; Loughran, Milroy, Berry, Gunstone, ve Marshall, 2001, s. 291; Grossman, 1988, s. 20; Magnusson, Borko ve Krajcik, 1994, s. 8) sahip oldukları PAB ve PAB geliĢimlerinin incelendiği ve PAB‟ın doğasının anlaĢılması ve model oluĢturulmasına yönelik çalıĢmalardır (Grossman, 1990; Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 95-132; Cochran, DeRuiter, ve King, 1993, s. 263-272; Marks, 1990, s. 3-11; Tamir, 1988, s. 229-242; Shulman, 1987, s. 1-22). Bazı çalıĢmalar ise öğretmen adayı ve öğretmenler dıĢında profesörler (Count, 1999; Fernandez-Balboa ve Stiehl, 1995, s. 296; Lenze ve Dinham, 1994, s. 5) ve araĢtırma görevlisi ve öğretim görevlilerinin (Abell, Rogers, Hanuscin, Lee ve Gagnon, 2009, s. 95; Berry ve diğerleri, 2008, s. 1271-1279) sahip oldukları PAB‟ları anlamaya yöneliktir. PAB yapısının ve bileĢenlerinin anlaĢılması ve bu bileĢenlerin birbirleriyle olan iliĢkilerinin ortaya konulmasına yönelik güncel çalıĢmalar da hızla devam etmektedir (Friedrichsen, Van Driel ve Abell, 2011, s. 358-376; Park ve Oliver, 2008b, s. 261-284).
Ülkemizde PAB ile ilgili çalıĢmaların öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının PAB‟larının ortaya konulmasına yönelik çalıĢmaların sayısı yurt dıĢı literatürüne göre oldukça azdır. Ülkemizde fen eğitimi alanındaki PAB çalıĢmalarının neredeyse tamamının örneklem ve çalıĢma grubunu öğretmen adayları (Aydın, Boz ve Boz, 2010, s. 255; Canbazoğlu, 2008, s. 61; Boz ve Boz, 2008, s. 139; Bozkurt ve Kaya, 2008, s. 265; Özden, 2008, s. 636; Mıhladız, 2010, s. 86; Mıhladız ve Timur, 2011, s. 91; Saka, 2011, s. 80; UĢak, Özden ve Eilks 2011, s. 412; UĢak, 2005, s. 58, 2009) oluĢturmaktadır. Öğretmenlerin PAB‟larına yönelik ise sadece iki doktora çalıĢması bulunmakta olup bunlardan birisinde kimya öğretmenlerinin (Aydın, 2012, s. 79) PAB‟ları çalıĢılmıĢ, diğerinde ise Özel (2012, s. 45) fen ve teknoloji öğretmenlerinin PAB‟larına yönelik çalıĢmıĢtır. Ülkemizde katılımcıların öğretmen adaylarını arasından seçilmesi uluslararası literatürle de benzerlik göstermektedir (Abell, 2007, s. 1105-1149).
PAB ile ilgili yapılan çalıĢmalardan çıkan sonuçlar öğretmen adaylarının konu alan bilgisi ve PAB bakımından yeterli olmadığı (Canbazoğlu; 2008, s. 142-143; Van Driel ve diğerleri, 1998, s. 689) yönündedir. Bu durum öğretmen adaylarının gerçek sınıf ortamında öğretim yapma deneyimlerinin çok az olmasından ve zengin bir PAB‟a sahip olmamalarından kaynaklanmaktadır (Aydın ve Boz, 2012, s. 481). Öğretmen adayları konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve diğer bilgi türlerine sahip olsalar da bunları öğretimlerine ve sınıf ortamına aktarma konusunda yeterli PAB‟a sahip değildirler (Aydın, 2012, s. 43-44). Öğretmen adaylarının sahip oldukları PAB alt bileĢenleri ve bileĢenlerin birbirleriyle olan iliĢkilerini ortaya koymak oldukça güçtür. Çünkü PAB‟ın zamanla geliĢen ve zenginleĢen bir doğası vardır (Abell, 2008, s. 1407; Grossman, 1990; Gess-Newsome, 1999, s. 5; Lee, Brown, Luft ve Roehrig, 2007, s. 52; Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 114; Van Driel ve diğerleri, 2001, s. 147; Nilsson ve Loughran, 2012, s. 700, 715) ve sınıf deneyimi ile geliĢir (Baxter ve Lederman, 1999, s. 148, 153; Gess -Newsome, 1999, s. 39; Grossman, 1990; NRC, 1996; Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 126; Van Driel ve diğerleri, 2001, s. 148). Ancak literatür incelendiğinde deneyimli öğretmenlerin sahip olduğu PAB‟a yönelik çalıĢma neredeyse yoktur (Boesdorfer, 2012, s. 3). Dolayısıyla deneyimli öğretmelerin PAB‟larının çalıĢması alanyazında bir eksiliktir ve yapılacak çalıĢmalar alanyazına önemli katkı sağlayacaktır (Abell, 2007, s. 1413; Kind, 2009, s. 199; Lee, 2005, s. 161; Van Driel ve diğerleri, 2001). Benzer Ģekilde ülkemizde de PAB alanında çalıĢan araĢtırmacılar da önerilerinde (Aydın ve Boz, 2012, s. 492; Canbazoğlu, 2008, s. 50, 148; Saka, 2011, s. 244; Özel, 2012, s. 194) deneyimli öğretmenlerle çalıĢmanın önemi ve gerekliliğine vurgu yapmıĢlardır. Ayrıca Appleton (2003 s. 2, 4, 5, 14, 2006) ve Magnusson ve diğerlerine (1999, s. 123) göre ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenleri sınırlı alan bilgisine sahiptirler ve fen öğretimine karĢı özgüvenleri yeterli değildir. Dolayısıyla öğretmenlerle yapılacak çalıĢmalar onların durumlarının ortaya konulması sağlayarak öğretmen yetiĢtirme alanına katkı sağlayacaktır. Bu araĢtırmada da ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin PAB‟ları incelenecektir.
Öğretmen bilgisi kavramını tanımlayan ve sınıflandıran çalıĢmalardan ilkinde Shulman (1986, 1987), bir öğretmenin sahip olması gereken bilgileri yedi gruba ayırmıĢtır. Bunlar; alan bilgisi, genel pedagoji bilgisi, öğretim programı bilgisi,
öğrenciler ve özellikleri hakkında bilgi, eğitim ortamı ve Ģartları bilgisi, eğitimsel içerikler ve amaçlar bilgisi, pedagojik alan bilgisi olarak sıralanmıĢtır. Shulman‟ın öğretmen bilgi modelinden sonra birçok araĢtırmacı hem deneysel hem de teorik olarak PAB‟ın doğasını ve bileĢenlerini ortaya koymaya çalıĢmıĢlardır (Cochran ve diğerleri, 1993, s. 263-272; Friedrichsen ve diğerleri, 2011, s. 358-376; Grossman, 1990; Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 95-132; Marks,1990, s. 3-11; Park ve Oliver, 2008, s. 261-284; Tamir, 1988, s. 99-110). Bu modellerden bazıları Shulman‟ın modelini temel almıĢ olmakla birlikte farklı PAB bileĢenleri önermiĢlerdir (Grossman, 1990, Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 97).
Tablo 1.1.‟de de görüldüğü üzere araĢtırmacılar PAB bileĢenlerinin neler olması gerektiği konusunda farklı fikirler öne sürmüĢlerlerdir. Ayrıca, PAB alanındaki çalıĢmalardan çıkan ortak sonuçlardan biri de PAB‟ın ve PAB bileĢenlerinin nasıl değerlendirileceği ve bu bileĢenler arasındaki iliĢkinin açıklamasının nasıl ortaya konulacağının oldukça karmaĢık ve zor olduğudur (Loughran, Milloy, Berry, Gunstone, ve Mulhall, 2001; Van Driel ve diğerleri, 2001; Nilsson ve Loughran, 2012). Grossman (1990) PAB‟ın beĢ bileĢeni olduğunu ve bunlar arasındaki ayrımın çok net olmadığını, benzer biçimde Marks (1990) ve Cochran ve diğerleri (1991) PAB bileĢenleri arasındaki iliĢkiyi açıklamanın güçlüğünden bahsetmiĢtir. Magnusson ve diğerleri (1999) ise PAB‟ın bir bütün olarak değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmiĢtir. Fernandez-Balboa ve Stiehl (1995) bileĢenlerin birbiriyle olan iliĢkisinin öneminden bahsetmiĢ ve baĢarılı bir öğretmen olmak için PAB bileĢenleri arasındaki karĢılıklı etkileĢiminin hayati önemi olduğunu ifade etmiĢtir.
AraĢtırmacıların önerdiği PAB modellerinden bazıları dönüĢümcü modeller bazıları ise birleĢtirici modeller olarak kabul edilmektedir (Aydın ve Boz, 2012). DönüĢümcü modellerde PAB konu alan bilgisi ve pedagojik bilgiden yararlanılarak elde edilen yeni bir bilgi türü iken (Magnusson ve diğerleri, 1999), birleĢtirici modellerde PAB konu alan bilgisi ve pedagojik bilginin birleĢiminden oluĢan bir bilgi türüdür (Gess-Newsome, 1999). ġekil 1.1‟de birleĢtirici ve dönüĢümcü model verilmiĢtir.
Tablo 1.1. Farklı AraĢtırmacılara Göre PAB‟ın BileĢenleri (Van Driel ve diğerleri, 1998; Park ve Oliver, 2008, s. 265)
AraĢtırmacılar PAB‟ın bileĢeni olarak kabul edilen bilgi türleri
Ko nu Öğ re ti m in de ki Am aç lar Öğ re nc in in An lam a Bil g isi Öğ re ti m P ro gra m ı Bil g isi Öğ re ti m S trate ji leri Bil g isi M ed y a Bil g isi De ğe rlen dirme Bil g isi Ko nu Ala nı Bil gisi Ba ğlam Bil gisi P ed ag o jik Bi lg i Shulman (1987) D O D O D D D Tamir (1988) O O O O D D Grossman (1990) O O O O D Marks (1990) O O O O Smith ve Neale (1989) O O O D Cochran ve diğerleri (1993) O N O O O Geddis ve diğerleri (1993) O O O Fernandes-Balboa ve Stiehl (1995) O O O O O Magnusson ve diğerleri (1999) O O O O O Hasweh (2005) O O O O O O O O Loughran ve diğerleri (2006) O O O O O O
O: AraĢtırmacılar bu alt kategoriyi PAB bileĢeni olarak değerlendirmiĢlerdir.
D: AraĢtırmacılar alt kategoriyi PAB dıĢında farklı bir kategori olarak değerlendirmiĢlerdir. N: AraĢtırmacılar bu alt kategoriyi açıkça tartıĢmamıĢlardır.
*Sınıf içi öğretim için gerekli bilgi
(A) (B)
ġekil 1.1. BirleĢtirici Model (A) ve DönüĢümcü Model (B) (Gess-Newsome, 1999, s.12) AraĢtırmacılar PAB için farklı modeller ve bileĢenler önermiĢ olup bu konuda yapılan çalıĢmalar öğretmen yetiĢtiren tüm disiplinlerde devam etmektedir. Ancak fen eğitimindeki PAB literatürü incelendiğinde araĢtırmacıların en yaygın olarak Magnusson ve diğerlerinin (1999) PAB modelini kullandıkları görülmektedir (Friedichsen, Van Driel ve Abell, 2011, s. 366). Magnusson ve diğerlerine (1999) göre PAB bileĢen olarak; fen bilimlerinin amaç ve hedeflerinin bilgisi, öğrenci bilgisi, program bilgisi, öğretim strateji, yöntem ve teknikleri bilgisi ve ölçme ve değerlendirme bilgisini içermektedir. ġekil 1.2.‟de Magnusson ve diğerleri (1999) tarafından önerilen PAB bileĢenleri verilmiĢtir.
ġekil 1.2. Fen Öğretiminde Pedagojik Alan Bilgisinin BileĢenleri (Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 99)
PAB için literatürde kabul edilen ortak bir yapının olmaması PAB‟ın değerlendirilmesini güçleĢtirmektedir. Kind (2009), PAB modellerini detaylı olarak irdelediği çalıĢmasında araĢtırmacılara Magnusson ve diğerlerinin (1999) PAB modelinin kullanılmasını önermiĢtir. Aydın ve Boz (2012) benzer biçimde bu modelin PAB bileĢenlerinin değerlendirilmesi konusunda araĢtırmacılar için daha kullanıĢlı olduğunu belirtmiĢlerdir. Bu araĢtırmada da ilköğretim fen bilgisi öğretmenlerinin PAB‟larının değerlendirilmesinde Magnusson ve diğerleri (1999) tarafından önerilen PAB modeli kullanılacaktır.
PAB literatünde dikkati çeken Ģöyle bir durum daha mevcuttur. Hem dönüĢümcü PAB modellerinde hem de birleĢtirici PAB modellerinde “Bağlam Bilgisi” PAB‟ı etkileyen bir konumdadır. Fakat ülkemizde fen eğitimi alanında yapılan çalıĢmalar
incelendiğinde PAB-Bağlam Bilgisi iliĢkisi ile ilgili herhangi bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır (Aydın ve Boz, 2012). Oysaki bağlam bilgisi de öğretmenin farklı öğretim yöntemlerini seçmede ve değerlendirmede onu etkileyen ve öğretmenin bilmesi gereken bilgi türlerinden biridir (Moreira, 2012, s. 54; Nezvalova, 2011, s. 106). Cochran ve diğerlerine (1993, s. 266) göre de bir öğretmen pedagoji, konu alan bilgisi, öğrencilerin özellikleri ve öğrenme çevresinin bağlamına bağlıdır ve PAB bu dört bileĢenin karĢılıklı olarak birbirini etkilemesiyle geliĢir. Nargund-Joshi, Park-Rogers ve Akerson‟a (2011) göre PAB bağlam-bağımlıdır ve bağlamın (öğretim, çalıĢılan Ģehir ya da köy okulları, vb.) öğretmenlerin PAB‟larını nasıl etkilediğine odaklanılmalıdır. Bir öğretmenin sahip olması gereken bilgi türü olarak bağlam bilgisi birçok PAB modelinde yer almaktadır (Gess-Newsome, 1999; Grossman, 1990; Magnusson ve diğerleri, 1999; Shulman, 1987; Veal ve MaKinnester, 1999). Bağlamla ilgili faktörler aynı zamanda öğretmenlerin yönelimlerini ve uygulamalarını da etkilemektedir (Nargund-Josh ve diğerleri, 2011, s.625). Aydın‟a (2012) göre bağlamla ilgili bu durumun çalıĢılması PAB‟ın doğasının anlaĢılmasına ve bileĢenleri arasındaki iliĢkinin anlaĢılmasına katkı sağlayacaktır. Bu araĢtırmada aynı zamanda farklı bölgelerde çalıĢan ve farklı bağlam bilgisine sahip olan ilköğretim fen bilgisi öğretmenlerinin PAB‟ları araĢtırılmıĢtır.
Öğretmenlerin PAB‟larını etkileyip etkilemediği tartıĢılan diğer bir alan ise öğretmenin bir konuyla ilgili sahip olduğu konu alan bilgisidir. Konu alan bilgisi ile PAB arasındaki iliĢki birçok araĢtırmacının çalıĢmasına konu olmuĢtur (Kaya, 2009; Özden, 2008). Açık olan Ģudur ki, bir konuyu çok iyi bilmek onu öğretebilmek anlamına gelmediği gibi çok iyi pedagoji bilgisine sahip olmak da o konuyu öğretebilmek anlamına gelmediğidir. PAB, konu alan bilgisine büyük ölçüde bağlı olsa da (Loughran ve diğerleri, 2006) ne konu alan bilgisi ne de pedagoji bilgisi tek baĢına bir konuyu iyi bir Ģekilde öğretmek ve öğrenciyi anlamak için yeterli değildir (Cochran, 1997). Öğretmen programın beklentileri doğrultusunda konu alan bilgisini öğrencilerin ön bilgilerini, kavram yanılgılarını, öğrenme güçlüklerini dikkate alacak biçimde, konuya uygun farklı öğretim strateji, yöntem ve tekniklerini seçerek ve uygun ölçme ve değerlendirmede bulunacak Ģekilde sınıf ortamına transfer edebilmelidir. Konu alan bilgisi ile PAB arasındaki iliĢkinin incelendiği çalıĢmalardan çıkarılabilecek sonuç konu alan bilgisinin iyi bir PAB‟a sahip olmanın ön koĢulu olduğu Ģeklindedir (Tepner ve
Dollny, 2011; Van Driel ve diğerleri, 1998). Ayrıca, PAB‟ın konuya özgü bir doğası vardır ve PAB konu temelli çalıĢılmalıdır (Abell, 2008; de Jong ve diğerleri, 2005; Loughran ve diğerleri, 2004; Magnusson ve diğerleri, 1999; van Driel ve diğerleri, 1998). Ülkemizde genellikle biyoloji ve kimya konularına iliĢkin PAB çalıĢmıĢ olup fizik alanında tek çalıĢma fizik öğretmen adayları (Unat, 2011) ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Dolayısıyla, fizik alanında herhangi bir konuya iliĢkin PAB çalıĢması bu alanla ilgili literatürdeki boĢluğa katkı sağlayacaktır. Bu araĢtırma kapsamında fizik ünitelerinden biri olan ıĢık seçilmiĢtir. Ayrıca ıĢık ünitesine iliĢkin de çok az sayıda çalıĢma bulunmaktadır.
Hem ulusal hem uluslararası düzeyde PAB literatüründeki deneyimli ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenleriyle çalıĢılması, bağlamın PAB‟ı etkilemesine karĢın etkisinin nasıl olduğunun çalıĢılmamıĢ olması ve belirli bir konunun öğretimine yönelik PAB çalıĢılmasının önerilmesi dikkate alınarak bu araĢtırmada, farklı bağlam bilgisine sahip ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin ıĢık ünitesine iliĢkin PAB‟larının araĢtırılmasına karar verilmiĢtir.
1.2 AraĢtırmanın Amacı
PAB alanında çalıĢan fen eğitimcilerinin ve araĢtırmacıların literatürde belirtilen eksiklere ve cevaplanması beklenilen sorulara yönelik çalıĢmalar yapmaları alanyazın açısından önemlidir. Literatürde belirli bir konuda ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerini inceleyen az sayıda araĢtırma bulunmaktadır (Appleton, 2008; Hanuscin, Lee ve Akerson, 2011). Türkiye‟de PAB‟ı temel alan çalıĢmalar incelendiğinde bağlama bağlı olarak PAB‟ın değiĢip değiĢmediğinin incelenmediği dikkat çekmektedir. Ayrıca ulusal düzeyde deneyimli ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin sahip oldukları PAB‟ı inceleyen sadece tek bir çalıĢmanın (Özel, 2012) olduğu görülmektedir. Literatürdeki bu boĢluklardan yola çıkarak öğretmen adaylarına göre daha geliĢmiĢ PAB‟a sahip olmasının beklenebileceği farklı mesleki deneyime ve farklı bağlam bilgisine sahip öğretmenlerin karĢılaĢtırmalı olarak incelenmesinin PAB‟ın doğasının anlaĢılmasına katkıda bulunacağı düĢünülmüĢür. Bu nedenle bu çalıĢmada farklı mesleki deneyim ve bağlam bilgisine sahip fen ve teknoloji
öğretmenlerinin sahip oldukları PAB‟ı ve PAB alt bileĢenlerinin arasındaki iliĢkiyi incelemek amaçlanmıĢtır.
1.3 AraĢtırmanın Önemi
Fen eğitiminin temel görevlerinden biri de feni öğrenciler için daha anlamlı hale getirmek, öğrenmelerini ve hatırlamalarını kolaylaĢtırmak ve fenin günlük hayattaki uygulamalarını öğrencilere öğretebilmektir (Nezvalova, 2011). Etkili ve verimli bir fen eğitiminin ancak alanında uzman olan öğretmenlerle sağlanabileceğini neredeyse tüm araĢtırmacılar tarafından kabul edilmektedir. Öğretmenlerin yüksek seviyede konu alan bilgisine sahip olmalarının yanında, bu bilgileri öğrencilere nasıl aktarabileceklerini de bilmeleri gerekmektedir (Canbazoğlu, 2008). PAB iyi bir fen öğretmenin sahip olması gereken bir bilgi türüdür. Yani pedagojik alan bilgisine sahip öğretmenler etkili fen öğretmenidirler. PAB araĢtırmacılara ve öğretmen eğitimcilerine iyi bir fen öğretimini nelerin oluĢturduğu ve iyi fen öğretmenlerinin nasıl olması gerektiği konusunda yol göstericidir (Abell, 2008; Kind, 2009). Dolayısıyla fen eğitimi ve öğretmen yetiĢtirme alanında bu çalıĢma alanına yönelik eksiklikleri belirlemek ve bunları gidermeye katkı sağlayacak çalıĢmalara ihtiyaç vardır. Geleceğin fen eğitiminin kalitesinin öğretmen eğitiminin kalitesine bağlı olduğu bir gerçektir. Dolayısıyla öğretmen eğitimine katkı sağlayacak çalıĢmaların sürekliliği gerekmektedir ve her birisi önem arz etmektedir. ÇalıĢmanın konusu ve katılımcılarının seçilmesi konusunda öğretmen eğitimine katkı sağlamak amacıyla PAB alanında hem ulusal hem de uluslararası alandaki eksikler dikkate alınmıĢtır.
PAB‟ı konu alan fen eğitimi araĢtırmalara bakıldığında araĢtırmaların büyük çoğunluğunun ortaöğretim fen öğretmenleriyle gerçekleĢtirildiği görülmektedir (Aydın, 2012; Boz ve Boz, 2008; Drechsler ve Van Driel, 2008; Friedrichsen ve Dana, 2005; Henze, van Driel ve Verloop, 2007a, b; 2008; Justi ve van Driel, 2005; Lankford, 2010; Lee ve Luft, 2008; Loughran ve diğerleri, 2004, 2006; van Driel ve diğerleri, 1998; West, 2011). Ülkemizde ise bu durumun dikkat çekici bir biçimde farklılaĢtığı ve fen alanında yapılan çalıĢmaların katılımcılarının çok büyük bir çoğunluğunun ilköğretim fen ve teknoloji öğretmen adayları oluĢturduğu görülmektedir (Canbazoğlu; 2008;
Bozkurt ve Kaya, 2008; Özden, 2008; Mıhladız, 2010; Mıhladız ve Timur, 2011; Saka, 2011; UĢak, 2005 ve 2009).
Ortaöğretim fen öğretmenlerinin aksine ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretiminde farklı disiplinlere (fizik, kimya, biyoloji) odaklanmaları onların pedagojik alan bilgilerinin sınırlı olmasına neden olabilmektedir (Appleton, 2008; Appleton ve Kindt, 1999, Özel, 2012). Ayrıca, ilköğretim fen öğretmenlerinin PAB‟ larıyla ilgili çalıĢmaların (Appleton ve Kindt, 1999; Cohen ve Yarden, 2009; Stein, 2006; Özel; 2012) oldukça sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Genel olarak öğretmen adayları iyi düzeyde alan bilgisi ve pedagoji bilgisine sahip olsa bile belli bir konunun öğretiminde öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaĢtıracak biçimde öğretim yapmakta sahip oldukları PAB‟larını sınıfa transfer edememektedirler.
Öğretmen adayları ile çalıĢılması durumu ülkemizde uluslararası alanyazın ile de paralellik göstermekle (Aydın ve Boz, 2012) birlikte deneyimli öğretmenlerle çalıĢılması gerekliliği de vurgulanmaktadır. Çünkü öğretmen adayları ile yapılan çalıĢmalar PAB ve PAB bileĢenlerinin birbirleriyle olan iliĢkileri bakımından aydınlatıcı olamamaktadır. Ayrıca, PAB‟ın zamanla geliĢen ve zenginleĢen bir doğası vardır ve öğretmen adaylarıyla yapılan çalıĢmalarda öğretmen adaylarının mezun olduklarında ideal PAB seviyesinde olmadıklarını göstermektedir. Öğretmen adayları yerine daha deneyimli olan öğretmenlerle çalıĢılması PAB ve PAB bileĢenleri arasındaki iliĢkilerin daha iyi belirlenmesi açısından alanyazına katkı sağlayacaktır. Dolayısıyla deneyimli ilköğretim fen öğretmenlerinin PAB‟larıyla ilgili yapılan bu çalıĢmanın alan katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
Uluslararası alanyazından farklı olarak ülkemizde yapılan çalıĢmaların incelenmesi sonucu “bağlam bilgisi” ni çalıĢmıĢ bir araĢtırmaya rastlanmadığı için PAB-bağlam bilgisi iliĢkisi hakkında çıkarımda bulunmak oldukça güçtür. Bu çalıĢmada katılımcı öğretmenlerinin köy, ilçe merkezi ve il merkezinde görev yapan yani faklı bağlam bilgisine sahip ve mesleki deneyimleri farklılık gösteren fen ve teknoloji öğretmenlerin PAB‟larının irdelenmesinin alanyazına katkı sağlamak açısından önemli olduğu düĢünülmektedir.
PAB‟ın konu temelli çalıĢılmasının önemi ve gerekliliği çok sayıda araĢtırmacı tarafından belirtilmiĢtir (Abell, 2008; Loughran ve diğerleri, 2004; Magnusson ve diğerleri, 1999; van Driel ve diğerleri 1998). Aynı zamanda özellikle ülkemizde PAB alanında fizik konularına yönelik çalıĢmanın eksikliği ise ortadadır. Dolayısıyla ıĢık ünitesine iliĢkin konuya özgü PAB çalıĢmak literatüre farklı bir bakıĢ açısı sunacaktır.
Sonuç olarak, bu çalıĢma ile farklı mesleki deneyime ve bağlam bilgisine sahip ilköğretim öğretmenleriyle çalıĢmanın PAB alanına katkı sağlamak açısından önem taĢıdığı düĢünülmektedir. Ayrıca PAB alanındaki tüm çalıĢmalar öğretmen yetiĢtirme alanına da katı sağlamaktadır.
1.4 Problem Cümlesi
Fen ve teknoloji öğretmenlerinin ıĢık ünitesindeki pedagojik alan bilgisi mesleki deneyime ve bağlam bilgisine göre nasıl değiĢmektedir?
1.5 Alt Problemler
AraĢtırmanın amacı ve problem cümlesi çerçevesinde, aĢağıdaki alt problemlere cevap aranmıĢtır:
1. Farklı mesleki deneyime sahip fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen bilimlerinin amaç ve hedeflerine yönelik bilgileri nasıldır?
2. Farklı mesleki deneyime sahip fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusundaki program bilgileri nasıldır?
3. Farklı mesleki deneyime sahip fen ve teknoloji öğretmenlerin 6. sınıf ıĢık konusundaki öğretim strateji, yöntem ve teknikleri bilgileri nasıldır?
4. Farklı mesleki deneyime sahip fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusundaki öğrenenlerle ilgili bilgilerinin durumu nasıldır?
5. Farklı mesleki deneyime sahip fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusundaki değerlendirme bilgileri nasıldır?
6. Farklı bağlam bilgisine sahip olmak fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusundaki fen bilimlerinin amaç ve hedeflerine yönelik bilgilerini nasıl etkilemektedir?
7. Farklı bağlam bilgisine sahip olmak fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusundaki program bilgilerini nasıl etkilemektedir?
8. Farklı bağlam bilgisine sahip olmak fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusundaki öğretim strateji, yöntem ve teknikleri bilgilerini nasıl etkilemektedir?
9. Farklı bağlam bilgisine sahip olmak fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusundaki öğrenenlerle ilgili bilgilerini nasıl etkilemektedir?
10. Farklı bağlam bilgisine sahip olmak fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusundaki değerlendirme bilgilerini nasıl etkilemektedir?
1.6 Varsayımlar
Bu araĢtırmada:
1. Öğretmenlerin araĢtırma için kullanılan veri toplama araçlarına objektif ve samimi cevaplar verdikleri varsayılmaktadır.
2. ÇalıĢma süresince araĢtırmacının ön yargısız hareket ettiği varsayılmaktadır.
3. ÇalıĢma süresince öğretmenlerin herhangi bir Ģekilde iletiĢim kurmadıkları varsayılmaktadır.
4. GörüĢlerine baĢvurulan uzmanların, görüĢlerinde objektif ve samimi oldukları varsayılmaktadır.
1.7 AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araĢtırma,
1. Antalya il merkezinde, ilçe merkezinde ve köylerinde görev yapan ve araĢtırmaya gönüllü olarak katılan 6 ilköğretim fen ve teknoloji öğretmeni ile sınırlandırılmıĢtır.
2. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin 6. sınıf ıĢık konusuna iliĢkin pedagojik alan bilgileriyle sınırlıdır.
3. ÇalıĢma grubunda yer alan öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini değerlendirmek için seçilen veri toplama araçlarıyla sınırlıdır.
4. Durum çalıĢması metodolojisinin seçilmiĢ olması nedeniyle nitel araĢtırmanın doğası gereği küçük bir çalıĢma grubuyla sınırlandırılmıĢtır.
1.8 Tanımlar
Pedagojik Alan Bilgisi: Bir alanın diğer insanlara öğretilmesi konusundaki bilgiye denir (Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, 2007). Pedagojik alan bilgisi, bir konunun daha iyi anlaĢılması için bu konuda daha kullanıĢlı oluĢumlar, daha güçlü analojiler, resimler, örnekler, açıklamalar ve gösterileri kullanma diğer bir deyiĢle diğerleri için daha anlaĢılır yapmak adına konuyu sunma yollarıdır (Shulman, 1986).
Fen ve Teknoloji Öğretmeni: Devlet veya özel ilköğretim okullarında fen ve teknoloji dersini yürüten öğretmenler.
Deneyimli Öğretmen: Öğretim deneyimi en az beĢ yıl ve üzerinde olan öğretmendir (Berliner, 2001).
Bağlam Bilgisi: Öğretmenin çalıĢtığı bölge, bölgenin sınırlılıkları ve fırsatları, okulun kültürü, okul ortamında öğretimi etkileyen bağlamsal faktörler, öğrencilerin geçmiĢleri, aileleri, güçlü ve zayıf yönleri ve ilgileri hakkındaki bilgisidir (Grossman, 1988, s. 18). Bu kavram aynı zamanda öğretmen sınıf ortamının fiziksel özelliklerini, öğretmenin bilgi, beceri ve eğilimlerini, öğretmen ve öğrencilerin biliĢsel, fiziksel, psikolojik özelliklerini, okulun felsefesi ve beklentilerini de içermektedir.
Pedagojik Bilgi: Öğretmenin sahip olması gereken genel öğretim bilgisidir. Konu alanına özel olmayan pedagojik bilgi bir öğretmenin sahip olması gereken öğrenme teorileri, öğretim ilkeleri, sınıf yönetimi gibi öğretim bilgileridir.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
AraĢtırmanın kuramsal çerçevesi üç temel bölümde incelenmektedir. Ġlk bölümde, pedagojik alan bilgisi açıklanmıĢtır. Ġkinci bölümde, pedagojik alan bilgisinin değerlendirilmesine iliĢkin açıklamalarda bulunulmuĢtur. Üçüncü bölümde ise, pedagojik alan bilgisi araĢtırmalarına yer verilmiĢtir.
2.1 Pedagojik Alan Bilgisi
Bir öğretmenin sınıfında etkili öğretim yapabilmesi için sahip olması gereken bilgi türlerinin neler olduğu konusundaki tartıĢmalar devam etmektedir (Gess-Newsome ve Lederman, 1999). Yıllardır devam eden araĢırmalar genel olarak bu bilgi türlerinin konu alan bilgisi, pedagojik bilgi, bağlam bilgisi ve pedagojik alan bilgisi (PAB) olduğuna odaklanmıĢtır. Bu bilgi türleri içerisinden ise PAB‟ın ön plana çıktığı ve araĢtırmacıların bu bilgi türü üzerinde yoğun bir Ģekilde araĢtırma yaptığı dikkat çekmektedir.
Fen öğretmenlerinin sahip olması gereken mesleki bilgilerin merkezi bileĢenlerinden birisi çeĢitli Ģekillerde kavramsallaĢtırılan PAB‟dır (Abell, 2007; Cochran ve diğerleri, 1993; Gess-Newsome ve Lederman, 1999; Grossman, 1990; Magnusson ve diğerleri, 1999; Park ve Oliver, 2008; Shulman, 1986; 1987). PAB kavramı geniĢ anlamda öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaĢtırmak için öğretmenlerin sahip olması gereken bilgilerin bütünüdür.
“Pedagojik Alan Bilgisi” kavramı ilk olarak 1985 yılında Amerikan Eğitim AraĢtırmaları Derneğine baĢkanlık eden Shulman tarafından sunulmuĢtur (Park ve
Oliver, 2008). PAB kavramı Shulman tarafından (1986; 1987) eğitimde bir yeni yapı olarak ifade edilmiĢtir. Shulman (1986) ilk olarak öğretmenlerin öğretim için bilmesi gereken üç bilgi türünden bahsetmiĢtir: konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve müfredat bilgisidir. Shulman‟a göre PAB, konu alan bilgisi ile pedagojik bilginin eĢsiz karıĢımıdır ve öğrenciler için bir konunun anlaĢılır hale getirilmesindeki en güçlü analojileri, temsilleri ve örnekleri sunmayı içerir. Shulman‟a (1987) göre iyi bir öğretmen PAB‟ı iyi olan öğretmendir. Ġyi bir öğretmen de kendi alanındaki konuların öğretimini yaparken neyi nasıl öğreteceğini bilir ve öğrencileri için anlaĢılır hale getirir. PAB bu yönüyle öğretmenleri bilim insanlarından ayıran bilgi türüdür. Çünkü bilim insanları sahip oldukları bilimsel bilgileri bir çalıĢma alanı içinde yeni bilgi üretmede nasıl kullanabilecekleri gözüyle bakarken öğretmenler sahip oldukları bilimsel bilgileri öğrencilerine nasıl öğretecekleri gözüyle bakarlar. PAB, Shulman‟a (1987) göre, “belirli baĢlıkların, problemlerin ya da konuların öğrenenlerin çeĢitli ilgi ve yeteneklerine göre nasıl organize edildiğinin, betimlendiğinin, uyarlandığının ve öğretimde nasıl sunulduğunun anlaĢılmasına yönelik içerik ve pedagoji bilgisinin harmanlanmasıdır." (s. 8).
Shulman 1987‟de ise öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi türlerini 7 kategori halinde sunmuĢtur. Bunlar: (i) Özel Alan Bilgisi, (ii) Genel Pedagojik Bilgi,
(iii) Eğitim Programı Bilgisi, (iv) Öğrenenlerin Bilgisi ve Onların Özellikleri Bilgisi, (v)
Eğitim Sistemi Bilgisi, (vi) Eğitim Hedefleri, Amaçları, Değerleri ile Felsefi ve Tarihsel Temelleri Bilgisi ve (vii) Pedagojik Alan Bilgisi‟dir.
2.1.1 Grosman’a (1990) göre PAB
Shulman‟dan sonra PAB ile ilgili araĢtırma ve araĢtırmacıların sayısı hızla artmıĢtır. PAB kavramı tanıtımından hemen sonra öğretmen eğitimi alanında en popüler kavram haline gelmiĢtir. Bu kavramla ilgili çalıĢanlardan biri de Shulman‟ın doktora öğrencisi Grossman‟dır. Grossman‟a (1990) göre bir öğretmen dört bilgi türüne sahip olmalıdır: konu alanı bilgisi; genel pedagojik bilgi; bağlam bilgisi ve pedagojik alan bilgisi. Bu modelde PAB diğer üç bilgi türünden etkilenen merkezi bir bilgi alanıdır. ġekil 2.1.‟de Grossman‟ın (1990) öğretmen bilgi modeli verilmiĢtir.
Pedagojik bilgi; öğrenmeye ve öğrencilere yönelik bilgiler, sınıf yönetimi, genel öğretim ilkeleri ve eğitimsel amaçlar ve hedefler bilgisidir. Konu alan bilgisi; o konu alanının içeriğini ve konunun yapılarıyla ilgili bilgiyi içerir. Bağlam bilgisi; öğretmenin çalıĢtığı bölge, toplum, okul kültürü, öğrencilerin demografik özellikleri, beklentiler ve sınırlılıklarla ilgili bilgidir. Bu üç bilgi türü PAB‟ı etkilemektedir.
Grossman‟a göre PAB dört bileĢen oluĢturmaktadır. Bunlar: (1) fen öğretimine yönelik amaç ve hedefler hakkındaki bilgi ve inançlar, (2) öğrencilerin feni anlama bilgisi, (3) fen müfredatı ve müfredat kaynakları bilgisi ve (4) temsiller ve öğretim stratejileri bilgisidir.
2.1.2 Marks’a (1990) göre PAB
Marks (1990), Shulman‟ın modelini temel alan araĢtırmacılardandır. AraĢtırmasında 5. sınıf matematik öğretmenlerinin PAB kaynaklarını incelemiĢtir. Marks‟a göre PAB, konu alan bilgisi ve pedagojik bilgiden bağımsız bir bilgi türü değildir. PAB geliĢimi konu alan bilgisi ile pedagojik bilginin birbirini etkilemesi ile geliĢir ve PAB dört bileĢenden oluĢmaktadır: (i) eğitimsel amaçlar için konu alan bilgisi, (ii) öğrencilerin konuyu anlama bilgisi, (iii) konun öğretimi için medya bilgisi ve (iv) öğretimsel süreçler bilgisidir. Diğer araĢtırmacılardan farklı olarak Marks medyanın (metinler, materyaller, vb.) öğretim için gerekli bir bilgi türü olduğunu belirtmiĢtir.
2.1.3 Tamir’e (1988) göre PAB
Tamir‟e (1988) göre ise PAB‟ı oluĢturan bileĢen: (i) öğrenciler, (ii) program, (iii) öğretim ve (iv) değerlendirme bilgisidir. Tamir‟in modelinde PAB‟ın her öğesini bilgi ve beceri olmak üzere iki bileĢen oluĢturmaktadır. Bilgi bileĢeni bilinen Ģeylerken, beceri bileĢeni ise nasıl yapılacağıdır. Örneğin; öğrencilerle ilgili bilgi öğesinde: bilgi, konudaki genel kavram ve kavram yanılgıları iken beceri, öğrencilerin kavramları öğrenirken yaĢayabilecekleri zorlukların nasıl belirleneceğidir. Ayrıca PAB‟ın değerlendirme bileĢeninden bahseden ilk araĢtırmacıdır. Ayrıca Tamir gerçek sınıf ortamında çalıĢılmasının PAB‟ın doğasının anlaĢılmasına katkı sağlayacağını belirtmiĢtir.
2.1.4 Cochran, DeRuiter ve King’e (1993) göre PAB
Cochran ve diğerlerinin (1993) PAB modeli yapılandırmacılığı temel almaktadır ve PAB‟ı “Pedagojik Alanı Bilme” olarak yeniden isimlendirmiĢlerdir. Bu modelde PAB dört bileĢenden oluĢmaktadır. Bunlar: (i) pedagojik bilgi, (ii) konu alanı bilgisi, (iii) öğrencileri anlama bilgisi ve (iv) bağlam bilgisidir. Öğrencileri anlama bilgisi ile öğrencilerin ön bilgileri, yetenekleri, yaĢları, geliĢim düzeyleri, tutumları ve öğrenme
stratejileri bilgileri ifade edilmektedir. Bu model bağlam bilgisine vurgu yapan modellerdendir. Bağlam bilgisini, öğrenme ortamı ile ilgili fiziksel bilgiler, kültürel, sosyal ve politik çevre hakkındaki bilgiler oluĢturmaktadır. Bir öğretmen ancak öğretim yaptığı ortamın özelliklerini dikkate alarak öğrencileri için anlamlı öğrenmeyi sağlayabilir. Öğretmenler PAB‟larını geliĢtirmek için öğrencilerin ihtiyaçlarının farkında olmalıdırlar.
AraĢtırmacılar bu modeli geliĢtirirken öğretmen adayları ile çalıĢmıĢlardır. ġekil 2.2.‟de Cochran, DeRuiter ve King„in (1993) PAB modeli verilmiĢtir. ġekilde dıĢa doğru olan oklar öğretmen adaylarının aldıkları eğitimlerle bu bilgi türündeki değiĢimlerini, koyu renkli oklar ise PAB‟larındaki geliĢimini göstermektedir. Üst üste gelen halkalar ise dört bilgi bileĢeninin eĢzamanlı olarak etkileĢimini vurgulamaktadır. Kind‟e (2009) göre Cochran ve diğerlerinin (1993) modeli çok güçlü bir teorik modeldir.
2.1.5 Geddis, Onslow, Beynon ve Oesch’e (1993) göre PAB
Geddis ve diğerleri (1993) uzman kimya öğretmenleriyle izotoplar konusundaki PAB‟larını çalıĢmıĢlardır. AraĢtırmacılar, öğretmenlerin baĢarılı bir biçimde konu alan bilgilerini öğrencilerine transfer etmede; öğrencilerin ön bilgileriyle ilgili bilgi, bunları dikkate alarak etkili öğretim stratejilerini seçme, gösterimler konusunda çeĢitlilik ve bütün müfredattaki konunun öneminin farkında olmaları gerekmektedir. PAB geliĢimi için ise iyi bir konu alan bilgisi ön Ģarttır.
2.1.6 Fernandez-Balboa ve Stiehl’e (1995) göre PAB
Fernandez-Balboa ve Stiehl (1995) 10 profesörün PAB‟larının nasıl geliĢtiğini ve uygulamaya dönüĢtüğünü araĢtırmıĢlardır. PAB‟ı, özel PAB ve genel PAB olarak ayırmıĢlardır. Özel PAB, bir alan ya da alandaki konunun öğretimi iken genel PAB tüm alanlar ve konuların öğretimini kapsamaktadır. PAB bileĢenleri ise; (i) konu alan bilgisi, (ii) öğrencilerle ilgili bilgi, (iii) öğretim stratejileriyle ilgili bilgi, (iv) öğretim ortamlarıyla ilgili bilgi ve (v) öğretim hedefleri bilgisi Ģeklindedir.
2.1.7 Gess-Newsome’a (1999) göre PAB
Gess-Newsome (1999) öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi türleri ve bu bilgilerin birbirleriyle iliĢkileri bakımından iki farklı model olduğunu ifade etmiĢtir. Bunlar; dönüĢümcü ve birleĢtirici modeldir. DönüĢümcü modelde PAB konu alan bilgisi, pedagoji bilgisi ve bağlam bilgisinden yararlanılarak oluĢturulan yeni bir bilgi türüdür (Grossman, 1990; Magnusson ve diğerleri, 1999). Bu modelde PAB nitelikli bir öğretmenin sahip olması gereken tüm bilgi alanlarının bileĢimidir. Bu modelde konu alan bilgisi PAB‟dan ayrı bir bileĢenken birleĢtirici modelde konu alan bilgisi PAB‟ın bir bileĢenidir (Kind, 2009).
ġekil 2.3. DönüĢümcü Model (Gess-Newsome, 1999)
BirleĢtirici modelde PAB konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve bağlam bilgisinin bileĢiminden oluĢan bir bilgi türüdür ve PAB‟ın kendisi ayrı bir bilgi alanı değildir (Cochran ve diğerleri, 1993; Fernandez-Balboa ve Stiehl, 1995; Marks, 1990; Veal ve McKinster, 1999). BaĢka bir ifadeyle, birleĢtirici modelde öğretmenin etkili öğretim yapabilmesi için konu alan bilgisi, pedagoji bilgisi ve bağlam bilgisini birleĢtirilmesini gerektiririken dönüĢümcü model diğer üç bilgi türünün yanında yeni bir bilgi kategorisi olarak PAB‟ı içerir.
* öğretim için gerekli olan Ģey
Abd.El-Khalick (2006) tarafından ise PAB‟ın dönüĢümcü ve birleĢtirici model olması durumu eleĢtirilmektedir. Abd.El-Khalick‟e (2006) göre dönüĢümcü modelde konu alan bilgisi, pedagoji bilgisi ve PAB arasında bir mekanizma varken birleĢtirici modelde bu iliĢkiler arasında mekanizmanın nasıl olduğu net değildir. Bu iki model arasındaki farkları Gess-Newsome (1999) bileĢik karıĢım analojisi ile açıklamıĢtır. Ġki ya da üç farklı maddenin birleĢmesi ile oluĢan karıĢım, kendisini meydana getiren maddelerin özelliklerini taĢırken; iki ya da üç farklı maddenin reaksiyona girmesi sonucu oluĢan bileĢik kendini oluĢturan maddelerin özelliklerini taĢımaz. Bu durumda bileĢik dönüĢümcü modeli temsil ederken karıĢım birleĢtirici modeli temsil etmektedir.
Tablo 2.1. Öğretmen Eğitiminde BirleĢtirici ve DönüĢümcü Modeller (Gess-Newsome, 1999, s. 13)
BirleĢtirici Model DönüĢümcü Model
Bilginin Alanları
Konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve bağlam bilgisi birbirinden ayrı olarak geliĢtirilir ve öğretme
etkinliğinde bir araya getirilir. Her bir bilgi temeli düzenli bir Ģekilde yapılandırılmalı ve kolay ulaĢılabilir olmalıdır.
Konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve bağlam bilgisi ayrı ayrı
geliĢtirilseler de birlikte geliĢtirilseler de öğretim için kullanılan bilginin temeli olan PAB‟a dönüĢtürülür. PAB iyi düzenlenmiĢ ve kolay ulaĢılabilir olmalıdır.
Öğretim Tecrübesi
Öğretmenler öğretilen her bir konu için bilgi temellerinin aktif birleĢtirilmesinde yetkindir/bilginin temellerini akıcı bir Ģekilde birleĢtirebilir.
Öğretmenler öğretilen tüm konular için PAB‟a sahiptir.
Öğretmen YetiĢtirilmesine
Yönelik Çıkarımlar
Bilgi temelleri ayrı ayrı ya da birlikte öğretilebilir. Bilgileri bir arada kullanma becerileri geliĢtirilmedir. Öğretim deneyimi ve dönütler, bilgi temellerinin geliĢimini,
seçilmesini, birleĢtirilmesini ve kullanılmasını pekiĢtirir.
Bilgi temelleri en iyi birleĢik bir düzende öğretilebilir. Öğretim deneyimi PAB‟ın geliĢimini, seçilmesini ve kullanılmasını pekiĢtirir.
Tablo 2.1. Öğretmen Eğitiminde BirleĢtirici ve DönüĢümcü Modeller (Gess-Newsome, 1999, s. 13) (Devamı)
Çıkarımlar
Öğretmen yetiĢtirilmesini tanımla
Bilgi aktarımı ve birleĢtirilmesi en iyi nasıl geliĢtirilir?
PAB‟ın örneklerini ve kullanım koĢullarını tanımla
PAB‟ın örnekleri ve seçim kriterleri nasıl daha iyi bir Ģekilde
öğretilebilir?
PAB, Shulman‟ın önerdiği modelden çok daha karmaĢık olmakla beraber zamanla geliĢtiği açıktır (Kind, 2009, s. 198). Konu alan bilgisinin PAB‟ın bir bileĢeni mi yoksa ayrı bir bilgi türü mü olduğuyla ilgili tartıĢmalar devam etmektedir. Gess-Newsome‟a göre mesleğe yeni baĢlayan öğretmenleri için birleĢtirici modelin daha uygun olmasıyla birlikte Kind‟e (2009) göre fen öğretmen eğitiminde dönüĢümcü model daha kullanıĢlıdır.
2.1.8 Carlsen’e (1999) göre PAB
Carlsen (1999) ise PAB‟ı ayrı bir bilgi türü olarak tanımlamıĢ ancak PAB‟ın genel pedagojik bilgi ve konu alan bilgisiyle de iliĢkili olduğunu ifade etmiĢtir. Carlsen‟e göre PAB dört bileĢenden oluĢmaktadır ve bileĢenler: (i) öğrencilerin yaygın kavram yanılgıları, (ii) konuya özgü öğretim stratejileri, (iii) fen müfredat bilgisi ve (iv) fen öğretim hedefleridir.
2.1.9 Magnusson, Karajcik ve Borko’ya (1999) göre PAB
Magnusson ve diğerlerinin (1999) önerdiği PAB modeli son zamanlarda fen öğretmenleriyle yapılan çalıĢmalarda yaygın olarak kulanılmaktadır (De Jong, Van Driel ve Verlop, 2005; Lee ve Luft, 2008). Bu model Shulman, Grossman ve Tamir‟in modelini temel almıĢtır ve fen öğretimine yöneliktir (Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 96). Bu modelde öğretmenler dört tür bilgi alanına sahip olmalıdır. Bunlar: (i) konu alan bilgisi, (ii) pedagojik bilgi, (iii) bağlam bilgisi ve (iv) pedagojik alan bilgisidir. Bu model dönüĢümcü bir model olup konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve bağlam bilgisi
PAB‟ı etkilemektedir. Ayrıca, araĢtırmacılara göre etkili öğretmenler konuya özgü PAB geliĢtirirler. Magnusson ve diğerlerinin (1999) geliĢtirdikleri PAB modelinde PAB beĢ bileĢenden oluĢmaktadır. Bunlar:
1. Fen öğretiminin amaç ve hedefleri bilgisi,
2. Fen öğretim programı hakkında bilgi ve inançlar,
3. Öğrencilerin belirli fen konularını anlaması hakkındaki bilgi ve inançlar, 4. Fen öğretimindeki değerlendirmeler hakkındaki bilgi ve inançlar,
5. Fen öğretimi için öğretim stratejileri hakkındaki bilgi ve inançlardır (s. 97).
Magnusson ve diğerleri (1999) PAB‟ın beĢ bileĢenini aĢağıdaki gibi tanımlamıĢlardır:
Fen öğretiminin amaç ve hedefleri bilgisi: Belirli bir sınıf düzeyinde fen
öğretimi için amaçlar hakkındaki bilgi ve inançlardır. Bu kavram fene bakıĢ yollarını ve kavramsallaĢtırmayı temsil eder (s. 97). Bu bileĢen diğer tüm bileĢenleri etkileyen daha üst bir konumdadır. Öğretmenlerin fen öğretimindeki amaç ve hedefleri yani fene yönelimleri onların feni nasıl öğreteceklerine iliĢkin öğretimsel kararlar vermelerinde onları etkilemektedir. AraĢtırmacılar tarafından belirlenen bu yönelimler; süreç (process), didaktik (didactic), keĢfe dayalı (discovery), akademik titizlik (academic rigor), kavramsal değiĢim (conceptual change), etkinlik odaklı (activity driven), proje tabanlı (Project based science), araĢtırma-sorgulamaya dayalı (inquiry) ve rehberli sorgulamadır (guided inquiry) (s. 100).
Program bilgisi: Zorunlu amaç ve hedefler bilgisi ve özel müfredat programları ve materyalleri bilgisini içeririr (s. 103). Bu bileĢen belirli bir alana yönelik program bilgisini ve genel ve özel hedefler bilgisini içermektedir. Öğretmenlerin programın hedeflerini, öğrenme ve öğretmeye iliĢkin süreçleri ve değerlendirme boyutlarını kavramıĢ olması anlamına gelir (UĢak, 2005).
Öğrenenleri anlama bilgisi: Öğretmenlerin öğrencilerin fene özgü bilgilerini
geliĢtirmede onlara yardımcı olma, fene özgü kavramları öğrenmelerinde ve öğrencilerin öğrenmekte güçlük çektikleri fen konularında bilgi sahibi olmalarıdır (s. 104). Ancak öğretmen bunları bilirse öğrenenlere uygun öğrenme yaklaĢımlarını seçer, alternatif çözümler bulur ve kullanır ve öğrencileri motive eder.
Öğretim stratejileri bilgisi: Fen öğretimindeki genel yaklaĢımların ya da genel
olarak Ģemaların bilgisi (alana özgü) ve öğrencilerin belirli fen kavramlarını anlamalarına yardımcı olmada faydalı belirli stratejilerin bilgisidir (konuya özgü). Bu bileĢen temsillerin ve etkinliklerin bilgisini içerirmektedir (s. 110-111). Yani yani belirli bir alana özgü stratejiler bilgisini ve konuya özgü stratejier bilgisi olarak ikiye ayrılır. Örneğin alana özgü stratejiler fene yönelik tüm stratejileri içerirken konuya özgü stratejiler problem çözme, araĢtırma- sorgulama, proje tabanlı gibi farklı öğretim yöntem ve tekniklerini içermektedir.
Değerlendirme bilgisi: Fen alanına özgü değerlendirme türlerini ve bir üniteye
özgü öğrencilerin özellikle bilmesi gerekenleri yani öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirmek için çeĢitli yöntemleri bilmektir (s. 109). Öğretmen hem fen öğretiminin amaç ve hedeflerinin gerçekleĢip gerçekleĢmediğini hem de içeriğe yönelik öğrenmelerin durumunu değerlendirir. Öğretmen aynı zamanda kendi öz değerlendirmesini de yapar.
ġekil 2.5. Magnusson ve diğerlerinin (1999) Pedagojik Alan Bilgisi Modeli
Magnusson ve diğerlerinin (1999) PAB modeli bütüncül bir yapı göstermektedir. BileĢenlerden herhangi biri bir diğerinden bağımsız ya da izole edilmiĢ değildir. PAB, çeĢitli bilgi türlerinin öğretime transfer edilmesidir (s. 95). Bu modelde konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve bağlam bilgisi PAB bileĢeni olmayıp onu etkileyen öğretmen bilgi türleridir.
Konu alanı bilgisi; Öğretmenlerin öğretim yapacakları konuya iliĢkin sahip
oldukları bilgileridir. Öğretmenin ne öğreteceğini içerir. Mishra ve Koehler (2006)‟a göre, alanda yer alan ve öğretilecek konularla ilgili bilgidir. Her alanda farklı konular ve bu konuların dayandığı ilkeler, teoriler, kurallar yer almaktadır. Bu bilgi türü sürece yönelik konu alan bilgisi ve içeriğe yönelik konu alan bilgisi olarak ikiye ayrılmaktadır.
