YurtdıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Van Driel ve diğerleri (1998) çalıĢmalarında fen öğretimiyle ilgili öğretmenlerin sahip olması gereken bilgileri ve fen öğretmenlerinin PAB‟larıyla ilgili çalıĢmalardan çıkardıkları sonuçların tartıĢmasına çok geniĢ bir biçimde yer vermiĢlerdir. Asıl amaçları ise mesleki deneyimi 5 yıldan fazla olan 12 kimya öğretmenin kimyasal denge konusundaki PAB‟larını düzenledikleri bir çalıĢtay kapsamında geliĢtirmektir. ÇalıĢtayda kimyasal denge konusunda öğrencilerin sahip olabileceği öğrenme güçlükleri, kavram yanılgıları ve bu konunun öğretimini kolaylaĢtıracak farklı öğretim strateji ve yöntemlerine odaklanılmıĢtır. Öncelikle öğretmenlerin belirtilen PAB bileĢenlerinin durumu belirlenmiĢ daha sonra da öğretmenlerle bu konularda tartıĢmalar gerçekleĢtirilerek örnek öğretimler yapılmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda öğretmenlerin bu konudaki öğrenenlerle ilgili bilgi ve öğretim stratejilerine iliĢkin PAB alt bileĢenlerinde olumlu bir geliĢim gösterdiği tespit edilmiĢtir. Ayrıca, araĢtırmacılara göre, PAB‟ın en önemli kaynağının deneyim olmasıyla beraber yeterli konu alan bilgisinin ön koĢul olduğudur. PAB geliĢimi için genel pedagojik bilginin destekleyici bir etkisinin olduğu da gözlenmiĢtir. AraĢtırmacılar mesleki geliĢim programlarının PAB geliĢimine katkı sağlayacağını da ifade etmiĢlerdir.

Justi ve Van Driel (2005) ve Henze, Van Driel ve Verloop (2007a, 2007b ve 2008) model öğretiminden yola çıkarak öğretmenlerin fen modelleri ve modelleme bilgileri bağlamında konu alan bilgilerini, pedagoji bilgilerini ve PAB‟larını inceleyen araĢtırmalar yapmıĢlardır. AraĢtırmacılar çalıĢmalarında öğretmenlerin kiĢisel geliĢimlerini irdelemiĢlerdir.

Justi ve Van Driel (2005), literatür taramalarının sonucunda PAB alanında yapılan çalıĢmaların sonuçlarının; mesleğe yeni baĢlayan öğretmenlerde genellikle belirli bir konunun öğretimine iliĢkin konu alan bilgisi, müfredat bilgisi ve PAB‟ın yeterli biçimde geliĢmediği ve öğretmen eğitim programlarının da bu bilgi türlerini

geliĢtirmekte sınırlı olduğunu ifade etmiĢlerdir. Bu noktadan hareketle mesleğe yeni baĢlayan ve lisansüstü eğitim alan kimya öğretmenlerinin; fen modelleri ve modelleme bilgilerinin nasıl geliĢtiğini incelemiĢlerdir. AraĢtırmacılar öğretmen adaylarına lisans eğitiminde bu bilgileri edindikleri alan bilgisi ve pedagoji derslerinin ayrı ayrı verilmesi nedeniyle mezun olduklarında bu bilgileri uygun biçimde birleĢtiremediklerini ve eksikliklerinin olduğunu ifade etmiĢlerdir.

Henze, Van Driel ve Verloop (2007a), öğretmenlerin model öğretimi üzerine alan bilgilerini, genel pedagoji bilgilerini ve PAB‟larını araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmanın verileri 5 farklı okuldan 9 fen öğretmeninden anket ve yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler aracılığıyla toplanmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre model ve modelleme konusunda öğretmenlerin iki tip öğretmen bilgisine sahip olduğu belirlenmiĢtir. Bu bilgi türlerinden biri PAB açısından daha bütünleĢtirilmiĢ ve daha geniĢletilmiĢtir. Bu bilgi türünü gösteren öğretmenler, yeni fen öğretim programı konularında çeĢitli program alanlarıyla iliĢkili PAB geliĢtirmiĢlerdir. Her iki tür bilgi tipinde de konu alan bilgileri benzer olmakla birlikte diğer bilgi alanlarıyla doğrudan bağlantılı olmadığı tespit edilmiĢtir.

Henze, Van Driel ve Verloop (2007b), 9 kimya öğretmenin değiĢen müfredatı uygulamalarının birinci yılında modeller ve fen modelleri ve modelleme ile ilgili kiĢisel bilgi değiĢimlerini incemiĢlerdir. Veriler repertuar çizelge tekniği ile toplanmıĢtır. Verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin üç farklı bilgi türüne sahip oldukları tespit edilmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.

Henze, Van Driel ve Verloop (2008), çalıĢmalarında güneĢ sistemi ve evren modelleri konusunda 9 deneyimli fen öğretmeninin PAB‟larını incelemiĢlerdir. ÇalıĢma grubundaki öğretmenler deneyim sahibi olmalarına karĢın yeni müfredatın uygulanması konusunda yeterince tecrübeli değillerdir. ÇalıĢmada PAB bileĢenlerinden olan öğretimsel stratejiler, öğrencilerin öğrenmesiyle ilgili bilgi, öğrencileri değerlendirme bilgisi ve müfredat amaç ve hedefleri bilgilerindeki PAB geliĢimine bakılmıĢtır. Veriler üç yıl boyunca yarı yapılandırılmıĢ görüĢmelerle toplanmıĢtır. Analizler sonucunda katılımcıların iki tip PAB‟a sahip oldukları belirlenmiĢtir. Bunlar tip A PAB ve tip B

PAB‟dır. PAB A‟da modelleme konusuna odaklanılırken tip B PAB‟da modeller ve fende model geliĢtirmeye odaklanılmıĢtır. PAB A türünde öğretmenler daha çok öğretmen merkezli iken PAB B türünde daha çok yapılandırmacı yaklaĢım sergilemektedir. Her iki tip PAB‟da da öğretmenlerin PAB geliĢimi farklı biçimde gerçekleĢmiĢ olup PAB geliĢimlerinin öğretmenlerin sahip olduğu ilk pedagojik bakıĢ açılarına, epistemolojik bakıĢlarına ve konuyla ilgili alan bilgilerine bağlı olduğu bulunmuĢtur.

Ayrıca araĢtırmacılar daha önce de model öğretimlerinden yola çıkarak modelleme bilgisi, kiĢisel bilgi gibi öğretmenlerin çeĢitli alanlardaki bilgi geliĢimlerini de inceleyerek birçok benzer çalıĢma yapmıĢlardır. Bu çalıĢmalarda öğretmenin modelleri öğretmek için kullandığı aktiviteler üzerine odaklanılmıĢtır (Van Driel ve Verloop, 1999; Van Driel ve Verloop, 2002; Justi ve Van Driel, 2005; Henze ve diğerleri, 2007b). Genel olarak kimya alanında yapılan bu çalıĢmalarda, öğretmenlerin modeller ve modelleme alan bilgilerinin birbirinden farklı ve sınırlı olduğu tespit edilmiĢtir (Van Driel ve Verloop, 1999).

Schneider ve Plasman (2011), çalıĢmalarında 1986-2010 yılları arasında çeĢitli veri tabanlarında yayınlanmıĢ toplam 361 makaleyi analiz etmiĢtir. Bu çalıĢmada araĢtırmacılar, fen öğretmenlerinin öğrenme geliĢimleri ve bu geliĢimin nasıl destekleneceği konusunda yeni fikirler üretmek amacıyla öğretmenlerin PAB‟larıyla ilgili çalıĢmaları incelemiĢlerdir. ÇalıĢmada, ilköğretim ve ortaöğretim fen öğretmen adayları ve öğretmenlerinin mesleki deneyimleri 0-3 yıl, 4-l1 yıl, 11 yıl ve üzeri ve lider olarak çeĢitlilik göstermektedir. Öğretmenlerinin PAB‟larının zamanla nasıl değiĢtiği ve PAB geliĢimlerine hangi faktörlerin etki ettiği analiz edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına uygun olarak mesleki geliĢim programlarını hazırlayan öğretmen eğitimcilerine önerilerde bulunulmuĢtur.

Loughran ve diğerleri (2001), PAB‟ın değerlendirilmesindeki güçlükleri dikkate alarak yeni ölçme araçları geliĢtirmek için çalıĢmıĢlardır. AraĢtırmacılar ortaöğretim fen öğretmen adaylarının ve stajyer öğretmenlerinin PAB‟larını inceleyebilmek amacıyla ölçme araçları geliĢtirmek için on yılı aĢkın süreyle çalıĢmıĢlardır. AraĢtırmacılar, fen

öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerini ve bilginin elde edilme, tanımlanma ve baĢkalarına aktarma yollarını incelemiĢlerdir. ÇalıĢma, tecrübeli fen öğretmenleri ile durum çalıĢması Ģeklinde yapılmıĢ ve öğretmenlerle yapılan çok sayıda görüĢmeyi içermektedir. Öğretmenlerin özel bir fen konusunun öğretimi ve PAB‟larını belirlemeye yönelik geliĢtirdikleri içerik temsili (CoRe) ve profesyonel ve pedagojik deneyim repertuarı doldurtma (PaP-eRs) araçlarını tanıtılmıĢtır. AraĢtırmacılar PAB‟ın yapısını ve ortaya konulmasına yönelik önerilerde bulunmuĢlardır.

Loughran ve diğerleri (2004 ve 2006), içerik temsili ve profesyonel ve pedagojik deneyim repertuarı doldurtma araçlarını geliĢtirmeye yönelik araĢtırmalarına devam etmiĢlerdir. AraĢtırmacılar öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin PAB‟larının ortaya konulması zor ve karmaĢık olduğunu belirtmiĢ ve çalıĢmalarında kendi ölçme araçlarını kullanmıĢlardır.

Loughran ve diğerleri (2004), mesleki deneyim süreleri 7 ile 12 arasında değiĢen ve ortaöğretim fen konularının (örneğin; genetik, kimyasal reaksiyonlar, asitler ve bazlar vb.) öğretimini yapan öğretmenlerle durum çalıĢması yöntemini kullanarak araĢtırmalar yapmıĢlardır. ÇalıĢma sonucunda fen öğretmenlerinin PAB‟larının anlaĢılması, ortaya konulması ve detaylandırılması açısından profesyonel ve pedagojik deneyim repertuarı doldurtmanın kullanıĢlı olduğunu belirmiĢlerdir. Ayrıca bu araçların nasıl kullanılacağına yönelik oldukça geniĢ açıklamalara yer vermiĢler ve bazı önerilerde bulunmuĢlardır.

Loughran ve diğerleri (2006), fen öğretmenlerinin PAB‟larının nasıl kavramsallaĢtırıldığının ve farklı konulardaki PAB‟larının nasıl ortaya konulduğunun anlatıldığı toplam 11 bölümden oluĢan kitabı yayınlamıĢlardır. Kitap içerisinde fen öğretmenlerinin PAB‟ları profesyonel ve pedagojik deneyim repertuarı doldurtma kullanılarak detaylı bir biçimde analiz edilmiĢ ve fen eğitimi ve araĢtırmacılarına yönelik önerilerde bulunmuĢlardır. Ayrıca öğretim deneyiminin PAB bileĢenlerini uygun bir biçimde bir araya getirip daha etkili öğretim yapmadaki etkisini belirtmiĢlerdir.

Lee ve Luft (2008), çalıĢmalarında ortaöğretim fen öğretmeninin pedagojik alan bilgisinin nasıl kavramsallaĢtırdıklarını araĢtırmıĢlarıdır. AraĢtırmadaki 4 katılımcı sırasıyla 10, 16, 28 ve 32 yıllık öğretim deneyimine sahibi olup 3 yıldan fazla süreyle de mesleğe yeni baĢlayan öğretmenlere danıĢmanlık yapmaktadırlar. PAB‟ın kavramsallaĢtırılmasında PAB bileĢenlerinin neler olduğu ve bunları nasıl organize etttiklerine bakılmıĢtır. AraĢtırmanın verileri yarı yapılandırılmıĢ mülakatlar, sınıf gözlemleri, ders planları ve yansıtıcı notlar aracılığıyla iki yılı aĢkın süreyle toplanmıĢtır. AraĢtırmanın soncuna göre öğretmenlerin hepsi PAB‟ı fen öğretimi bilgisi olarak tanımlamıĢ olup bireysel PAB modellerinde fen, amaçlar, öğrenciler, müfredat organizasyonu, değerlendirme, öğretim ve kaynak kavramlarına PAB‟ı oluĢturan bilgiler olarak yer vermiĢlerdir. Buna karĢın her öğretmenin aynı konunun öğretimindeki karar ve temsillere yönelik kiĢisel temsillere sahip olduğu bulunmuĢtur. Yani öğretmenlerin PAB‟ları kiĢiden kiĢiye değiĢmektedir. Ayrıca öğretmenlerin hepsi konu alan bilgisinin fen öğretimi için gereken en önemli bilgi türü olduğunu belirmiĢlerdir.

Lee ve diğerleri (2007), çalıĢmalarında PAB‟ın zaman içerisinde ve sınıf içi uygulamalarla geliĢtiği fikrinden hareketle mesleğinin ilk yılında olan 24 fen öğretmenin PAB‟ının öğretim yılının baĢlangıcı ile bitiĢi arasında nasıl değiĢtiğini incelemiĢlerdir. PAB‟ın öğrenenlerle ilgili bilgi ve öğretim stratjileri olmak üzere iki alt bileĢenine odaklanılmıĢ ve Lee ve diğerlerinin (2005) kullandıkları PAB rubriği kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın verileri aynı zamanda mülakatlar, gözlemler ve öğretim dökümanları aracılığıyla da toplanmıĢtır. Rubrik aracılığıyla toplanan verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin PAB‟larının sınırlı ve temel düzeyde olduğu belirlenmiĢtir. AraĢtırmacılara göre PAB zamanla deneyim kazanarak geliĢmektedir ve öğretmenlerin güçlü bir fen geçmiĢine sahip olmaları onların ileri düzeyde PAB‟a sahibi olmasının da garantisi değildir. Öğretmenlerden bazıları oldukça iyi düzeyde konu alanı bilgisine sahip olsa da bunu uygun biçimde sınıf içi öğretimine yansıtacak PAB‟a sahip değildirler. Sonuç olarak öğretmenlerin PAB‟larının yeterli olmadığı tespit edilmiĢ ve öğretmen yetiĢtirmeye yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.

Drechsler ve Van Driel (2008), araĢtırmalarında katılımcı olarak mesleki deneyimleri en az 10 yıl ile 25 yıl arasında değiĢen sekiz ve 25 yıldan fazla deneyim sahibi olan bir öğretmen olmak üzere toplam dokuz kimya öğretmenini ile çalıĢmalarını yürütmüĢlerdir. Öğretmenlerin asit-baz, elektrokimya ve redoks tepkimeleriyle ilgili PAB‟ları incelenmesinde, konuyla ilgili model kullanımları, öğrencilerin öğrenme güçlükleri ve bu konudaki yeterliklerinin zamanla nasıl değiĢtiğine odaklanılmıĢtır. Öğretmenler bu bağlamda bir kursa katılmıĢ ve kurstan 2 yıl sonra araĢtırmacılar öğretmenlerle yeniden görüĢmeler yapmıĢlardır. Öğretmenlerle yapılan görüĢmeler sonucunda her öğretmenin bu konuların öğretiminde kendilerini geliĢtirmek için kullandıkları yöntemlerin farklı olduğu ve öğrencilerle ilgili bilgileri ve model kullanımı konusunda kendilerini geliĢtirdikleri tespit edilmiĢtir.

Childs ve McNicholl (2007), çalıĢmalarında ortaöğretim fen öğretmenlerin konu alan bilgileri ile pedagojik bilgileri arasındaki iliĢkinin nasıl belirleneceğine yönelik bazı metodolojik konulara odaklanmıĢlardır. AraĢtırmacılar yalnızca uzmanlık alanı kimya olan ve 15 yıllık mesleki deneyimi bulunan bir öğretmenin 10 ayrı dersini iki yarıyıl boyunca gözlemlemiĢlerdir. AraĢtırmacılar öğretmenlerden kendi uzmanlık alanından beĢ konu ve uzmanlık alanı olmayan beĢ konunun öğretimini yapmasını istemiĢlerdir. Video kayıtlarından elde edilen verilerin analizinden öğretmen ve yaĢları 12 ve 13 olarak değiĢen toplam 26 öğrencisinin arasındaki bilimsel konuĢmaların süresini, öğretmenin uzmanlık alanı olduğu konularda %18 iken alan dıĢındaki konularda % 21 olduğunu belirlemiĢlerdir. Öğretmen her iki alanda da benzer aktiviterde bulunmuĢtur ve dersleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır.

Cohen ve Yarden (2009), ilköğretim 7. ve 8. sınıfta biyoloji ve kimya konularının öğretimini yapan fen öğretmenlerinin hücre konusundaki pedagojik alan bilgilerini incelemiĢlerdir. Veriler bir akademik yıl içinde gerçekleĢtirilen üç ayrı odak grup (59 kiĢi) görüĢmesi, bir yaz çalıĢtaydaki (12 kiĢi) görüĢmelerden ve mesleki deneyimi 20 yıldan fazla altı deneyimli öğretmen ile yapılan görüĢmelerden toplanmıĢtır. ÇalıĢmada sonuç olarak öğretmenlerin hücre konusunda benzer öğretim yöntemlerini kullandıkları ve değiĢimin sadece yüzeysel olduğunu belirlemiĢlerdir. Öğretmenlerin PAB‟ları Magnusson ve diğerlerinin (1999) modelindeki bileĢenlere

göre analiz edilmiĢtir. Öğretmenler kimya öğretiminde makro ve mikro düzeyde yeterli iken, makro düzeyde biyoloji konularını kendi tanımlamalarıyla bütünleĢtirebilecek PAB yeteneğine sahip olmadıkları görülmüĢtür. Ayrıca öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerinin öğretim deneyiminden, öğrenenlerle ilgili inançlarından, okul içindeki eğitimsel sistemden ve mesleki eğitimlerden etkilendiğini belirtmiĢlerdir.

Friedrichsen, Pareja, Brown, Lankford ve Volkmann (2009), Alternatif Sertifika Programı‟na katılan 2‟si deneyimli ve 2‟si deneyimsiz olmak üzere dört fen öğretmeninin programa katılmadan önceki öğretim tecrübeleri ile programdan sonraki öğretim tecrübelerini karĢılaĢtırmıĢlardır. Öğretmenlerin kalıtsal çeĢitlilik konusundaki PAB‟ları incelenmiĢtir. PAB kavramsal çerçevesi olarak Magnusson ve diğerlerinin (1999) PAB modeli alınmıĢtır. Veri toplama aracı olarak ise ders planı hazırlatma yöntemini kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda her iki grup öğretmenin de pedagojik bilgileri ve PAB‟larının yetersiz olduğu belirlenmiĢtir. Öğretmenler programa katılmadan önce daha geleneksel yöntemleri tercih ediyor ve fen öğretimine bakıĢları daha öğretmen merkezli iken, programdan sonra değiĢim göstermiĢlerdir. AraĢtırmacılar fen öğretmenlerinin PAB‟larını geliĢtirmeye yönelik öğretmen eğitimcilerine önerilerde bulunmuĢlardır.

Friedrichsen ve Dana (2003), öğretmenlerin sahip olduğu bilgi ve inançların onların öğrenme ve öğretimlerini etkiledikleri fikrinden yola çıkarak bu durumun tespitine yönelik ingilizcesi “card-sorting task” olan kart gruplama aktivitesini geliĢtirmiĢlerdir. AraĢtırmacılara göre, öğretmen adayı ve öğretmenlerin fene yönelik hedef ve amaçlarının bilgisi onların sahip oldukları PAB‟ın kritik bir bileĢenidir. Ġlköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerinin fene yönelik amaç ve hedeflerini belirlemeye yönelik geliĢtirdikleri araçla veriler mülakatlar aracılığıyla toplanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucu kart gruplama aktivitesinin bu durumu betimlemede baĢarılı olduğu yönündedir. Ayrıca öğretmenlerin fen öğretimi için sahip oldukları amaçlar derse, konuya ve sınıf düzeyine bağlı olarak değiĢtiği tespit edilmiĢtir.

Friedrichsen ve Dana (2005), dört biyoloji öğretmeninin fen öğretimine yönelimlerinin nasıl olduğunu araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmanın verilerini kart gruplama

aktivitesi, görüĢmeler ve sınıf gözlemleri aracılığıyla toplanmıĢtır. Katılımcı öğretmenlerin amaçlarının duyuĢsal alan amaçları, genel okul amaçları ve konu alanı amaçları olduğunu belirlemiĢlerdir. Öğretmenler amaçlarını hikayeler, alan gezileri, incelemeler, gösterimler ve fen yarıĢmaları olarak farklı yöntemlerle gerçekleĢtirdiklerini tespit etmiĢlerdir. Ancak öğretmenlerin fene yönelimleri karmaĢıklık göstermektedir. Ayrıca öğretmenlerin fen öğretimine yönelimlerinin kaynakları sınıf atmosferine, öğrenenler ve öğrenmeyle ilgili inançlara, önceki deneyimlerine, mesleki geliĢime ve zaman sınırlamasından etkilenmektedir.

Shannon (2006) yaptığı çalıĢmada öğretmenlerin kimyasal eĢitlik konusunu anlatırken aldığı eğitimsel kararlarda PAB‟ı nasıl Ģekillendirdiklerini tespit etmek amacıyla mesleki deneyimi 1-3 yıllık olan 4 öğretmenin ders planları, öğrenme-öğretme stratejileri, öğretimi planlarken ve öğrenci baĢarılarını değerlendirirken neleri dikkate aldıklarını incelenmiĢtir. Veri toplamak amacıyla öğretmen adayları ile görüĢmeler yapılmıĢtır. AraĢtırma süreci kimyasal eĢitlik konusu çerçevesinde yürütülmüĢ ve konu ile ilgili bilgiyi tespit etmeye yönelik ölçme araçları uygulanmıĢtır. Yine öğretmenlerin hazırladıkları ders planları incelenmiĢ ve bu planların uygulamalarının nasıl gerçekleĢtiği sınıf içi öğretim uygulamalarında gözlenmiĢtir. Elde edilen verilerin analiz sonuçları göstermiĢtir ki 1 ve 3 yıllık öğretmenlerin uygulama biçimleri belirgin farklılıklar göstermektedir. Farklı tipte bilgi ve inanıĢa sahip öğretmenlerin pedagojik alan bilgisi modelinde farklılıklar gözlenmekte ve konu alan bilgisi, öğrenci anlama bilgisi, öğretim strateji bilgisi ve öğretim hakkındaki inanıĢları etkilediği gözlemlenmiĢtir.

Stein (2006), doktora çalıĢmasında ilköğretim 1-4 sınıf düzeylerinde fen öğretimi yapan ve deneyim süreleri 1-10 yıl arasında değiĢen 8 fen öğretmenini katılımcı olarak belirlemiĢtir. Çevresi tarafından baĢarılı olarak değerlendirilen bu öğretmenlerin uzmanlık alanları çeĢitlilik göstermekedir. AraĢtırmacı öğretmenlerin fen konu alan bilgilerini nasıl edindiklerini ve bu bilgilerin en iyi Ģekilde nasıl edinilebileceğini belirlemeyi amaçlamıĢtr. AraĢtırmanın verileri görüĢmeler ve sınıf gözlemleri aracılığıyla toplamıĢtır. Öğretmenlerin fen öğretimine yönelik öz-yeterlik ve motivasyonları, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim geçmiĢleri ve fen konu alan

bilgilerine yönelik kaynakların bilgisi veri üçlemesi yoluyla belirlenmiĢtir. Verilerin analizleri sonucunda baĢarılı olarak nitelendiren bu öğretmenlerin fene özgü bilgileri edinme yollarında benzerlik ve farklılıklar bulunmakla beraber bu bilgileri temel olarak fen alan bilgisi dersleri, yöntem dersleri, öğretim deneyimi, çalıĢtaylar ve ünitelerle ilgili meslektaĢlarıyla birlikte çalıĢma fırsatları aracılığıyla öğrendikleri tespit edilmiĢtir. Ayrıca öğretmenler lisans eğitimleri süresince alan dersleri ile pedagoji derslerinin yeterince birleĢtirilerek sunulmadığını, bu durumun da öğretmenlik uygulamaları sırasında sahip oldukları bilgileri bütünleĢtirmede güçlüklere neden olduğunu belirtmiĢlerdir. AraĢtırma sonucunda öğretmen yetiĢtme programlarına yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.

Dani (2004), doktora çalıĢmasında alan ve pedagoji derslerinin fen bilgisi öğretmenlerinin PAB‟larını nasıl etkilediğini incelemiĢtir. AraĢtırmacı, 4 haftalık mesleki geliĢim kursuna katılan öğretmenlerden iki fen bilgisi öğretmenin bilgi, inanç ve uygulamalarını incelemiĢtir. Öğretmenlerin mesleki deneyimleri 3 ve 23 yıldır. AraĢtırmacı 6 ay boyunca gözlem ve görüĢmeler aracılığıyla öğretmenlerin fizik öğretimine yönelik inançlarını ve PAB‟larını, mesleki eğitim kursunun inanç ve PAB‟ları üzerindeki etkilerini ve öğretmenlerin sahip oldukları inanç ve PAB‟ların uygulamalarını nasıl etkilediğini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, kursun öğretmenlerin PAB‟larını benzer biçimde etkilediği görülmüĢtür. Öğretmenlerin PAB‟larını sınıf ortamına aktarmasında bağlamsal faktörlerin ve öğrencilerle ilgili inançların etkili olduğu tespit edilmiĢtir. Öğretmenlerin sahip oldukları PAB‟ların temelini ise geçmiĢ fen deneyimlerinin, lisanstaki alan derslerinin, öğretim deneyiminin ve mesleki deneyim kurslarının oluĢturduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca mesleki deneyim süresi 23 yıl olan öğretmenin deneyim süresi daha az olan öğretmene göre PAB bileĢenleri arasındaki tutarlık ve sınıf ortamına entegre etmesi daha düĢüktür.

Hashweh (1985) tecrübeli üç biyoloji ve üç fizik öğretmeninin basit makineler ve fotosentez konularında konu alan bilgilerinin yeterli ve yetersiz olduğu konularda öğretimlerinin nasıl etkilediğini araĢtırmıĢtır. Alan bilgileri yeterli olan konuları anlatan öğretmenlerin ders kitabındaki etkinliklere değiĢiklikler yapabildiğini ancak alan bilgisi yetersiz konuları anlatan öğretmenlerin ders kitabının etkinliklerini takip ettiğini

bulmuĢtur. Ayrıca etkinlikler kitapta verilmediği zaman ancak konu alan bilgisi yeterli olan öğretmenlerin etkinlik geliĢtirdiğini tespit etmiĢtir. Alan bilgileri yeterli olduğu konularda öğretmenlerin yüksek seviyede test soruları sorduğunu ve öğrenci kavram yanılgılarını kolay tespit ettiğini bulmuĢtur. Ayrıca, öğretmenlerin öğretim bilgisinin iyi olmasına rağmen alan bilgisi konusunda yeterli olmadıkları için alanı ile ilgili düĢük öz yeterliğe sahip olduklarını ve alanlarını iyi öğretemedikleri belirlenmiĢtir.

Large ve diğerleri (2011), bir proje kapsamında gerçekleĢtirdikleri çalıĢmalarında toplam 60 sınıftaki 1326 dördüncü sınıf öğrencisinin maddenin yapısı ve maddenin halleri konusundaki anlama düzeyleri ile öğretmenlerin PAB‟ları arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. AraĢtırmada öğrencilere konuyla ilgili baĢarı testi uygulanmıĢ, öğretmenlerin ise üçer kez 90 dk süreyle dersleri gözlemlenmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda konuya iliĢkin PAB‟ı iyi olan öğretmenlerin öğrencilerinin diğer öğrencilere göre daha baĢarılı oldukları tespit edilmiĢtir.

Ogletree (2007), doktora çalıĢmasında 5. sınıf öğrencilerine kimyasal değiĢim