Magnusson, Karajcik ve Borko‟ya (1999) göre PAB

Magnusson ve diğerlerinin (1999) önerdiği PAB modeli son zamanlarda fen öğretmenleriyle yapılan çalıĢmalarda yaygın olarak kulanılmaktadır (De Jong, Van Driel ve Verlop, 2005; Lee ve Luft, 2008). Bu model Shulman, Grossman ve Tamir‟in modelini temel almıĢtır ve fen öğretimine yöneliktir (Magnusson ve diğerleri, 1999, s. 96). Bu modelde öğretmenler dört tür bilgi alanına sahip olmalıdır. Bunlar: (i) konu alan bilgisi, (ii) pedagojik bilgi, (iii) bağlam bilgisi ve (iv) pedagojik alan bilgisidir. Bu model dönüĢümcü bir model olup konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve bağlam bilgisi

PAB‟ı etkilemektedir. Ayrıca, araĢtırmacılara göre etkili öğretmenler konuya özgü PAB geliĢtirirler. Magnusson ve diğerlerinin (1999) geliĢtirdikleri PAB modelinde PAB beĢ bileĢenden oluĢmaktadır. Bunlar:

1. Fen öğretiminin amaç ve hedefleri bilgisi,

2. Fen öğretim programı hakkında bilgi ve inançlar,

3. Öğrencilerin belirli fen konularını anlaması hakkındaki bilgi ve inançlar, 4. Fen öğretimindeki değerlendirmeler hakkındaki bilgi ve inançlar,

5. Fen öğretimi için öğretim stratejileri hakkındaki bilgi ve inançlardır (s. 97).

Magnusson ve diğerleri (1999) PAB‟ın beĢ bileĢenini aĢağıdaki gibi tanımlamıĢlardır:

 Fen öğretiminin amaç ve hedefleri bilgisi: Belirli bir sınıf düzeyinde fen

öğretimi için amaçlar hakkındaki bilgi ve inançlardır. Bu kavram fene bakıĢ yollarını ve kavramsallaĢtırmayı temsil eder (s. 97). Bu bileĢen diğer tüm bileĢenleri etkileyen daha üst bir konumdadır. Öğretmenlerin fen öğretimindeki amaç ve hedefleri yani fene yönelimleri onların feni nasıl öğreteceklerine iliĢkin öğretimsel kararlar vermelerinde onları etkilemektedir. AraĢtırmacılar tarafından belirlenen bu yönelimler; süreç (process), didaktik (didactic), keĢfe dayalı (discovery), akademik titizlik (academic rigor), kavramsal değiĢim (conceptual change), etkinlik odaklı (activity driven), proje tabanlı (Project based science), araĢtırma-sorgulamaya dayalı (inquiry) ve rehberli sorgulamadır (guided inquiry) (s. 100).

 Program bilgisi: Zorunlu amaç ve hedefler bilgisi ve özel müfredat programları ve materyalleri bilgisini içeririr (s. 103). Bu bileĢen belirli bir alana yönelik program bilgisini ve genel ve özel hedefler bilgisini içermektedir. Öğretmenlerin programın hedeflerini, öğrenme ve öğretmeye iliĢkin süreçleri ve değerlendirme boyutlarını kavramıĢ olması anlamına gelir (UĢak, 2005).

 Öğrenenleri anlama bilgisi: Öğretmenlerin öğrencilerin fene özgü bilgilerini

geliĢtirmede onlara yardımcı olma, fene özgü kavramları öğrenmelerinde ve öğrencilerin öğrenmekte güçlük çektikleri fen konularında bilgi sahibi olmalarıdır (s. 104). Ancak öğretmen bunları bilirse öğrenenlere uygun öğrenme yaklaĢımlarını seçer, alternatif çözümler bulur ve kullanır ve öğrencileri motive eder.

 Öğretim stratejileri bilgisi: Fen öğretimindeki genel yaklaĢımların ya da genel

olarak Ģemaların bilgisi (alana özgü) ve öğrencilerin belirli fen kavramlarını anlamalarına yardımcı olmada faydalı belirli stratejilerin bilgisidir (konuya özgü). Bu bileĢen temsillerin ve etkinliklerin bilgisini içerirmektedir (s. 110- 111). Yani yani belirli bir alana özgü stratejiler bilgisini ve konuya özgü stratejier bilgisi olarak ikiye ayrılır. Örneğin alana özgü stratejiler fene yönelik tüm stratejileri içerirken konuya özgü stratejiler problem çözme, araĢtırma- sorgulama, proje tabanlı gibi farklı öğretim yöntem ve tekniklerini içermektedir.

 Değerlendirme bilgisi: Fen alanına özgü değerlendirme türlerini ve bir üniteye

özgü öğrencilerin özellikle bilmesi gerekenleri yani öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirmek için çeĢitli yöntemleri bilmektir (s. 109). Öğretmen hem fen öğretiminin amaç ve hedeflerinin gerçekleĢip gerçekleĢmediğini hem de içeriğe yönelik öğrenmelerin durumunu değerlendirir. Öğretmen aynı zamanda kendi öz değerlendirmesini de yapar.

ġekil 2.5. Magnusson ve diğerlerinin (1999) Pedagojik Alan Bilgisi Modeli

Magnusson ve diğerlerinin (1999) PAB modeli bütüncül bir yapı göstermektedir. BileĢenlerden herhangi biri bir diğerinden bağımsız ya da izole edilmiĢ değildir. PAB, çeĢitli bilgi türlerinin öğretime transfer edilmesidir (s. 95). Bu modelde konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve bağlam bilgisi PAB bileĢeni olmayıp onu etkileyen öğretmen bilgi türleridir.

Konu alanı bilgisi; Öğretmenlerin öğretim yapacakları konuya iliĢkin sahip

oldukları bilgileridir. Öğretmenin ne öğreteceğini içerir. Mishra ve Koehler (2006)‟a göre, alanda yer alan ve öğretilecek konularla ilgili bilgidir. Her alanda farklı konular ve bu konuların dayandığı ilkeler, teoriler, kurallar yer almaktadır. Bu bilgi türü sürece yönelik konu alan bilgisi ve içeriğe yönelik konu alan bilgisi olarak ikiye ayrılmaktadır.

Sürece yönelik konu alan bilgisi, bir alandaki bilgilerin nasıl elde edildiği, ne tür veri ve yöntemlerin kullanıldığı bilgisidir. Ġçeriğe yönelik konu alanı bilgisi ise o konudaki kavramlar, ilkeler, hipotezler, teoriler, kanunlar gibi içerikle ilgili bilgileri içermektedir (Hashwey, 2005, s. 283).

Pedagojik bilgi; Genel olarak bir öğretmenin öğrenme ve öğretim yapma

süreciyle ilgili bilmesi gerekenlerdir. Öğretmenin nasıl öğreteceğini içeren bilgi türüdür. Mishra ve Koehlar‟a (2006) göre, öğrenme öğretme yöntemleri, uygulamaları ve süreçleri ile bunların eğitim amaçları, değerleri ve hedefleri ile nasıl bütünleĢtirebileceği konusundaki bilgidir. Örneğin; öğretim ilkeleri, sınıf yönetimi, genel müfredat bilgisi, ders planı hazırlama ve uygulama, öğrencilerle iletiĢim, öğrencilerin bireysel farklılıklarını bilme, sınıf ortamını düzenleme, öğretim yöntem ve teknikleri, değerlendirme türleri ile ilgili bilgi sahibi olması ve sınıfında uygulamasıdır.

Bağlam bilgisi; Öğretmenin çalıĢtığı bölge, bölgenin sınırlılıkları ve fırsatları, okulun kültürü, okul ortamında öğretimi etkileyen bağlamsal faktörler, öğrencilerin geçmiĢleri, aileleri, güçlü ve zayıf yönleri ve ilgileri hakkındaki bilgisidir (Grossman, 1988, s. 18). Kelly (2008), öğretmen ve öğrencilerin demografik özelliklerini, sınıf ortamının fiziksel özelliklerini, öğretmenin bilgi, beceri ve eğilimlerini, öğretmen ve öğrencilerin biliĢsel, fiziksel, psikolojik özelliklerini, okulun felsefesi ve beklentilerini incelemiĢtir (akt: Canbazoğlu Bilici, 2012).

ġekil 2.6. Fen Öğretiminde Pedagojik Alan Bilgisinin BileĢenleri (Magnusson ve diğerleri, 1999, s.99)

Magnusson ve diğerlerine (1999) göre PAB bileĢenleri arasındaki iliĢki çok önemlidir. Çünkü etkili bir öğretmen olmak için sadece çok iyi bir alan bilgisi gibi tek

bir bileĢenin iyi olması yeterli değildir. PAB bileĢenler arasındaki çok yönlü etkileĢim öğretimin değerini etkiler.

Magnusson ve diğerleri (1999) modelinde fen öğretiminin amaç ve hedefleri bilgisi merkezi bir bileĢen olup diğer tüm bileĢenleri etkileyen daha üst bir konumdadır. Bu bileĢen öğretmenlerin fen öğretimine bakıĢını temsil eder. Öğretmenlerin fen öğretimine yönelik amaç ve hedeflerle ilgili yönelimleri onların nasıl bir öğretim yapacaklarını, öğretim stratejilerini seçmelerini ve değerlendirmelerini etkilemektedir (Aydın ve Boz, 2012, s. 492).

Magnusson ve diğerleri (1999) öğretim stratejileri bilgisini iki kategoride incelemiĢlerdir. Bunlar alana özgü stratejiler ve konuya özgü stratejilerdir. Alana özgü öğretim stratejileri bilgisi öğretmenin fen öğretimine genel olarak yönelimlerine bağlıdır. Örneğin; öğretmenin derslerinde 5E öğrenme modelini ya da öğrenme halkasını kullanıyor olması onun yapılandırmacı yönelime sahip olduğunu gösterir ve öğretim süreci buna uygundur. Konuya özgü öğretim stratejisi ise bir konu içindeki fen kavramlarının öğretimi için uygun yöntemi seçme bilgisidir. Konuya özgü stratejiler iki kategoride ele alınmaktadır: etkinliklerle ilgili bilgi ve temsillerle ilgili bilgidir. Etkinliklerle ilgili bilgi, öğrencilerin belli kavramları veya iliĢkileri anlamasında yardımcı olmak amacıyla kullanılan etkinliklerdir; örneğin, problemler, gösterimler, similasyonlar, araĢtırmalar veya deneylerdir (s. 113). Temsillerle ilgili bilgi ise, öğretmenin öğrencilerin kavramları ve iliĢkileri anlamalarını desteklemesinde uygun temsilleri seçme yeteneğidir. Bu temsiller örnek olarak resimleri, örnekleri, modelleri ve anolojileri içermektedir. Magnusson ve diğerlerine (1999) göre etkili öğretmen, bir temsili kullanmanın belirli bir konunun öğretiminde öğrencilerin anlamalarını desteklemek ve artırmak için etkili olup olmadığına ve ne zaman kullanılması gerektiğine karar verebilmelidir (s. 112). Bu durum Shuman‟ın PAB tanımlamasındaki, “temsilin tek bir güçlü formu olmadığı için öğretmen bazıları araĢtırmalar sayesinde ortaya konan bazılarıysa uygulama anında ortaya çıkan temsilin çok sayıda farklı türlerini bilmelidir. “ (s. 9).

Özetle, Magnusson ve diğerleri (1999) konuya özgü PAB‟ı, fen müfredatı ve müfredatla ilgili kaynakların bilgisinin yanı sıra fende belirli bir konunun öğretiminde faydalı olan temsillerin bilgisi ve öğretim stratejileri bilgisi, öğrencilerin potansiyel öğrenme güçlüklerinin bilgisi ve konuyla iliĢkili ön bilginin bilgisi, öğrencilerin konuyla ilgili kavramları anladıklarını ortaya çıkarmada en etkili değerlendirme stratejilerinin bilgisi Ģeklinde tanımlamıĢtır. Bu nedenle fende belirli konuların öğretiminde gerekli olan PAB konuya özel olmalıdır.

Bir baĢka deyiĢle, pedagojik alan bilgisi fen kavramlarının en kullanıĢlı temsil biçimlerinin ne olduğunun, kavramların öğretiminde en güçlü örnek ve açıklamaların neler olduğunun ve bu kavramların öğrenciler için güçlük derecesinin ne olduğunu bilmeyi içermektedir.