• Sonuç bulunamadı

Birleştirilmiş sınıfta ilk okuma yazmayı öğrenme ve öğretme sürecinin betimlenmesi: Bir durum çalışması

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Birleştirilmiş sınıfta ilk okuma yazmayı öğrenme ve öğretme sürecinin betimlenmesi: Bir durum çalışması"

Copied!
183
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)
(3)

BİRLEŞTİRİLMİŞ SINIFTA İLK OKUMA YAZMAYI ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİNİN BETİMLENMESİ: BİR DURUM ÇALIŞMASI

MERVE AÇAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

i

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOBĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Merve

Soyadı : AÇAN

Bölümü : Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı

Ġmza :

Teslim Tarihi :

Tezin

Türkçe adı : BirleĢtirilmiĢ Sınıfta Ġlk Okuma Yazmayı Öğrenme ve Öğretme Sürecinin Betimlenmesi: Bir Durum ÇalıĢması

Ġngilizce adı : Describing the Process of Beginning Reading and Writing Instruction in a Multigrade Class: A Case Study

(5)

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakça da belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Merve AÇAN

(6)

iii Jüri Onay Sayfası

Merve AÇAN tarafından hazırlanan “BirleĢtirilmiĢ Sınıfta Ġlk Okuma Yazmayı Öğrenme ve Öğretme Sürecinin Betimlenmesi: Bir Durum ÇalıĢması ” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman : Doç. Dr. Mustafa YILDIZ Ġlköğretim Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi

BaĢkan : Doç. Dr. Mehmet KANDEMĠR Ġlköğretim Ana Bilim Dalı, Kırıkkale Üniversitesi

Üye : Doç. Dr. Seyit ATEġ

Ġlköğretim Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi: 07. 05. 2015

Bu tezin Ġlköğretim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(7)

iv

(8)

v

TEġEKKÜR

Ülkemizde temel eğitiminin ilk basamağı ilkokuldur. Ġlkokul sürecinin önemli aĢamalarından biri de ilk okuma yazma öğrenme ve öğretme aĢamasıdır. Ayrıca ülkemizde bağımsız sınıfların yanında yıllardır devam eden bir ilkokul uygulaması da birleĢtirilmiĢ sınıflardır. BirleĢtirilmiĢ sınıf uygulamasında, bağımsız sınıflarla aynı program dâhilinde ilk okuma yazma süreci yürütülmektedir.

Bu araĢtırmada birleĢtirmiĢ sınıf uygulamasında ilk okuma yazmayı öğrenme ve öğretme sürecinin nasıl olduğu betimlenmeye çalıĢılmıĢtır. Bu anlamda yapılan çalıĢmanın bulgularının, öğretmen adaylarına, birleĢtirilmiĢ sınıf kapsamında yer alan ve iki dilli çocuklarla öğrenme öğretme süreci yürüten öğretmenlere, ilgili araĢtırmacı ve yetkililere faydalı olacağı düĢünülmektedir.

Yüksek Lisans eğitimim boyunca her an beni destekleyip yönlendiren, sabırlı ve samimi bir Ģekilde bana yardımcı olan, beni farklı ve geniĢ düĢünmeye sevk eden, araĢtırma sürecimde bir an bile beni yalnız bırakmayan kıymetli hocam ve tez danıĢmanım Doç. Dr. Mustafa Yıldız‟ a,

AraĢtırmam boyunca kıymetli fikirleriyle bana maddi ve manevi destek olan meslektaĢlarım ve ikinci ailem olan Esra ve Halit Ġnan‟a,

Bu süreçte beni her an destekleyen, moral ve motivasyonumu en üst düzeyde tutmama yardımcı olan baĢta canım annem ve babam olmak üzere kıymetli aileme,

Ayrıca her an, her Ģekilde yanımda olan desteğini benden esirgemeyen sevgisini hep yanımda hissettiğim, süreçte karĢılaĢtığım her zorlukta beni motive eden sevgili eĢim Kadir Uysal‟a ve bu süreçte beni maddi ve manevi destekleyen herkese sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

(9)

vi

BĠRLEġTĠRĠLMĠġ SINIFTA ĠLK OKUMA YAZMAYI ÖĞRENME VE

ÖĞRETME SÜRECĠNĠN BETĠMLENMESĠ: BĠR DURUM

ÇALIġMASI

(Yüksek Lisans Tezi)

Merve AÇAN

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Nisan, 2015

ÖZ

AraĢtırma, Türkçenin yetersiz konuĢulduğu bir yörede birleĢtirilmiĢ sınıfta görev yapan bir öğretmenin deneyimlerinden yola çıkarak ilk okuma yazma sürecini betimlemek amacıyla yapılmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda araĢtırmacının görev yaptığı ġanlıurfa Ġlinin birleĢtirilmiĢ sınıflı köy okulunda bulunan, okuma yazma bilmeyen 7 öğrenci çalıĢma grubu olarak belirlenmiĢtir. BirleĢtirilmiĢ sınıflarda ilk okuma yazma sürecini betimlemek amacıyla yapılan çalıĢmada nitel araĢtırma desenlerinden durum çalıĢması kullanılmıĢtır. Veri toplama aracı olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen, „Ġlk Okuma Yazma Süreci Gözlem Formu‟ kullanılmıĢtır. Bunun yanı sıra var olan durumu en iyi Ģekilde yansıtmak ve ayrıntılarıyla ortaya koymak amacıyla araĢtırmacı günlük tutmuĢ, video kayıtları yapmıĢ, gerekli gördüğü yerleri not almıĢ ve zaman zaman da fotoğraflamalar yapmıĢtır. Verilerin analizinde, araĢtırma ile ilgili ayrıntıların ortaya konulmasına fırsat vermesi açısından betimsel analiz yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırmada ilk okuma yazmanın hazırlık aĢaması, 1. grup (e,l,a,t) ve 2. grup (i,n,o,r,m) seslerin öğrenme ve öğretme sürecinin nasıl Ģekillendiği betimlenmiĢtir. Hazırlık aĢamasında ortaya konulan durum incelendiğinde, öğrencilerin çoğunluğunun aileleriyle birlikte mevsimlik göçe katılmaları sebebiyle sürece geç baĢladıkları, bazılarının hazırlık sürecine tamamen katılamadıkları görülmüĢtür. Ayrıca Türkçe dil becerilerinin yetersiz olmasından dolayı süreçte öğrencilerin verilen yönergelere uygun davranmakta zorlandıkları ortaya konulmuĢtur. Bunun yanı sıra araç gereç eksikliği ve el kaslarının geliĢmemiĢ olmasından dolayı etkinlikler tam olarak amacına

(10)

vii

ulaĢamamıĢtır. 1. grup (e,l,a,t) seslerin verilmesi aĢamasında ise, sesi hissetme ve tanıma, yazma ve okuma ile seslerden hece, kelime ve cümle oluĢturma süreci incelenmiĢtir. Ses çalıĢmaları sürecinin, öğrencilerin Türkçe dil yetersizliği, aile desteğinin olmaması, araç-gereç eksikliği ve ödevlerin yapılmaması gibi nedenlerden sürecin normal programdan yaklaĢık 2-3 hafta uzadığı görülmüĢtür. Öğrencilerin sesi hissetme ve seslerden hece, kelime ve cümle oluĢturma aĢamasında çok fazla zorlandıkları ortaya konulmuĢtur. 2. grup (i,n,o,r,m) seslerin verilme aĢamasında yine Türkçe dil becerilerindeki yetersizlikler, aile desteğinin olmaması ve ödev yapmama sorunları gözlemlenmiĢtir. Ancak seslerin hissetme ve tanıma aĢaması ile hece, kelime cümle oluĢturma aĢaması birinci grup seslerin verilme sürecinden daha olumlu sonuçlanmıĢtır. Öğrenciler okula alıĢtıkça, Türkçeyi anlayıp kullanabildikçe nispeten daha baĢarılı olmuĢlardır. Ayrıca birleĢtirilmiĢ sınıfta ilk okuma yazma sürecinin sürdürülmesi de birden fazla grupla çalıĢan araĢtırmacının zaman yetersizliği yaĢamasına neden olmuĢtur. Bununla birlikte bağımsız sınıflarda uygulanan programın birleĢtirilmiĢ sınıfların özüne uymadığı ve kazanımlarının eksik kaldığı görülmüĢtür. BirleĢtirilmiĢ sınıflar için ayrı bir program hazırlanması, birleĢtirilmiĢ sınıflı ilkokulların materyal yönünden desteklenmesi, özellikle iki dilli öğrencilerin bulunduğu bölgelerde okul öncesi eğitimine önem verilmesiyle birlikte aile okul iliĢkilerinin güçlendirilmesi gibi önlemler alınarak sürecin daha olumlu hale getirilebileceği önerilmiĢtir.

Anahtar Kelimeler : BirleĢtirilmiĢ Sınıf, ilk okuma yazma, iki dillilik Sayfa Adedi : 161

(11)

viii

DESCRIBING THE PROCESS OF BEGINNING READING AND

WRITING INSTRUCTION IN A MULTIGRADE CLASS: A CASE

STUDY

(Master‟s Thesis)

Merve AÇAN

GAZI UNĠVERSTY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCE

April, 2015

ABSTRACT

This study aims to describe the first reading and writing process based on the experiences of a teacher teaching a multigrade class in a region where people do not speak Turkish adequately. To this end, 7 students who did not know how to read and write were included in the study group. These students attended a village school with amultigrade class located in ġanlıurfa Province of Turkey where the researcher worked.This is a case study, which is a qualitative research design.„The First Reading and Writing Process Observation Form‟, which was developed by the researcher, was used for data collection. In addition, to reflect and expand on the existing situation in the best way possible, the researcher kept a journal, did videorecording, took notes when required, and took photos from time to time. This study describesthe preparation phase for the first reading and writing as well as the process of learning and teaching the 1st group (e,l,a,t) and the 2nd group (i,n,o,r,m) sounds. It was seen that most students took part in the preparation phase latebecause they were engaged in seasonal migration together with their families, and some did not take part in the whole preparation process. Moreover, it was observed that the students had difficulty in following the instructions because they had poor Turkish language skills. Also, the objectives of activities were not achieved completely because of lack of materials and weak hand muscles. In the phase of teaching the 1stgroup sounds (e,l,a,t), feeling and recognizing sounds, writing and reading them, andforming syllables, words, and sentences out of them were examined. Sound works took 2 to 3 weeks longer than scheduled because the students

(12)

ix

did not have Turkish language proficiency; parents did not support their children; materials were lacking; the students did not do homework; and so on.It was noticed that the students had great difficulty in feeling the sounds and forming syllables, words, and sentences out of them. Inadequacy of Turkish language skills, lack of family support, and problems about homework were experienced in teaching the 2ndgroup sounds (i,n,o,r,m), too. However, the students were better at feeling and recognizing the sounds and forming syllables, words, and sentences out of themin the 2nd group sounds in comparison to the 1st group sounds. The students were relatively more successful as they got used tothe school and understood and practiced Turkish. Additionally, the first reading and writing process in the multigrade class caused the researcher working with more than one group to experience lack of time. What is more, it was realized that the curricula applied in separate grades were not appropriate to the essence of multigrade classes, and acquisitions were insufficient. Taken all together, it is suggested that a separate curriculum be prepared for multigrade classes; primary schools with multigrade classes be provided with material support; importance be attached to preschool education especially in regions where bilingual students live; and school-family relationships be strengthened.

Key Words : Multigrade Clases, writing and reading, bilingualism Page Number : 161

(13)

x

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOBĠ ĠZĠN FORMU ... i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

Jüri Onay Sayfası ... iii

TEġEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

ĠÇĠNDEKĠLER ... x

TABLOLAR LĠSTESĠ... xvi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xvii

BÖLÜM 1 ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1.Problem Durumu... 1 1.2.AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.2.1. Problem Cümlesi... 6 1.2.1.1.Alt Problemler ... 6 1.3.AraĢtırmanın Önemi ... 7 1.4. Sayıltılar ... 8 1.5. Sınırlılıklar ... 8 1.6. Tanımlar ... 8 BÖLÜM II ... 9

(14)

xi

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9

3.1.Ġlk Okuma Yazma Öğretimi ... 9

3.1.1.Okuma ... 9

3.1.2.Okumaya Hazır OluĢla Ġlgili Faktörler ... 10

3.1.3.Yazma ... 11

3.1.3.1.BitiĢik Eğik Yazı ... 12

3.1.4.Yazmayı Etkileyen Faktörler ... 13

3.1.5.Okuma ve Yazmada Ailenin Rolü ... 16

3.1.6.Öğrenciler Arası Bireysel Farklılıklar ... 17

3.1.7. Okuma Yazma Öğretim Yöntemleri ... 18

3.1.7.1. Ses Temeli Cümle Yöntemi ... 19

3.1.7.1.1.Ġlk Okuma Yazmaya Hazırlık ... 21

3.1.7.1.2.Ġlk Okuma Yazmaya BaĢlama ve Ġlerleme ... 21

3.1.7.1.3.Okuryazarlığa UlaĢma ... 22

3.2. BirleĢtirilmiĢ Sınıflarda Öğretim ... 23

3.2.1. BirleĢtirilmiĢ Sınıf Kavramı ... 23

3.2.2. BirleĢtirilmiĢ Sınıf Uygulamasının Faydaları ... 25

3.2.3. BirleĢtirilmiĢ Sınıf Uygulamasının Sakıncaları ... 26

3.2.4.BirleĢtirilmiĢ Sınıflarda Öğrenme Öğretme Süreci ... 27

3.2.4.1. Sınıfların OluĢturulma ġekilleri ... 27

3.2.4.2. Ünitelerin OluĢturulması ve Öğretim ... 28

3.2.4.3. Öğretmenli ve Ödevli Ders Uygulaması ... 30

3.2.4.3.1. Öğretmenli Dersler ... 30

3.2.4.3.2. Ödevli Dersler ... 31

3.2.5.Türkiye‟de BirleĢtirilmiĢ Sınıf Uygulaması ... 32

(15)

xii

3.3.1. Ana Dili ve Resmi Dil ... 36

3.3.2. Ġki Dillilik... 38 3.4.Ġlgili AraĢtırmalar... 40 BÖLÜM III ... 45 YÖNTEM... 45 3.1.AraĢtırmanın Modeli ... 45 3.2.ÇalıĢma Grubu ... 45

3.2.2.ÇalıĢma Grubunun YaĢadığı Çevrenin Özellikleri ... 51

3.3.Veri Toplama Araçları... 51

3.3.1.Günlük ... 52 3.3.2.Video Kayıtları ... 52 3.3.3.Geçerlik... 52 3.3.4.Güvenirlik... 53 3.4. Verilerin Toplanması ... 54 3.5. Verilerin Analizi ... 55 BÖLÜM IV ... 56 BULGULAR VE YORUMLAR ... 56

4.1.AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ... 56

4.1.1.Okulu ve Özelliklerini Tanıma ... 56

4.1.2.Kalem Tutma ... 58

4.1.3. Kes-Boya-YapıĢtır ve Çizgi ÇalıĢmaları Yapma Durumu ... 60

4.2. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ... 63

4.2.1. „e‟ Sesini Öğrenme -Öğretme Süreci ... 64

4.2.1.1. Sesi Hissetme ve Tanıma ... 64

4.2.1.2. „e‟ Harfini Yazma ve Okuma ... 67

(16)

xiii

4.2.1.2.2 „e‟ Harfini Okuma ... 71

4.2.2. „l‟ Sesini Öğrenme-Öğretme Süreci ... 71

4.2.2.1. Sesi Hissetme ve Tanıma ... 71

4.2.2.2 „l‟ Harfini Yazma ve Okuma ... 74

4.2.2.2.1. “l” Harfini Yazma ... 74

4.2.2.2.2 „l‟ Hafini Okuma ... 77

4.2.2.4. „e‟ ve „l‟ Harflerini Kullanarak Hece, Kelime ve Cümle OluĢturabilme ... 77

4.2.3. „a‟ Sesini Öğretme Süreci... 80

4.2.3.1. „a‟ Sesini Hissetme ve Tanıma ... 80

4.2.3.2 „a‟ Harfini Yazma ve Okuma... 84

4.2.3.2.1. “a” Harfini Yazma ... 84

4.2.3.2.2 „a‟ Harfini Okuma ... 87

4.2.3.4. „e‟ ,„l‟ ve „a‟ Harflerini Kullanarak Hece, Kelime ve Cümle OluĢturabilme ... 88

4.2.4. „t‟ Sesini Öğretme Süreci ... 90

4.2.4.1. „t‟ Sesini Hissetme ve Tanıma ... 90

4.2.4.2 „t‟ Harfini Yazma ve Okuma ... 92

4.2.4.2.1. “t” Harfini Yazma ... 92

4.2.4.2.2. „ t ‟ Harfini Okuma ... 95

4.2.4.4. „e‟ ,„l‟ , „a‟ ve „t‟ Harflerini Kullanarak Hece, Kelime ve Cümle OluĢturabilme ... 96

4.3. AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine Yönelik Bulgular ... 98

4.3.1. „i‟ Sesini Öğretme Süreci ... 99

4.3.1.1. „i‟ Sesini Hissetme ve Tanıma ... 99

4.3.1.2 „i‟ Harfini Yazma ve Okuma ... 100

(17)

xiv

4.3.1.2.2. „i ‟ Harfini Okuma ... 102

4.3.1.4. „e‟ ,„l‟ , „a‟, „t‟ ve „i‟ Harflerini Kullanarak Hece, Kelime ve Cümle OluĢturabilme ... 102

4.3.2. „n‟ Sesini Öğretme Süreci ... 103

4.3.2.1. „n‟ Sesini Hissetme ve Tanıma ... 103

4.3.2.2 „n‟ Harfini Yazma ve Okuma ... 104

4.3.2.2.1. “n” Harfi Yazma ... 104

4.3.2.2.2.”n” Harfini Okuma ... 109

4.3.2.4. „e‟ ,„l‟ , „a‟ , „t‟ ve „n‟ Harflerini Kullanarak Hece, Kelime ve Cümle OluĢturabilme ... 109

4.3.3. „o‟ Sesini Öğretme Süreci... 112

4.3.3.1. „o‟ Sesini Hissetme ve Tanıma ... 112

4.3.3.2 „o‟ Harfini Yazma ve Okuma... 113

4.3.3.2.1. “o” Harfini Yazma ... 113

4.3.3.2.2 „o‟ Sesini Okuyabilme ... 117

4.3.3.4. „e‟ ,„l‟, „a‟, „t‟, „i‟, „n‟ ve „o‟ Harflerini Kullanarak Hece, Kelime ve Cümle OluĢturabilme ... 117

4.3.4. „r‟ Sesini Öğretme Süreci ... 122

4.3.4.1. „r‟ Sesini Hissetme ve Tanıma ... 122

4.3.4.2 „r‟ Harfini Yazma ve Okuma ... 124

4.3.4.2.1. “r” Harfini Yazma ... 124

4.3.4.2.2. „r‟ Harfini Okuma ... 129

4.3.4.4. „e‟ ,„l‟, „a‟,„t‟, „i‟, „n‟, „o‟ ve „r‟ Harfleri Kullanarak Hece, Kelime ve Cümle OluĢturabilme ... 129

4.3.5. „m‟ Sesini Öğretme Süreci ... 130

4.3.5.1. „m‟ Sesini Hissetme ve Tanıma ... 130

(18)

xv

4.3.5.2.1.”m” Harfini Yazma ... 132

4.3.5.2.2 „m‟ Harfini Okuma ... 135

4.3.5.4. „e‟ ,„l‟, „a‟,„t‟, „i‟, „n‟, „o‟, „r‟ ve „m‟ Harfleri Kullanarak Hece, Kelime ve Cümle OluĢturabilme... 136

BÖLÜM V... 137

SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER ... 137

4.1.Sonuçlar... 137

4.1.1.Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 137

4.1.2.Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 138

4.1.3.Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 140

4.2.TartıĢma ... 143

4.3. Öneriler ... 148

KAYNAKLAR ... 150

EKLER... 156

EK 1. Öğrenci Tanıma Formu (ÖTF) ... 157

(19)

xvi

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. BirleĢtirilmiĢ Sınıflı Okullarda Sınıfların OluĢturulma Biçimleri ... 28

Tablo 2. BirleĢtirilmiĢ Sınıflı Okullarda Mihver Derslerin Dağılımı ... 29

Tablo 3. BirleĢtirilmiĢ Sınıf Türlerine Göre Öğretmen ve Öğrenci Sayıları (2005) ... 33

Tablo 4. BirleĢtirilmiĢ Sınıf Türlerine Göre Öğretmen ve Öğrenci Sayıları (2011) ... 34

(20)

xvii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Doğru Kalem Tutma ... 58

ġekil 2. Kalem Tutma Pozisyonu... 69

ġekil 3. Çizgi ÇalıĢması Örneği ... 62

ġekil 4. Ses ÇalıĢması Görseli ... 65

ġekil 5. „e‟ Sesine Ait Görsel ... 66

ġekil 6. „e‟ Harfinin YazılıĢ Yönleri ... 67

ġekil 7. 20 Ekim 2014 Tarihli Günlük ... 68

ġekil 8. 20 Ekim 2014 Tarihli Günlüğün Devamı ... 70

ġekil 9. „l‟ Harfi YazılıĢ Yönleri ... 74

ġekil 10. 28 Ekim 2014 Tarihli Günlük ... 75

ġekil 11. 28 Ekim 2014 Tarihli Günlüğün Devamı ... 76

ġekil 12. Hece OluĢturma ... 78

ġekil 13. Hece OluĢturma ... 78

ġekil 14. “el ele” Kelime Grubuna Ait Görsel ... 80

ġekil 15. “a” Sesini Ġçeren Görseller ... 81

ġekil 16. Ses Bulma Etkinliği ... 82

ġekil 17. Nurcan‟a Ait Etkinlik Örneği ... 83

ġekil 18. Nurcan‟ın „e‟ Harfi Yazı ÇalıĢması ... 84

ġekil 19. „a‟ Harfi YazılıĢ Yönleri ... 84

(21)

xviii

ġekil 21. 4 Kasım 2014 Tarihli Günlüğün Devamı ... 86

ġekil 22. Nur‟a Ait ÇalıĢma ... 88

ġekil 23. „t‟ Harfi YazılıĢ Yönleri ... 92

ġekil 24. Rojin‟in„t‟ Harfi ÇalıĢma Kâğıdı ... 93

ġekil 25. Rojin‟in ÇalıĢma Kâğıdı ... 93

ġekil 26. Alp‟in Hece ÇalıĢma Kâğıdı ... 94

ġekil 27. Alp‟in ÇalıĢması ... 94

ġekil 28. Büyük Harf Yazımı... 95

ġekil 29. „t‟ Sesine Ait Harf Kartı ... 96

ġekil 30. „i‟ Harfi YazılıĢ Yönleri ... 100

ġekil 31. Alp ve Hamit‟in Harf ÇalıĢma Örneği... 101

ġekil 32. „n‟ Sesi Harf Kartı ... 104

ġekil 33. „n‟ Harfi YazılıĢ Yönleri ... 105

ġekil 34. Nurcan‟ın ÇalıĢma Kâğıdı ... 106

ġekil 35. Rojin‟in ÇalıĢma Kâğıdı ... 107

ġekil 36. Hamit‟in ÇalıĢma Kâğıdı ... 108

ġekil 37. 4 Aralık 2014 Tarihli Günlük ... 111

ġekil 38. „o‟ Harfi YazılıĢ Yönleri ... 113

ġekil 39. Rojin‟in ÇalıĢma Kâğıdı ... 114

ġekil 40. Nurcan‟ın ÇalıĢma Kâğıdı ... 115

ġekil 41. 10 Aralık 2014 Tarihli Günlük ... 118

ġekil 42. 10 Aralık 2014 Tarihli Günlüğün Devamı... 119

ġekil 43. 10 Aralık 2014 Tarihli Günlüğün Devamı... 120

ġekil 44. 10 Aralık 2014 Tarihli Günlüğün Devamı... 121

ġekil 45. Öğrenci ÇalıĢma Kitabı Etkinliği ... 122

(22)

xix

ġekil 47. Nurcan‟ın ÇalıĢma Kâğıdı ... 125 ġekil 48. Nurcan‟ın çalıĢma Kâğıdı ... 126 ġekil 49. Alp‟in Hece ÇalıĢma Kâğıdı ... 127 ġekil 50. Alp‟ni Hece ÇalıĢma Kâğıdı ... 127 ġekil 51. Rojin‟in „R‟ ÇalıĢma Kâğıdı ... 128 ġekil 52. Öğrenci ÇalıĢma Kitabı Etkinliği ... 131 ġekil 53. „m‟ Harfi YazılıĢ Yönleri... 132 ġekil 54. Alp‟in ÇalıĢma Kâğıdı ... 132 ġekil 55. Nurcan‟ın ÇalıĢma Kâğıdı ... 133 ġekil 56. Hamit‟in Defter Sayfası ... 134 ġekil 57. Kâmil‟in ÇalıĢma Yaprağı ... 135

(23)

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Araştırmada birleştirilmiş sınıfta ilk okuma yazma öğretim sürecine dair bir durum çalışması yer almaktadır. Bu bölümde ise problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.

1.1.Problem Durumu

İlk çağ filozoflarından bu yana eğitimin ne olduğuna dair çeşitli açıklamalar yapılmıştır. Aristo‟ ya göre eğitim, bireyin ahlakî davranışlar kazanma aracı iken Descartes‟e göre, aklı doğru kullanmasını öğrenmektir. Rousseau ise eğitimi, doğuştan insanda bulunmayan ve yetişkinler tarafından kazandırılan her şey olarak tanımlamıştır. Eğitim bir bilim dalıdır. Eğitim bir anlamda kişinin kazandıklarını anlatır ve bazen öğrenim karşılığında kullanılmaktadır. Eğitilecek kitleyi içerecek (halk eğitimi, yetişkinler eğitim vb.) ve eğitimin aracını gösterecek biçimde de (televizyonla, oyunla, radyoyla gibi) kullanılabilir (Başaran, 2007, s. 5).

Genel olarak eğitim; bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1994, s. 12). Ertürk‟ün yaptığı bu tanım diğer eğitimciler tarafından da kabul görmüş ve benzer tanımlamalar yapılmıştır. Bu tanım ışığında Şişman (2009) ise eğitimi, bireyin yaşamında kasıtlı ve amaçlı olarak istendik davranış değişikliği gerçekleştirme süreci olarak tanımlamıştır (Şişman, 2009, s. 6-7). Ayrıca eğitimciler, eğitimi iki ana başlıkta toplamışlardır: gelişigüzel meydana gelen kısmını „informal‟; amaçlı olarak yapılan kısmını „formal‟ olarak adlandırmışlardır.

(24)

2

İnformal eğitim; ailede, sokakta, iş yerinde, televizyon karşısında kısaca hayatın içinde plânsız ve programsız şekilde kendiliğinden gelişen bir süreçtir. İnformal eğitimde kişi taklit ve model alma yoluyla öğrenir. Bu öğrenme gerçekleşirken olumlu veya olumsuz davranışlar da edinilebilir. Formal eğitim ise, önceden oluşturulan bir plân ve program dâhilinde öğretim yoluyla gerçekleştirilen amaçlı bir süreçtir. Eğitim başından sonuna kadar kontrollü olarak sürdürülür ve sonucunda bir değerlendirme basamağı yer alır. Formal eğitim, kendi içinde örgün ve yaygın eğitim başlıkları altında toplanmaktadır. Örgün eğitim ise, belli yaş grubundaki bireylere, Milli Eğitimin amaçları doğrultusunda okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Okul öncesi eğitimi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim, örgün eğitimi meydana getiren basamaklardır (Fidan, 2012, s. 3-5).

Türk eğitim sistemi incelendiğinde örgün eğitimin bu basamakları içinde; gece öğretimi, normal ve ikili eğitim, pansiyonlu eğitim, taşımalı eğitim ve birleştirilmiş sınıflarda öğretim gibi uygulamalar bulunmaktadır. Özellikle gelişmiş il ve ilçe merkezlerinde normal öğretim görülürken köy ve mezra gibi daha az gelişmiş, nüfusu az olan yerlerin çoğunluğunda birleştirilmiş sınıflarda öğretim uygulaması görülmektedir (Taşar, 2011, s. 23).

Sosyal, ekonomik ve coğrafi şartlar, Türkiye‟ de köylerde bulunan ilkokullara yönelik uygulanan programın birleştirilmiş sınıf uygulaması olmasını zorunlu hale getirmiştir. Milli Eğitim Bakanlığının verilerine göre, ülkemizde bulunan 27 461 ilkokulun 8 512‟si birleştirilmiş sınıf uygulamasıyla eğitim öğretime devam etmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2014b). Bu da var olan ilkokulların yaklaşık %31‟i oluşturmaktadır (MEB, 2014a ).

Birleştirilmiş sınıf, birden fazla sınıfın tek öğretmen gözetiminde bir araya getirilerek eğitim öğretim sürecinin devam ettirildiği bir uygulamadır. Bu uygulama içeriğinde dersler ödevli ve öğretmenli olarak ayrılmakta ve bazı dersler ortak bazı dersler ayrı işlenmektedir. Hayat bilgisi gibi dersler ortak işlenebilse de Türkçe dersleri ortak işlenemeyen derslerdendir. Çünkü Türkçe dersinin her sınıftaki kazanımı bir öncekini kapsayacak şekilde artarak devam etmektedir. İlköğretimde Türkçe dersinin birinci basamağı ilk okuma yazma öğretimi ile başlamaktadır. Birleştirilmiş sınıflarda, okuma yazma öğretim sürecine birinci sınıfların yanı sıra üst sınıflardan okuma yazma bilmeyen öğrenciler de dâhil edilebilmektedirler.

(25)

3

Akyol (2010)‟ a göre okuma, yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan, dinamik anlam kurma sürecidir. Okuma öğretiminin temel amacı ise, çocuğa yazı dilini iletişimde en etkili şekilde kullanabilmesini sağlayacak becerileri kazandırmaktır. Yazma, genel tanımıyla düşüncelerin belli semboller kullanılarak yazıya dökülmesidir. Yazı öğretimi ise, iki aşamada düşünülmelidir; kazanım ve geliştirme. Kazanım aşaması; harflerin, hecelerin, kelimelerin ve cümlelerin ne olduğunu ve bunların nasıl yazılacağını öğrenme sürecidir. Geliştirme aşaması ise, kazanılan yazı yazma becerisinin yazılı anlatımda nasıl kullanılacağı ile ilgili süreçtir (Akyol, 2010, s. 35,106).

Okuma yazma kavramı, önceleri bireyin adını ve soyadını yazabilmesi, basit cümleleri okuyup anlayabilmesi, temel bilgilere sahip olabilmesi gibi anlamlar taşısa da zamanla farklı anlamlar kazanmıştır. Günümüzde bireylerin kapasitelerini tamamıyla geliştirebilmeleri, onurlu bir biçimde yaşayarak kalkınmaya katılmaları, bilgiyle karar vermeleri ve öğrenmeyi sürdürebilmeleri olarak ele alınmıştır. İlk okuma yazma öğretiminin amacı da sadece çocuğu okuryazar yapmak değil doğru, hızlı okuyan, okuduğunu anlayan ve anlamlandırarak yorum yapan çocuklar yetiştirmektir (Güneş, 2000, s. 1).

Baş (2006)‟a göre ilk okuma yazma öğretimi, erken çocukluk döneminde başlayan dil becerilerine okuma-yazma becerisini de eklemek amacıyla ilköğretimin ilk basamağında aile ve okul işbirliği içinde yürütülen dil öğretim sürecidir.

Akyol (2011: 35)‟a göre ise, ilk okuma yazma öğretimi, çocuklara okuma yazma becerisi kazandırmaktan daha farklı anlamlar taşımaktadır. Okuma yazma sürecinde öğrencilerin sadece okuyup yazabilmesi değil bunun yanında Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanabilme, problem çözebilme, iletişim kurabilme ve karar verebilme gibi becerileri de kazanması, geliştirmesi amaçlanmaktadır.

Bu tanımlar ve amaçlar doğrultusunda Türkiye‟de, hem bağımsız sınıflarda hem birleştirilmiş sınıflarda ses temelli cümle yöntemi ile ilk okuma yazma süreci yürütülmektedir.

Birleştirilmiş sınıflarda öğrenme öğretme süreci içerisinde yer alan birinci sınıflara ilk okuma yazma öğretme süreci oldukça önem taşımaktadır çünkü birinci sınıf ilkokulun ve zorunlu eğitimin ilk basamağını oluşturmaktadır. Bu süreç birçok faktör tarafından etkilenmektedir: öğrencinin takvim yaşı, cinsiyeti, sınıftaki ve sıradaki pozisyonları (sıraya

(26)

4

oturuşu, el tercihi vb.) sağlık durumu, genel zekâ, sözel dil gelişimi... Sözel dil gelişiminde iki faktör söz konusudur: çocuğun kelime hazinesi ve cümle yapısının iyi bir şekilde kavranmasıdır. Kelime hazinesinin gelişmesi ve cümle yapısının anlaşılmasında ailenin ve anadilin önemi büyüktür (Akyol, 2011, s. 25-30). Aynı zamanda birleştirilmiş sınıflarda öğrenciler ödevli derslerde kendi kendilerine çalışacakları için bu sürecin verimli geçmesi öğrencilerin okuma yazmayı iyi yapabilmelerine bağlıdır (Kaya ve Taşdemir, 2005). Öte yandan birleştirilmiş sınıf uygulamasının yer aldığı okulların kendine has sorunları vardır. Mesela, bazı bölgelerde öğrenciler tarım işçiliği yaptığı için okula yeteri kadar gelememekte, veliler eğitime beklenen desteği verememekte ve çocuklara kalem, defter, kitap gibi temel ders araç-gereçlerini bile almamaktadırlar ve bazı bölgelerde ise Türkçe yeterince kullanılmamaktadır (Yıldırım, 2008, s. 5). Türkçenin yeterince kullanılmadığı bölgelerde genellikle çocuğun ana dili Türkçeden başka bir dil olmaktadır.

Ana dili literatürde, çocuğun ailesinde ve yakın çevresinde kullanılan dil olarak tanımlanmaktadır. Çocuklar, çevreyle iletişime girerek taklit ve model alma yöntemi ile dil kazanımını gerçekleştirirler. Çocuklar bazen ailede ve çevrede (okul vb.) birden fazla dille karşılaşabilmektedirler. Bu diller aynı anda öğrenilebileceği gibi bazen de sırayla öğrenilmektedir. Genelde ana dil 0-3 yaş arasında kazanılıp ikinci dil üç yaşından sonra kazanılmaktadır. İkinci dil, çocukların yaklaşık üç yaşından sonra anadillerinden farklı olarak kazandıkları dil olarak tanımlanmaktadır. Dillerin sırayla kazanım süreci bulunulan çevrenin doğal şartlarıyla veya eğitim yoluyla gerçekleşmektedir (Kessler; Harding ve Riley; Pham; Watson ve Clark‟ tan aktaran Yazıcı, 2007, s. 4).

Çocuklar ana dil olarak anne babasının kullandığı dili öğrendikten sonra okulda ikinci dil olarak eğitim dilini öğrenmektedirler. Bu durumda ortaya iki dilli çocuklar çıkmaktadır. İki dillilik, öğrencinin günlük yaşamında birden fazla dile maruz kalarak iki dili de kullanmasıdır. İki dilli çocuklar kimi zaman cümlenin başında ortasında veya sonunda kimi zaman ise kelimenin anlamını bulamadıklarında ikinci dile geçiş yapmaktadırlar. Bu geçiş tercihinin sağlam olabilmesi iki dilin öğrenimiyle ilgili de iyi bir geçmiş istemektedir (Yazıcı, 2007, s. 5,60). Çocuğun kelime hazinesi ise okula gelmeden önce içinde bulunduğu aile ve çevrede konuşulan dil tarafından beslenmektedir.

Türkiye‟nin bazı bölgelerinde eğitim öğretime devam eden çocuklar okul hayatı dışında Türkçeden başka bir dil konuşmaktadır. Bundan dolayı öğrencinin var olan kelime hazinesiyle okulda öğreneceği kelimeler birbirini karşılayamamaktadır. Kelime hazinesinin

(27)

5

ve cümleyi anlamlandırabilmenin okuma yazma sürecini etkileyen faktörler arasında olduğu yukarıda ifade edilmektedir. Bu durumda çocuğun iki dilli olması da okuma yazma sürecini etkileyen unsurlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Sarı (2001); Çınar (2004); Kaya ve Taşdemir (2005); Yıldız (2005); Bayar (2009); Gelebek (2011); Atasever (2012) tarafından yapılan araştırmalar incelendiğinde; birleştirilmiş sınıfların sorunları, birleştirilmiş sınıf uygulaması, birleştirilmiş sınıf ile bağımsız sınıfların karşılaştırılması, okuma-yazma öğretimi gibi konuların genel olarak öğretmen görüşlerine dayalı olarak ele alındığı görülmüştür. Ayrıca araştırmalarda, çocuğun ailede ve eğitim kurumunda kazandığı kelime hazinesindeki değişikliğin ilk okuma yazma sürecini etkileyip etkilemediği hususunda bir çalışma görülmemektedir. Bu araştırmada diğerlerinden farklı olarak uygulama sürecinde yaşananlar bizzat öğretmenin katılımcı olduğu bir model aracılığıyla durum çalışması çerçevesinde incelenmiştir. Ayrıca ana dili Türkçeden başka bir dil olan öğrencilerden oluşan birleştirilmiş sınıfta ilk okuma yazmayı öğrenme öğretme sürecinin işleyişi, süreçte yaşanan problemler, öğrenci algıları ve öğretmenin yaşadıkları, süreci etkileyen değişkenler daha yakından betimlenmiştir.

1.2.Araştırmanın Amacı

Okuma yazma sürecinin birinci basamağı okumadır. Okuma beyinde gerçekleşen anlam kurmaya dayalı karmaşık bir süreçtir. Bir metini okurken öğrenci; ön bilgilerini, muhakeme yeteneğini ve metinde sunulan görseller ve kavramları kullanmaktadır. Okumada anlam kurmak ise yukarıdaki öğelerle birlikte öğrencinin özellikleri, istekliliği ve okumanın gerçekleştiği ortamdan da etkilenmektedir (Akyol, 2011, s. 3).

Okuma yazma sürecinin ikinci basamağı olan yazma ise bilgiden ziyade beceri ile alakalı bir durumdur. Okuma gibi yazmanın da insan yaşamında önemli bir yeri bulunmaktadır. Yazma, düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretleri motorsal olarak üretebilmektir. Öğrenciler de gördüklerini, yaşadıklarını, okuduklarını, düşündüklerini ve tasarladıklarını amacına uygun olarak yazıya dökebilmelidirler. Yazma işlemi belleğe yerleştirilen bilgilerin yazıya dökülmesidir. Bunun sağlıklı gerçekleştirebilmesi için öğrencinin öncelikle okuduğunu iyi anlaması gerekmektedir (Güneş, 2000, s. 9).

İlk okuma yazma ise, ilkokulun birinci sınıfında kazandırılmaya çalışılan temel becerilerden biridir. Okuma yazmayı öğrenmek akademik hayatın başlangıcını

(28)

6

oluşturmaktır. Okuma yazma becerilerini gerektiği gibi kazanamayan öğrenciler akademik ve sosyal hayatlarında başarısız olmaktadırlar. İlköğretimin temel amaçlarını kazandırabilmek için de öncelikle okuma yazma temelinin sağlam atılması bir gerekliliktir. Sınıf öğretmeni yetiştiren eğitim fakültelerinde ilk okuma yazma öğretimi dersi yer alsa da öğretmen adayları yeterli deneyim kazanamamaktadırlar. Tecrübesiz öğretmen adayları ilk atamalarda genel olarak formatın dışında olan, kendine özgü özellikler içeren birleştirilmiş sınıflı okullara atanmaktadırlar. Birleştirilmiş sınıf uygulaması yapılan yerlerde Türkçenin yetersiz kullanılması da sık görülen durumlardandır. Hem bulundukları yörede Türkçenin yetersiz kullanılması hem de deneyimsizlik öğretmenlerin ilk okuma yazma sürecinde sorunlar yaşamasına neden olmaktadır. Hazırlanan ilköğretim programları ve ders kitapları merkezi hazırlanmakta, yöresel, bölgesel ve bireysel farklılıkları çok barındırmamaktadır. Bütün bunlar göz önüne alındığında birleştirilmiş sınıfta görev yapan öğretmen için ilk okuma yazma süreci sıkıntılı geçmektedir.

Bu çalışmanın genel amacı, birleştirilmiş sınıfta görev yapan bir öğretmenin deneyimlerinden hareketle Türkçenin yetersiz konuşulduğu bir yörede ilk okuma yazma sürecini betimleyerek yaşanan sorunları ve sürecin nasıl şekillendiğini doğal ortamı içinde yansıtmaktır.

1.2.1. Problem Cümlesi

„Birleştirilmiş sınıflarda ilk okuma yazmayı öğrenme-öğretme süreci nasıldır?‟ sorusuna cevap aranmıştır.

1.2.1.1.Alt Problemler

1. Birleştirilmiş sınıfta ilk okuma yazmaya hazırlık süreci nasıldır?

2. Birleştirilmiş sınıfta ilk okuma yazma sürecinde 1. grup (e,l,a,t) seslerin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır?

a) e sesinin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır? b) l sesinin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır? c) a sesinin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır? d) t sesinin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır?

(29)

7

3. Birleştirilmiş sınıfta ilk okuma yazma sürecinde 2. grup (i,n,o,r,m) seslerin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır?

a) „i‟ sesinin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır? b) „n‟ sesinin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır? c) „o‟ sesinin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır? d) „r‟ sesinin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır? e) „m‟ sesinin öğrenme ve öğretme süreci nasıldır?

f) 2. grup seslerle hece, kelime, cümle ve metin oluşturma süreci nasıldır?

1.3.Araştırmanın Önemi

Okuma ve yazma insan hayatında kazanılan önemli becerilerdendir. Kişinin yaşamını geliştirebilmesi, daha iyi bir hayat sürdürebilmesi için okuma ve yazma oldukça önem taşımaktadır. İlkokul, öğrencinin okuma yazma öğrendiği ve okuma yazmaya karşı tutum geliştirdiği en önemli basamaktır. Öğrencinin okuma yazmaya karşı geliştireceği tutum akademik hayatındaki başarıyı, bu başarı da bütün hayatını etkileyecektir. Bu yüzden ilkokulda kazanılan okuma yazma becerisi ve okuma yazmaya karşı geliştirilen tutumun olumlu olması akademik süreç için oldukça önem taşımaktadır.

Türkiye‟nin eğitim dili Türkçedir. Buna karşın ülkemiz bünyesinde, kültürel ve sosyal yapısından kaynaklanan nedenlerden farklı diller veya lehçeler barındırmaktadır. Dolayısıyla öğrencinin okuldan önce öğrendiği dil ile okulda tanıştığı dil arasında farklılıklar olmaktadır. İlk okuma yazma sürecinde bulunan aşamalar eğitim dili olan Türkçeye uygun yapılacağından öğrenci de Türkçeyi öğrenmek ve okuyup anlamak durumundadır. Aradaki bu geçişin öğrencinin akademik hayatına ve ruhsal gelişimine zarar vermeden sağlanması gerekmektedir. Bu durumda öğretmen öğrencilerin sadece okuma yazma değil eğitim dili olan Türkçeyi de öğrenmelerine öncülük etmek durumundadır. Bu araştırma yukarıda belirtilen amacına uygun olarak ilk okuma yazma sürecinin ilk kez doğal ortamında betimlenmesi ve ilköğretim programı hazırlayıcılarına, eğitimcilere, öğretmenlere ve öğretmen adaylarına gerçek durumu yansıtması açısından önemlidir. Ayrıca araştırma, Türkçenin yetersiz konuşulduğu yörelerde ilk okuma yazma öğretiminde yaşanan sorunların görülmesine imkân vermesi ve bu bölgelerde ilk okuma yazma sürecinde karşılaşılacak muhtemel sorunları gidermeye yönelik çalışmalara katkı sağlaması bakımından önemlidir.

(30)

8 1.4. Sayıltılar

Araştırmada; veri toplama araçlarının hazırlanması ile araştırma verilerinin analiz edilmesinde görüşlerine başvurulan uzmanların, objektif ve samimi oldukları varsayılmıştır.

Araştırmada araştırmacının, çalışma boyunca ön yargıyla ve taraflı hareket etmediği varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma okuma yazma bilmeyen 7 öğrenciden oluşan çalışma grubu ile sınırlıdır. Araştırma, Şanlıurfa‟da bulunan bir devlet ilkokulunda 2014-2015 eğitim öğretim

yılının birinci dönemi ile sınırlıdır.

Araştırma ilk okuma yazma sürecinin hazırlık aşaması, 1.grup (e,l,a,t) ve 2.grup (i,n,o,r,m) seslerin öğretilmesi ile sınırlıdır.

Araştırma, araştırmacının iki yıllık öğretmenlik deneyimi ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Birleştirilmiş sınıflarda öğretim: Nüfusun az olduğu yerlerde ilkokula devam eden öğrencilerin az olmasından dolayı başvurulan bir eğitim uygulamasıdır (Köksal, 2003, s. 7).

İlk okuma yazma süreci: Öğrencilerin sadece okuyup yazabilmesi değil bunun yanında Türkçeyi doğru etkili ve güzel kullanabilme, problem çözebilme, iletişim kurabilme ve karar verebilme gibi becerileri de kazandığı ve geliştirdiği süreçtir (Akyol, 2011, s. 7). İki dillilik: Bireylerin günlük yaşamlarında iki ya da daha fazla dilde, söz konusu dillerin kurallarını kullanarak iletişim kurma durumlarıdır (Ceyhan ve Koçbaş, 2009).

İkinci dil: Çocukların yaklaşık üç yaşından sonra anadillerinden farklı olarak kazandıkları dildir (Kessler; Harding ve Riley; Pham; Watson ve Clark‟ tan aktaran Yazıcı, 2007, s. 4).

(31)

9

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde birleştirilmiş sınıflarda ilk okuma yazma süreci ile ilgili yapılan literatür taraması sonucu elde edilen bilgiler sunulmaya çalışılmıştır.

3.1.İlk Okuma Yazma Öğretimi

3.1.1.Okuma

Yirmi birinci yüzyıla kadar adını soyadını yazabilme veya basit metinleri okuyabilme okuryazarlık olarak kabul görmüştür.

Ancak günümüzde okuma kavramına yüklenen anlama değişmiş ve okuma; ön bilgilerin yer aldığı, yazar ve okuyucu arasındaki iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç ile birlikte gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak tanımlanmıştır (Akyol, 2011, s. 1). Okuma, belirli şartlar altında belirli zamanda okuyucu ile metni kapsayan karşılıklı bir bilgi akışıdır (Rosenblantt'tan aktaran Yıldırım, Rasinski ve Akyol, 2012).

Okuma, önceleri kelimeleri bütün olarak görerek beyine yerleştirme olarak algılanmış ve uzun yıllar sesli okuma olarak gerçekleştirilmiştir. Yapılandırmacı yaklaşımda ise, bireyin ön bilgileriyle metindeki bilgileri ilişkilendirerek yeni anlamlar kurduğu etkin bir süreç olarak ele alınmıştır (Güneş, 2015, s. 2).

Okuma, sözcüklerin duyu organlarıyla algılanıp anlamlandırılması, kavranması ve yorumlandırılmasıdır. Aynı zamanda okuma, yazılı bir metni gözle izleyip anlamını

(32)

10

kavramak, gerektiği zamanlarda metni seslendirmek olarak da tanımlanmaktadır (Sever, 1997, s. 12).

Okuma tanımlarından ulaşılan sonuca göre okuma, sembollerin sese dönüştürülmesinden öte okuduğunu anlamlandırma ve yapılandırma olarak ortaya çıkmaktadır. Bu anlamlandırma süreci de bir plân dâhilinde gerçekleştirilmelidir. Bu planın aşamaları şu şekilde olmalıdır:

1. Okuma öncesi; Göz gezdirme

Okuma için amaç oluşturma Ön bilgileri ortama getirme Tahminler yapma

Görsel düzenlemeler yapma 2. Okuma Sırasında;

Akıcı okuma

Anlamayı kontrol etme Yardımcı stratejiler kullanma Yazarı sorgulama

3. Okuma sonrası

Okunanları özetleme

Okunanlar ile ilgili sorular sorma

Okunanları değerlendirme olarak ele alınmaktadır (Akyol, 2010, s. 35; Ülper, 2010).

Okuma bu aşamalar dâhilinde yapıldığı zaman anlamlı hale dönüşmektedir. Geçmişten bu yana okuma tanımı genişleyerek yeni şekiller almıştır. Okuma öncesinde, sırasında ve sonrasında geliştirilen stratejiler okumanın amacına ulaşmasını sağlayan basamaklar olarak ortaya çıkmıştır.

3.1.2.Okumaya Hazır Oluşla İlgili Faktörler

Okuma öncesinde ya da okuma sırasında bireyin ya da öğrencinin sahip olduğu birtakım özellikler okuma sürecini etkilemektedir. Bu özelliklerden bazıları şu şekilde sıralanmaktadır:

(33)

11

Takvim Yaşı: Okula başlama yaşı ülkelerin eğitim sistemlerinde farklılıklar göstermektedir. Ülkemizde 5,5 yaşına gelmiş çocuklar okula kaydedilmektedir. Takvim yaşı kanunen uygun olsa da öğrencinin fiziksel ve zihinsel gelişimi yeterli değilse bir süre daha okula kayıt edilmeyebilir. Araştırmalara göre yaşı büyük olan öğrenciler daha başarılı iken küçük olanlarda başarı düzeyi düşük görülmüştür. Cinsiyet: cinsiyet farklılığı biyolojik yanından çok kültürel değerler ve okul uygulamaları açısından önemlidir.

Genel zekâ: Zekâ okuma yazma sürecini etkileyen bir faktör olsa da tek başına belirleyici değildir.

Görsel ayrım: Bazı çocuklar sadece sembollere (harf, kelime, cümle vb.) dikkat ederken, ayrıntıları (şekil, ebat, renk vb.) dikkate almayabilirler. Harflerin ayrıntılarına dikkat etmeyen öğrenciler genellikle b,d gibi harfleri; “ev”, “ve” gibi kelimeleri karıştırabilirler. Bu durum birinci sınıf çocuklarında sorun teşkil etmektedir.

Dikkat: Dikkat süreci ve dikkatini belli bir konuya yoğunlaştırma birinci sınıf öğrencilerinin başarısında oldukça önem taşımaktadır. Dikkatini toplayamayan öğrenci, yoğunlaşamaz; yoğunlaşamadığı için de yönergeleri tamamlayamaz ve başarıya ulaşmada sorunlar yaşayabilir.

Sözel dil gelişimi: Çocuğun kelime hazinesi ve cümle yapısını kavrama durumu okumayı ve okuduğunu anlamlandırmayı etkileyen durumlardır. Çocuk önce basit kelimeleri anlamlandırır daha sonra karmaşık kelimelere geçiş yapar (Akyol, 2011, s. 25-31).

Okuma, basit birkaç kelimeyi okuyabilmekten çok okuduğunu anlamlandırma ve yapılandırma süreci olarak görülmektedir. Takvim yaşı, cinsiyet, zekâ, dikkat ve sözel dil gelişimi gibi faktörler ise bu süreci etkileyen etmenler olarak kabul edilmiştir.

3.1.3.Yazma

Yazma, düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretleri üretebilmektir (Akyol, 2011, s. 53). Yazma, bireylerin gördüklerini, duyduklarını, düşündüklerini ve yaşadıklarını belli kurallara uygun olarak yazıya aktarmasıdır (Köksal, 2001).

Yazma, zihindeki duygu, düşünce ve bilgilerin yazılı olarak ifade edilmesidir. Yazmaya zihinde yapılandırılmış, duygu, düşünce ve bilgilerin gözden geçirilmesiyle

(34)

12

başlanmaktadır. Zihinde yapılandırılan bilgiler belli bir amaç doğrultusunda düzenlenerek harf, kelime ve cümleler aracılığıyla aktarılmaktadır (MEB, 2009).

Koç ve Müftüoğlu (2009)‟na göre yazma, duygu, düşünce, bilgi ile görülen ve yaşananların yazıyla aktarılması işidir. Yazma, dilin dört temel işlevinden biridir ve bir aktarım yoludur. Dinleme, okuma, konuşma ve yazma olarak nitelendirilen bu işlevler birbiriyle bağlantılıdır. Bu nedenle öğrencinin yazma becerisi, eğitim ve öğretimle geliştirilebilen konuşma ve düşünme becerileriyle ilgilidir.

Dobbie ve Askov (1995)‟a göre öğrenci adını yazarak kendi ile ilgili ilk bilgileri öğrenir ve yazı öğrencinin okuma yazma becerisinin kişisel boyutudur. Öğrencinin yazı yazmadaki başarısı öğretmenin bu beceriyi öğretme isteğinden etkilenen ve öğretmenin yeteneğiyle şekillenen bir olgudur (Graham vd., 2008).

Yapılan tanımlar bir arada düşünüldüğünde yazma gelişi güzel yazılan semboller değil yapılandırılmış fikirlerin ortaya konulmasıdır. Bu yüzden yazma becerisinin gereken şekilde kazılmayışı öğrencinin akademik hayatını ve karşısındaki kişilerle olan iletişimini olumsuz etkileyebilir. Öğrencilerin yazma alışkanlığını oluşabilmesi için öncelikle harflerin doğru şekilde yapılaması gerekir. Ülkemizde 2004-2005 eğitim öğretim yılı itibariyle “İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı (MEB, 2005)” doğrultusunda ilk okuma yazma öğretimi bitişik eğik yazı ile yapılmaktadır.

3.1.3.1.Bitişik Eğik Yazı

Harflerin birbirine bağlanarak heceler ve hecelerin birbirine bağlanarak kelimelerin oluşturulduğu yazı türüdür (Güneş, 2006, s.17). Bitişik eğik yazıda harflerin şekil ve boyutu, alt üst uzantıları doğru şekilde öğretilmelidir. Yazma öğretiminde sayfa kenar boşlukları, cümleler ve kelimeler arası boşluklar öğrencilere öğretilmeli gerekirse kalem veya parmak kullanılarak boşluklar kavratılmaya çalışılmalıdır (Akyol, 2000, s. 63). Yazma öğretiminde öğretmen yazısıyla örnek olmalıdır. Demir (2003)‟in araştırmasına göre öğretmenin tahtaya yazdığı bitişik eğik yazı harfleri, boyutları, kıvrım ve birleşim yerleri nasılsa öğrencilerin yazıları da genellikle öyle olmaktadır.

Bitişik eğik el yazısının karakteristik özelliği soldan sağa doğru kesintisiz bir şekilde yazılmasıdır. Yazının belirli bir noktadan başka bir noktaya kadar elini kaldırmadan kesintisiz devam etmesi yazının akıcı, işlek ve davamlı olmasını sağlamaktadır. Dik temel

(35)

13

harfleri yazarken el her harfte kalkmaktadır buda harf boyutunda ve boşluklarda problem oluşturmaktadır fakat bitişik el yazısında durum bunun tam tersidir (Başaran ve Karatay, 2005).

MEB 2005 ilköğretim programında, dik temel harflerden bitişik eğik harflere geçişin güç olması nedeniyle 2004-2005 eğitim öğretim sürecinden itibaren bitişik eğik yazı ile öğretim uygulamasına geçildiği vurgulanmıştır.

Bitişik eğik yazı ile ilgili açıklamalar İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı‟nda (MEB, 2009) şu maddelerle ifade edilmiştir:

Araştırmalara göre öğrenciler bitişik eğik yazı yazarken harflere ve bağlantılarına dikkat etmek zorunda kalmaktadırlar. Bu durumda öğrencinin dikkatini geliştirmesine ve zihinsel gelişimine katkı sağlamaktadır.

Bitişik eğik yazıdaki süreklilik okumaya da yansımakta ve okumanın akıcı olmasını sağlamaktadır.

Bitişik eğik yazı sentez yöntemiyle örtüştüğü için “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ile ilk okuma yazma sürecini kolaylaştırmaktadır.

Araştırmalara göre öğrencilerin kalemi ilk ellerine aldıklarında dairesel hareketler çizdikleri ve kalemi eğik tuttukları görülmüştür bu da bitişik eğik yazıya geçişi kolaylaştırmaktadır.

Bitişik eğik yazı geri dönüşlere izin vermemekte bu da yazının doğru yönde ve akıcı olmasını sağlamaktadır.

Bitişik eğik yazıda kelimeler harflerin birbirine bağlanmasıyla oluşmakta bu da öğrencilerin kelimeleri bütün olarak tanımasını sağlamaktadır.

Bitişik eğik yazıyla okuma yazma öğrenen öğrencilerin dik temel harflerle yazılan yazıları okumakta zorluk çekmedikleri görülmektedir.

Bitişik eğik yazının estetik görünümü öğrencilere de bir estetik bakış açısı katmaktadır.

Bitişik eğik yazı el ve parmak kasları için uygundur.

Bitişik eğik yazı solak öğrenciler içinde uygundur. Yazarken öğrencinin eli biraz daha sağa kaymakta, bu da öğrencinin yazdığını görmesini sağlamaktadır.

Ayrıca yazı öğretiminde harflerin yönü, başlangıcı ve bitiş noktaları, çizgilerin soldan sağa ve yukarıdan aşağıya olması ve harfi eli kaldırmadan yazma konuları oldukça önem

(36)

14

taşımaktadır. Yazı yönünün öğrencinin kas gelişimine uygun olması da önemli bir faktör olarak görülmektedir. Yine araştırmalarda hızlı ve güzel yazı yazabilmek için harfleri eli kaldırmadan yazmanın gereği ortaya çıkmaktadır (Güneş, 2006, s. 18).

3.1.4.Yazmayı Etkileyen Faktörler

Yazı yazma sürecinde öğrencinin oturuş pozisyonu, kas gelişimi, kalem tutma biçimi ve el tercihi; harf, kelime ve cümle arası boşluklar, harfler yazmayı etkileyen faktörler arasında görülmektedir. Bu faktörlerin öğretmen tarafından öğrenciye açıklanması ve öğretilmesi gereklidir. Ayrıca öğretici bu konuda eğitim almış birisi olmalıdır. Türkiye‟de okul öncesinde çizim ve boyama çalışmaları yapılmasına karşın bu görev genel olarak sınıf öğretmenlerine düşmektedir (Temur, 2011, s. 110).

Oturuş

Yazmada etkili olan faktörlerden birisi de öğrencilerin oturuş şeklindeki bedensel kurgusudur. Yazı yazarken öğrencinin ayaklarının yere basıyor olması gerekmektedir (Keskinkılıç, 2005). Sıra yüksek olursa öğrencinin ayakları yere basmaz ve bir süre sonra sıradan kayan öğrenci ayağa kalkar. Sıra yüksek, masa alçak olursa öğrenci fazla eğileceği için hem fiziksel olarak hem de yazımda önemli sorunlara yol açar (Akyol, 2011, s. 61).

Kas Gelişimi

Yazmada omuz, kol, bilek ve parmak kas gelişimi önemlidir kas gelişimini tamamlamayan öğrenciler motorsal hareketlerde zorlanırlar. Kas gelişiminde önce büyük sonra küçük kaslara doğru bir yol izlenmelidir. Havada geniş kol hareketleri ile omuz kasları, masada ve kumda yazma gibi hareketlerle de bilek, el ve parmak kasları geliştirilebilir. Yazı öğretim sürecinde havada yazma çalışmalarına özen gösterilmelidir. Küçük kasları gelişmeyen öğrenciler, kesme- boyama çalışmalarında geride kalmakta, yetersiz yazma becerilerine sahip olmakta, yazı çalışmalarını akranlarından daha geç bitirmekte ve yazılı ödevlerinde eksiklik görülmektedir (Akyol, 2011, s. 62-75).

El Tercihi

Yazmada ilk husus el tercihidir. Öğrencilerin hangi elini kullandığı el tercihiyle ilgilidir. Fakat çoğu öğrenci sağ elle yazdığı için sağ el tercih edilen bir durumdur. Sol el ile yazan çocukların el tercihi değiştirilmeye çalışılmamalıdır (Akyol, 2011, s.62; Keskinkılıç, 2005).

(37)

15

Sol elini kullanan öğrencilere öğretmen özel yardım etmelidir. Bu çocuklara öğretmen yeterince pratik yapma imkânı vermelidir. Öğrenciyi tahtada izlemeli ve gerektiğinde yardım etmelidir. Sol elli öğrencilerin; yazı masaları sağ ellilere göre daha alçak olmalı, kalem tutma noktaları 3-4 cm yukarıda olmalı ve daha fazla bastırdıkları için kalemleri dayanıklı olmalıdır (Akyol, 2011, s. 63).

Boşluklar

Yazmada cümleler, kelimeler, harfler arası boşluklar ve sayfa kenarındaki boşluklar yazının okunabilirliğini ve estetiğini etkilemektedir. Öğrencilere, parmak ve kalem kullanarak boşluklar kavratılabilir. Parmak kullanımında özellikle başparmak kullanılmalıdır (Akyol, 2011, s. 64).

Harfler

Harflerin boyutu, şekli, başlangıç ve bitiş yerleri yazının niteliğini etkilemektedir. Newland (1932) tarafından yapılan araştırmada yazımında %50‟den fazla zorluk çekilen harfler

“ ve ” olarak ortaya konmuştur (Akyol, 2011, s. 66).

Kalem Tutma

Kalem tutmanın birçok şekli olmasına karşın üç parmakla kalem tutma en uygunu olarak görülmektedir (Akyol, 2007; Calp, 2013; Keskinkılıç, 2005; Temur, 2011). Kalem işaret parmağı ile başparmağın arasına alınır ve orta parmağın üzerine yaslanır (Calp, 2013). Yazma öğretimi sürecinde öğrenciler genel olarak kendilerini rahat hissettikleri bir tutuş şekli oluştururlar. Fakat bu tutuş şekli yanlış olabilir ve bu yanlış tutuş şekilleri kalemlerden de kaynaklanıyor olabilir. Ülkemizde kurşun kalemler standart olarak üretilmektedir. Oysa öğrencilerin parmak uzunlukları, parmaklarının fiziksel gelişimleri, kol kaslarını gelişimleri açısından bir standart yoktur. Parmakları uzun ince bir öğrenciyle, parmakları kısa ve tombul bir öğrencinin tutacağı kalem aynıdır (Temur, 2011, s. 113). Yazma esnasında kaleme gereğinden fazla bastırmak önemli bir sorundur (Akyol, 2011, s. 69). Kaleme baskı uygulandığı zaman harfler koyu yazılır. Bunu anlamak için kâğıt ters çevrilip bakılmalıdır. Öğrenciler de görülen kaleme çok fazla basınç vererek yazı yazma, daha fazla kas yorulmalarına sebep olur (Calp, 2013). Öğrencinin kullandığı kalem kalitesiz olursa da kaleme baskı uygulanabilir. Öğrenci yazını silik olmaması için kaleme

(38)

16

bastırır. Bazen de öğrencinin uyguladığı basınç kalem ucunun kırılmasına ve sürecin bölünmesine neden olabilir.

3.1.5.Okuma ve Yazmada Ailenin Rolü

Öğrencilerin hem dil gelişiminde hem okuma yazma öğrenme sürecinde ailelerin rolü göz ardı edilemeyecek niteliktedir. Öğrenci okula gelmeden önceki süreçte edindiği deneyimleri okul hayatına taşımaktadır. Bu durum da okuldan önceki eğitim yuvası olan ailenin önemini biraz daha ortaya çıkarmaktadır.

Öğrenci ilk yazılı materyallerle ev ortamında ve çevresinde karşılaşmaktadır. Öğrenci evde gazete, dergi, kitap vb. materyaller gördüğü zaman okuma ve yazma ile ilgili beyninde şemalar oluşmaya başlar. Bunun yanı sıra ailede okuyan birey örnekleriyle karşılaşması onun okuma adına gözlemler yapmasını sağlar. Bu gözlem süreci çocuğun okuma kurallarından bazılarını keşfetmesine ve ilk taklidi okumayı yapmasına kapı aralamaktadır. Öğrencilerin aile ortamında okuma adına gözlemler yapabilmesi ve çevresinde okuma yazma ile ilgili materyallerin zenginliği ilk okuma yazma sürecini etkilemektedir (Çelenk, 2003).

Aile olarak çocukları alış veriş merkezlerine, hayvanat bahçelerine götürmek, gözlemledikleri hakkında diyaloglar kurmak ve olaylar hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkarmaya çalışmak gerekir. Çocuğun oyun alanına yazma materyallerinin alınması, çocuğa sesli kitap okuma, eğitsel değeri olan televizyon programları izleme çocuğun okuma yazma süreci öncesinde nitelikli bir alt yapıya sahip olmasını sağlar. Bütün bu faktörler çocuğun okuma sürecinin nasıl olduğu hakkında fikir edinmesini ve anlatma becerilerinin gelişmesini sağlar (Akyol, 2011, s. 32).

Yapılan araştırmalara göre ev ortamında çocuklara sağlayacakları sınırlı kaynağa sahip olan ailelerin ilk okuma yazma sürecindeki etkilerinin yetersiz olduğu ancak bu süreçte teşvik edici materyallerle çocuğu destekleyen ailelerin olumlu etkilerinin olduğu görülmüştür. Okul öncesi süreçte yoksul ve yeterli uyaran olmayan alanlarda yaşayan öğrencilerin bilişsel glişimi, akademik hayatı ve sosyal ilişkileri olumsuz etkilenmektedir (Büyüktaşkapu, 2012).

Kısacası aileler; çocuğa model olmalı, çocukları serbest okumaya yöneltmeli, gerek okul ziyaretleri ile gerek ise ev ortamında gözleyerek çocuğun okuma yazma sürecindeki

(39)

17

performansını izlemeli, yani okuma yazma sürecinde etkin rol almalıdır (Akyol, 2011, s. 35).

Ailelerin okul öncesi süreçte çocuğun deneyimlerine katkıda bulunması kadar okul sürecinde de çalışmanın içinde olması büyük önem taşımaktadır. Bazen aileler okulu ziyaret etmeli, bazen de aileleri sürece katmak için ev ziyaretleri yapılmalıdır. Öğretmenin ev ziyaretleri gerçekleştirerek aileyi tanıması, çocuğun yaşadığı ortamın özelliklerini hakkında ilk elden bilgi alması öğrenci açısından önemlidir (Özgüven, 1992, s. 28). Aile ziyaretleri öğretmen açısından kimi zaman zor olsa da öğretmene çok önemli eğitim fırsatları sunmaktadır. Aile ev ortamında duygu ve düşüncelerini daha iyi ortaya koymakta, öğrenci ise öğretmenin kendisiyle ilgilendiğini düşünerek özsaygısını geliştirmektedir (Aral, Can Yaşar ve Kandır, 2002, s. 174).

İfade edilen etkenler ışığında bakıldığında ailenin okul öncesi ve okul sırasındaki rolü oldukça önemlidir. Bu nedenle öğretmen aileyi öğrenme öğretme süreci içine dâhil etmek için çalışmalar yapmalıdır.

3.1.6.Öğrenciler Arası Bireysel Farklılıklar

Bütün öğrencilerin zihinsel yapıları farklıdır. Bu da bireysel farklılıkları doğurmaktadır. Fiziksel, sosyal ve psikolojik gelişim de bireysel farklıklardan etkilenmektedir. Bireysel farklılıklar şu üç başlık altında toplanmaktadır: Doğuştan gelen farklılıklar, öğrenilen farklılıklar ve ön yaşantılardan kaynaklanan farklılıklar.

Doğuştan gelen farklılıklar; yaş, fiziksel görünüş, genel sağlık durumu, özel yetenekler ve zekâ,

Öğrenilen farklılıklar: dil(kelime hazinesi, iletişim kurma becerileri vb.),duygusal uyum, sosyal duyarlılık ve davranış, çalışma alışkanlıkları, psiko-motor beceriler ve ahlaki davranışlar,

Ön yaşantılardan kaynaklanan farklılıklar: aile (dil edinimi, ahlaki gelişim ve sosyal alışkanlıklar vb.) seyahat, arkadaş grubu ve çevre, okul, kültürel yerler olarak sınıflandırılmaktadır (Akyol, 2011, s. 42).

Öğrencinin güdülenmişlik düzeyinin yüksek veya düşük olması, öğrenmeye ilgi ve ihtiyaç duyması, öğreneceğine ilişkin görüşü ve öğrencinin yaşı, gelişim düzeyi, genel sağlık

(40)

18

durumu, ön öğrenmelerinin düzeyi öğrenme öğretme süreci açısından etkili faktörlerdir (Senemoğlu, 1997, s. 34).

Öğrenme öğretme sürecinde öğretmen öğrenciler arası bireysel farklılıkları bilmeli ve öğrencilerini iyi tanımalıdır. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar yok saymak tek düzeliği ve bununla beraber öğrenemeyen, eksik öğrenen veya geri planda kalan öğrencileri meydana getirir. Bu durum, sınıf içerisinde başarısızlıklara, sosyal ilişkilerde yetersizliklere, öğrencilerin öğrenilmiş çaresizlik ve başarısızlık duygusu yaşamasına, okuldan uzaklaşmaya neden olabilir. Öğrenme öğretme süreci bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak ve etkinlikler çeşitlendirilerek sürdürülmelidir.

3.1.7. Okuma Yazma Öğretim Yöntemleri

Geçmişten günümüze kadar okuma yazma sürecinde birçok yöntem kullanılagelmiştir. Bu yöntemler zaman zaman eğitim politikalarından, eğitimcilerin yaptığı araştırmalardan, bazı ülkelerde ise okulun ve öğrencilerin özelliklerinden yola çıkılarak seçilmiş ve uygulanmıştır.

Cemiloğlu (2004)‟na göre, ilk okuma yazma öğretiminde en iyi yöntem, okuma yazmayı öğrenmeye en kısa zamanda götürecek yöntemdir. Süreç devam ettikçe ve özellikler değiştikçe daha iyi yöntem aranmaya devam edecek ve sürekli değişime uğrayacaktır. 2005„te uygulanmayan başlanan yöntemden önce ülkemizde okuma yazma öğretim sürecinde ses, harf, sözcük ve cümle çözümleme yöntemi gibi çeşitli yöntemler kullanılmıştır (Demirel, 2006, s. 14).

Akyol (2011)‟a göre, ilk okuma yazma öğretimi, çocuklara okuma yazma becerisi kazandırmaktan daha farklı anlamlar taşımaktadır. Okuma yazma sürecinde öğrencilerin sadece okuyup yazabilmesi değil bunun yanında Türkçeyi doğru etkili ve güzel kullanabilme, problem çözebilme, iletişim kurabilme ve karar verebilme gibi becerileri de kazanması, geliştirmesi amaçlanmaktadır.

İlk okuma yazma öğretiminin diğer amaçları ise şu şekilde sıralanabilir: Öğrencinin,

Seviyesine uygun hazırlanan metinleri uygun hızda ve anlayarak okuyabilmesi, Duygu, düşünce ve izlenimlerini sözlü ve yazılı olarak anlatabilmesi,

(41)

19

Türkçeyi, sevme ve doğru, güzel, etkili kullanabilmesi,

Okuma, yazma, konuşma, dinleme, görsel okuma ve sunu becerilerini geliştirmesi, Başlıca noktalama işaretlerini ve kullanıldığı yerleri bilmesi,

Kelime hazinelerini geliştirerek yazılı ve sözlü anlatıma hazırlanmasıdır (MEB. 2009; Keskinci, 2011; Ünalan, 2001 ve Kavcar; 2005; Tutal, 2013).

2005-2006 eğitim öğretim yılında yukarıda belirtilen amaçlar doğrultusunda yapılandırılmaya gidilmiş ve öğrenci merkezli eğitim anlayışı benimsenerek İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı Kılavuzunda (1-5. sınıflar) ilk okuma yazma yöntemi olarak „Ses Temeli Cümle Yöntemi‟ tercih edilmiştir.

3.1.7.1. Ses Temeli Cümle Yöntemi

Ses temelli cümle yöntemi, okuma yazma öğretimine seslerle başlanılan, anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden heceler, kelimeler, cümleler ve metinler oluşturulan bir sistemdir. Bazen kelimelere karşılık gelen resimlerde kullanılarak görsel de işin içine katılmıştır (Aslantaş ve Cinoğlu, 2010). Programda seslerin öğretim aşaması şu şekilde gruplandırılmıştır: Grup: 2. Grup: 3. Grup: Grup: 5. Grup: Grup:

Ses Temelli Cümle Yönteminin özellikleri, MEB tarafından hazırlanan ilköğretim Türkçe Öğretim Programı Kılavuzu (2009)‟nda aşağıdaki şekilde tanıtılmaktadır:

1. Ses Temelli cümle yönteminde ilk okuma-yazma öğretimi, dinleme, konuşma becerilerinden kopuk sadece okuma yazma becerilerini geliştirme olarak değil Türkçe öğretiminin beş öğrenme alanı ile birlikte yürütülmektedir.

(42)

20

2. İlk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanması, seslerin birleştirilmesi ile anlamlı heceler, kelimeler oluşturulması ve cümlelere ulaşılması öğrencinin bilgileri yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Bu yönüyle ses temelli cümle yöntemi, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygun bir yöntemdir.

3. Ses temelli cümle yöntemi öğrencilerin dikkat gelişimine uygun bir süreçtir.

4. Bu yöntem ses, harf, kelime cümle ve metin oluşturma aşamalarından oluşmaktadır. Bu sıralama öğrencinin cümle kurma ve metin oluşturma becerilerini geliştirmektedir.

5. Türkçe de her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına uygundur.

6. Bu yöntem öğrencilerin duyduğu ve çıkardığı seslerin bilincine varmasını sağlamaktadır. Böylece öğrencilerin dil gelişimine (doğru telaffuz, akıcılık, sesleri ayırt etme vb.) katkıda bulunmaktadır.

7. Öğrencilerin bütün sesleri öğrenmesi, yazma sürecinde kelimeleri doğru yazmalarını sağlamaktadır.

8. Öğrenci yazı ile konuşma arasındaki benzerlikleri görmekte, yazının harflerin birleştirilmesiyle; konuşmanın ise seslerin birleştirilmesiyle yapıldığını anlamaktadır.

9. Öğrencilerin sözlü dilden yazılı dile geçmesini kolaylaştırmaktadır.

Ses Temeli Cümle Yöntemi‟ne göre ilk okuma yazma süreci ise üç aşamadan oluşmaktadır:

1. İlk okuma yazmaya hazırlık 2. İlk okuma yazmaya başlama

Sesi hissetme ve tanıma Sesi/harfi okuma ve yazma

Sesten/harften heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler yazma ve okuma

Metinler oluşturma 3. Serbest okuma yazma

İlk okuma yazma sürecinde, dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve sunu birlikte ele alınmalıdır(Akyol, 2011, s. 89; MEB, 2009).

Şekil

Tablo 2. Birleştirilmiş Sınıflı Okullarda Mihver Derslerin Dağılımı
Tablo 3. Birleştirilmiş Sınıf Türlerine Göre Öğretmen ve Öğrenci Sayıları ( 2005)
Tablo 4. Birleştirilmiş Sınıf Türlerine Göre Öğretmen ve Öğrenci Sayıları (2011)
Şekil 1.Doğru Kalem Tutma
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Dünya üzerindeki bir noktanın, başlangıç paraleli (Ekvator) ve başlangıç meridyenine (Greenwich) göre yerine mutlak konum denir.. Mutlak konumu anlamak için paralel

✓ Öğrenene göre anlamlı olan konular, anlamsız ya da anlaşılması güç olan konulara oranla daha kolay öğrenilir.. ✓ Uzun süre anımsanması istenen konular

• Öğretilmesi hedeflenen hedef becerinin öğrenci tarafından ne düzeyde öğrenildiği ile ilgili olarak öğrenme sürecinde farklı aşamalar

Küme çalışmalarının başarılı olması için öğrencilerin sahip olması. gereken beceri ve alışkanlıklar

 Şube öğretmenler kurulu toplantı tutanakları dosyası  Zümre öğretmenler kurulu toplantı tutanakları dosyası.  Ünitelendirilmiş yıllık

Bu stratejide öğretmenin temel görevi, buluş için uygun öğretme ortamlarını düzenlemek, örnek olan ve olmayanları sunarak öğrencinin

12.4.1.1. Analitik düzlemde koordinatları verilen bir noktanın öteleme, dönme ve simetri dönüşümleri altındaki görüntüsünün koordinatlarını bulur. a)

➢Yeniden öğretim yapıldığında çok çeşitli öğretim araçları gerekir. ➢Her bir ünite için farklı