GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TARĠH EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
YENĠ ORTAÖĞRETĠM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANMIġ
9.SINIF TARĠH DERS KĠTABININ ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ
AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Niyazi GÖVEN
Ankara Haziran, 2010
ii
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TARĠH EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
YENĠ ORTAÖĞRETĠM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANMIġ
9.SINIF TARĠH DERS KĠTABININ ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ
AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Niyazi GÖVEN
DanıĢman: Doç. Dr. Nuri YAVUZ
Ankara Haziran, 2010
i
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü‟ne
Niyazi GÖVEN‟nin YENĠ ORTAÖĞRETĠM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANMIġ 9.SINIF TARĠH DERS KĠTABININ ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ baĢlıklı tezi …………/………/ ……... tarihinde, jürimiz tarafından Tarih Eğitim Anabilim Dalında YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Nuri YAVUZ ... Üye : Prof. Dr. Hayati AKYOL ... Üye : Doç. Dr. Uğur ÜNAL ...
ii
ÖNSÖZ
Bir derste amaç ve hedeflere ulaĢılması, dersin öğrencilere sevdirilmesine ve ders kitabının niteliğine bağlıdır. Tarih dersinin bireyi topluma hazırlayacak ve kazandıracak konuları ele alması, tarih ders kitaplarının önemini daha da artırmaktadır. Tarih öğretiminde, tarih ders kitaplarının taĢıdığı yetersizlikler ve yanlıĢlıklar, tarih dersinden istenilen amaçlara ulaĢmayı engellediği gibi bu derse karĢı öğrencilerde olumsuz önyargılar da oluĢturmaktadır.
Hızla değiĢen ve geliĢen dünyaya uyum sağlayabilmemiz, kültürel özelliklerimizi geliĢtirerek sosyal ve ekonomik kalkınmamızı hızlandırabilmemiz, ancak etkili bir eğitim-öğretim ile mümkündür. Bunun için hazırlanan ders kitaplarının, toplumun ihtiyaçlarına, bireyin ilgi ve kabiliyetlerine, bilim ve teknolojideki ilerlemelere, eğitim ve öğretimdeki geliĢmelere uygun olarak düzenlenmesi gerekmektedir.
Hiç Ģüphesiz tarih ders kitaplarının yeniden düzenlenmesi, çok boyutlu bir değiĢimi gerektirmektedir. Bu nedenle ders kitaplarının niteliği üzerine araĢtırmalar yapılmasına, araĢtırma sonuç ve verilerinin ortaya konmasına, çözümler üreterek eğitimin hizmetine sunulmasına oldukça ihtiyaç vardır.
Bu çalıĢmada ortaöğretim 9. sınıfında okutulan tarih ders kitabının uygulayıcısı konumunda olan tarih öğretmenlerinin bu konu hakkındaki görüĢleri tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır.
Tezin hazırlanması esnasında bana vakit ayıran danıĢman hocam Sayın Doç. Dr. Nuri Yavuz‟a, anket formunun oluĢturulmasında yardımlarını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Gülin Karabağ‟a, araĢtırmanın istatistiksel verilerinin iĢlenmesi ve elde edilen verilerin yorumlanması sırasında yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Bülent Akbaba‟ya teĢekkür ederim.
Niyazi GÖVEN
iii
ÖZET
YENĠ ORTAÖĞRETĠM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANMIġ 9.SINIF TARĠH DERS KĠTABININ ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ AÇISINDAN
DEĞERLENDĠRĠLMESĠ Göven, Niyazi
Yüksek Lisans, Tarih Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Nuri Yavuz
Haziran – 2010
Bu araĢtırmada, Milli Eğitim Bakanlığınca bir komisyona hazırlatılarak 2008-2009 tarihinden itibaren okutulmaya baĢlanan, yeni tarih öğretim programına göre hazırlanmıĢ 9. sınıf tarih ders kitabı hakkında, tarih öğretmenlerinin görüĢleri tespit edilmiĢ ve yorumlanmıĢtır.
Literatür taramasında ders kitaplarının eğitim-öğretim açısından yeri ve önemi belirtilmiĢ ve ayrıca kapsamlı bir ders kitabının nitelikleri açıklanmıĢtır. ÇalıĢmanın esasını ise öğretmenlere uygulanan anket formu sonucunda mevcut tarih ders kitabının fiziksel yapı, dil anlatım ve üslup, görsel tasarım, hazırlık çalıĢmaları, değerlendirme soruları, görsel içerik, okuma metinleri ve yazılı içerik açısından güçlü ve zayıf yönlerinin ortaya konması oluĢturmaktadır.
Yapılan anket çalıĢması sonucunda; öğretmen görüĢlerine göre ders kitabının dil anlatım ve üslup, görsel içerik, okuma metinleri ve yazılı içerik açısından genel olarak oldukça olumlu değerlendirildiği; fiziksel yapı, görsel tasarım ve değerlendirme soruları açısından da olumlu değerlendirilmesine rağmen birtakım önemli eksikliklerinin olduğu; hazırlık çalıĢmaları açısından ise olumsuz olarak değerlendirildiği tespit edilmiĢtir.
AraĢtırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda piyasaya sürülen 9. sınıf tarih ders kitabının belli yönlerde eksikliklerinin olduğu ve öğretmenlerin de bu durumun farkında oldukları söylenebilir. Ders kitaplarının önemli bir eğitim ve öğretim aracı olarak kabul edildiği ülkemizde daha nitelikli ve daha kaliteli kitaplar yazılması hem öğrencinin derse ilgisini arttıracak hem de eğitimdeki baĢarıyı olumlu yönde etkileyecektir. Bu bilgiler doğrultusunda ders kitabı yazarları, yayınevleri ile MEB ve alanda araĢtırma yapacaklara önerilerde bulunulmuĢtur
iv
ABSTRACT
THE EVALUATION OF THE 9TH CLASS HĠSTORY TEXTBOOK ACCORDĠNG TO HĠSTORY TEACHERS‟ OPĠNĠONS
Göven, Niyazi
Master of Art, Department of History Dissertation: Doç. Dr. Nuri Yavuz
June – 2010
Ġn this study, I have aimed to explain opinions and comments of history teachers about history textbook that has been preapered fort he 9th class students by the Ministry of Education Authorized Commission.
Ġt has been tried to point the importance and place of a textbook on education programme and it has been made some explanations what features must be in there in the textbook. Ġn this study some surveys heve been conducted to teachers about which objects are weaks and strong sides this textbook. Ġn terms of, about the physical structures,visual design, language and wording dictation Preparatory Works, evaluation tests, visual content and written content.
When we look at the consequences of this survey, we see that: Teachers‟ reviewes are positive about language and wording,visual content,essays and writtencontent of the textbook. On the other hand they didnt find enough preparotory of the textbook. As a result, after these surveys that have been madeabout this 9th class history textbook, we can say that there are some lackings and deficients in this textbook that has been pointed by the teachers. And techer are aware of this condition and its seriouness.
Ġn our country, the textbooks are accepted one of the main important parts of education and instruction. From this perspective, we can say that if we have beter quality textbooks our students‟ interest to learnin will increase their education will be much beter certainly. On towards of these informations; suggestions had been made to the history teachers, textbook‟s authors, publishers Ministry of Education and researchers in this field.
v
ĠÇĠDEKĠLER
Sayfa JÜRĠÜYELERĠNĠNĠMZASAYFASI ... Ġ ÖNSÖZ ... ĠĠ ÖZET ... ĠĠĠ ABSTRACT ... ĠV ĠÇĠDEKĠLER ... V TABLOLARLĠSTESĠ ... ĠX I.BÖLÜM 1.GĠRĠġ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2.AraĢtırmanın Amacı ... 2 1.3.AraĢtırmanın Önemi ... 2 1.4.Varsayımlar ... 3 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 3 1.6.Tanımlar ... 4 II.BÖLÜM 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 5
2.1. TARĠH VE TARĠH ÖĞRETĠMĠ ... 5
2.1.1.Tarih Kavramı ... 5
2.1.2.Tarih Öğretimi ... 6
2.1.3. M.E.B Ġlgili Kararları Gereğince Ortaöğretim Kurumlarında Tarih Dersinin Genel Amaçları ... 9
2.2. DERS KĠTABI KAVRAMI... 10
2.2.1. Ders Kitaplarının Öğretimdeki Yeri ve Önemi ... 12
2.2.2. Ders Kitabının Sağladığı Faydalar ... 14
2.2.3. Ders Kitabının Olumsuz Yönleri ... 16
2.2.4. Ders Kitabının Kullanılması ... 16
vi
2.3. DERS KĠTABI ĠNCELEMEDE ÖLÇÜTLER ... 17
2.3.1. Ders Kitabının Fiziksel Özellikleri ... 18
2.3.1.1. Kitapta Kullanılan Malzeme ... 18
2.3.1.2. Kitabın Ebadı ... 19 2.3.1.3. Kitabın Ağırlığı ... 19 2.3.1.4. Kitabın Kapağı ... 19 2.3.1.5. Ciltleme ... 19 2.3.1.6. Forma Sayısı ... 20 2.3.1.7. Kitabın Baskısı ... 20
2.3.1.8. Ders Kitabında Bulunması Gereken Bilgiler ... 20
2.3.2. Ders Kitaplarında Dil Anlatım ve Üslup ... 24
2.3.3. Ders Kitaplarında Görsel Tasarım ... 25
2.3.3.1. Tasarım Öğeleri ... 26 2.3.3.1.1. Boyut ... 26 2.3.3.1.2. Doku ... 26 2.3.3.1.3. Çizgi ... 27 2.3.3.1.4. Renk ... 27 2.3.3.1.5. ġekil / Form ... 28 2.3.3.1.6. BoĢluk ... 28 2.3.3.2. Tasarım Ġlkeleri ... 29 2.3.3.2.1. Bütünlük ... 29 2.3.3.2.2. Denge ... 29 2.3.3.2.3. Hizalama ... 29 2.3.3.2.4. Vurgu ... 30 2.3.3.2.5. Tekrar (Devamlılık) ... 30 2.3.3.2.6. Uygunluk ... 30 2.3.3.2.7. Zıtlık ... 31 2.3.3.2.8. Yakınlık ... 31
2.3.4. Ders Kitaplarında Görsel Düzen ... 31
2.3.4.1. Görsel Düzeni OluĢturan Öğeler ... 33
2.3.4.1.1. Fotoğraf ... 34
2.3.4.1.2. Resim ... 34
vii
2.3.4.1.4. Yazı Karakteri ... 35
2.3.4.1.5. Yazı Boyutu (Punto) ... 36
2.3.5. Ders Kitaplarında Ġçerik ... 36
2.3.6. Ders Kitaplarında Değerlendirme ... 38
2.3.6.1. Hazırlık ÇalıĢmaları ... 39 2.3.6.2. Üniteyi Değerlendirme ... 39 III.BÖLÜM 3. YÖNTEM ... 43 3.1. ARAġTIRMANIN MODELĠ ... 43 3.2. EVREN VE ÖRNEKLEM ... 43 3.3. VERĠLERĠN TOPLANMASI... 44 3.4. VERĠLERĠN ANALĠZĠ ... 45 IV.BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUM ... 46
4.1. KATILIMCILARIN KĠġĠSEL ÖZELLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR ... 46
4. 2. ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠNE GÖRE DERS KĠTABININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ ... 47
4.2.1. Fiziksel yapı Açısından Değerlendirilmesi ... 47
4.2.2. Dil Anlatım ve Üslup Açısından Değerlendirilmesi ... 50
4.2.3. Görsel Tasarım Açısından Değerlendirilmesi ... 54
4.2.4. Hazırlık ÇalıĢmaları Açısından Değerlendirilmesi ... 58
4.2.5. Değerlendirme Soruları Açısından Değerlendirilmesi ... 61
4.2.6. Bilimsel Ġçerik – Görsel Ġçerik Açısından Değerlendirilmesi ... 64
4.2.7. Bilimsel Ġçerik – Okuma Metinleri Açısından Değerlendirilmesi ... 68
4.2.8. Bilimsel Ġçerik – Yazılı Ġçerik Açısından Değerlendirilmesi ... 72
4.2.9. Katılımcıların “Ders kitabının en beğendiğiniz ve hiç beğenmediğiniz yönleri nelerdir ” Açık Uçlu Sorusuna Verdikleri Cevaplara iliĢkin Bulgular ... 77
viii
4.2.10. Öğretmenlerin Ders Kitabını Değerlendirmelerine ĠliĢkin KiĢisel
Bilgilerine Göre FarklılaĢma Durumu ... 78
V.BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER... 104
5.1. SONUÇ ... 104
5.2. ÖNERĠLER ... 108
5.2.1. Ders Kitabı Yazarları ve Yayınevleri Ġçin Öneriler ... 108
5.2.2. Milli Eğitim Bakanlığı‟na Öneriler... 109
5.2.3. Alanda ÇalıĢma Yapacaklar Ġçin Öneriler ... 110
KAYNAKÇA ... 111
EKLER ... 117
EK – 1 ANKET FORMU EK – 2 ĠZĠN BELGESĠ
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Sayfa
Tablo 1. Katılımcıların KiĢisel Özelliklerine ĠliĢkin Maddelerin Frekans ve Yüzde Değerleri (N=100) ... 46 Tablo 2. Orta Öğretim 9. Sınıflarda Okutulan Tarih Ders Kitabının Fiziksel Yapısına
ĠliĢkin Maddelerin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (N=100) ... 48 Tablo 3. Orta Öğretim 9. Sınıflarda Okutulan Tarih Ders Kitabının Dil Anlatımı ve
Üslubuna ĠliĢkin Maddelerin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (N=100) ... 51 Tablo 4. Orta Öğretim 9. Sınıflarda Okutulan Tarih Ders Kitabının Görsel Tasarımına
ĠliĢkin Maddelerin Frekans, Yüzde Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (N=100) ... 55 Tablo 5. Orta Öğretim 9. Sınıflarda Okutulan Tarih Ders Kitabının Ölçme
Değerlendirme- Hazırlık ÇalıĢmalarına ĠliĢkin Maddelerin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (N=100)... 59 Tablo 6. Orta Öğretim 9. Sınıflarda Okutulan Tarih Ders Kitabının Ölçme
Değerlendirme- Değerlendirme Sorularına ĠliĢkin Maddelerin Frekans, Yüzde Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (N=100)... 61 Tablo 7. Orta Öğretim 9. Sınıflarda Okutulan Tarih Ders Kitabının Bilimsel
Ġçerik-Görsel Ġçeriğine ĠliĢkin Maddelerin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (N=100) ... 65 Tablo 8. Orta Öğretim 9. Sınıflarda Okutulan Tarih Ders Kitabının Bilimsel Ġçerik-
Okuma Metinlerine ĠliĢkin Maddelerin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (N=100) ... 68 Tablo 9. Orta Öğretim 9. Sınıflarda Okutulan Tarih Ders Kitabının Bilimsel Ġçerik-
Yazılı Ġçeriğine ĠliĢkin Maddelerin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri (N=100) ... 72 Tablo 10. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Fiziksel Yapısının Cinsiyet
x
Tablo 11. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Dil Anlatım ve Üslubunun Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Bağımsız t-Testi Sonuçları ... 79 Tablo 12. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Tasarımının Cinsiyet
DeğiĢkenine Göre Bağımsız t-Testi Sonuçları ... 79 Tablo 13. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Ölçme Değerlendirme
ÇalıĢmalarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Bağımsız t-Testi Sonuçları ... 80 Tablo 14. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Ġçeriğinin Cinsiyet
DeğiĢkenine Göre Bağımsız t-Testi Sonuçları ... 80 Tablo 15. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Okuma Metinlerinin Cinsiyet
DeğiĢkenine Göre Bağımsız t-Testi Sonuçları ... 81 Tablo 16. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Yazılı Ġçeriğinin Cinsiyet
DeğiĢkenine Göre Bağımsız t-Testi Sonuçları ... 81 Tablo 17. Orta öğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Fiziksel Yapısına ĠliĢkin Betimsel
Ġstatistik Sonuçları ... 82 Tablo 18. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Fiziksel Yapısına Yönelik
Mezuniyet Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları 82 Tablo 19. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabı Dil Anlatım ve Üslubuna ĠliĢkin
Betimsel Ġstatistik Sonuçları ... 83 Tablo 20. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabı Dil Anlatım ve Üslubuna
YönelikMezuniyet Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 83 Tablo 21. Orta öğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Tasarıma ĠliĢkin Betimsel
Ġstatistik Sonuçları ... 83 Tablo 22. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabı Görsel Tasarımına Yönelik Mezuniyet
Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 84 Tablo 23. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Ölçme Değerlendirme
ÇalıĢmalarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik Sonuçları ... 84 Tablo 24. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Ölçme Değerlendirme
ÇalıĢmalarına Yönelik Mezuniyet Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 85
xi
Tablo 25. Orta Öğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Ġçeriğine ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik Sonuçları ... 85 Tablo 26. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabı Görsel Ġçeriğine Yönelik Mezuniyet
Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 86 Tablo 27. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Okuma Metinlerine ĠliĢkin
Betimsel Ġstatistik Sonuçları ... 86 Tablo 28. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Okuma Metinlerine Yönelik
Mezuniyet Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları 87 Tablo 29. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Yazılı Ġçeriğine ĠliĢkin Betimsel
Ġstatistik Sonuçları ... 87 Tablo 30. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Yazılı Ġçeriğine Yönelik Mezuniyet
Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 88 Tablo 31. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Fiziksel Yapısına ĠliĢkin Betimsel
Ġstatistik Sonuçları ... 88 Tablo 32. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Fiziksel Yapısına Yönelik Kıdem
Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 89 Tablo 33. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Dil Anlatım ve Üslubuna ĠliĢkin
Betimsel Ġstatistik Sonuçları ... 89 Tablo 34. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Dil Anlatım ve Üslubuna Yönelik
Kıdem Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 90 Tablo 35. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabı Görsel Tasarıma ĠliĢkin Betimsel
Ġstatistik Sonuçları ... 90 Tablo 36. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Tasarıma Yönelik Kıdem
Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 91 Tablo 37. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabnın Ölçme Değerlendirme
ÇalıĢmalarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik Sonuçları ... 91 Tablo 38. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Ölçme Değerlendirme
ÇalıĢmalarına Yönelik Kıdem Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 92
xii
Tablo 39. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Ġçeriğine ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik Sonuçları ... 92 Tablo 40. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Ġçeriğine Yönelik Kıdem
Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 93 Tablo 41. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Okuma Metinlerine ĠliĢkin
Betimsel Ġstatistik Sonuçları ... 93 Tablo 42. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Okuma Metinlerine Yönelik
Kıdem Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 94 Tablo 43. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Yazılı Ġçeriğine ĠliĢkin Betimsel
Ġstatistik Sonuçları ... 94 Tablo 44. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Yazılı Ġçeriğine Yönelik Kıdem
Grubu Dağılımına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 95 Tablo 45. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Fiziksel Yapısına ĠliĢkin Olarak
Müdür Yardımcılarının ve Öğretmenlerin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 95 Tablo 46. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitaplarının Dil Anlatım ve Üslubuna ĠliĢkin
Olarak Müdür Yardımcılarının ve Öğretmenlerin GörüĢlerinin
KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 96 Tablo 47. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitaplarının Görsel Tasarımına ĠliĢkin Olarak
Müdür Yardımcılarının ve Öğretmenlerin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 96 Tablo 48. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitaplarının Ölçme Değerlendirme
ÇalıĢmalarına ĠliĢkin Olarak Müdür Yardımcılarının ve Öğretmenlerin
GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 97 Tablo 49. Orta öğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Ġçeriğine ĠliĢkin Olarak
Müdür Yardımcılarının ve Öğretmenlerin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 97 Tablo 50. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Okuma Metinlerine ĠliĢkin Olarak
Müdür Yardımcılarının ve Öğretmenlerin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 98
xiii
Tablo 51.Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Yazılı Ġçeriğine ĠliĢkin Olarak Müdür Yardımcılarının ve Öğretmenlerin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 98 Tablo 52. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Fiziksel Yapısına ĠliĢkin Olarak
Hizmet Ġçi Eğitime Katılma Durumuna Göre Katılımcıların GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ile Ġlgili Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 99 Tablo 53. Orta öğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Dil Anlatım ve Üslubuna ĠliĢkin
Olarak Hizmet Ġçi Eğitime Katılma Durumuna Göre Katılımcıların
GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ile Ġlgili Mann Whitney U Testi Sonuçları .... 99 Tablo 54. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Tasarımına ĠliĢkin Olarak
Hizmet Ġçi Eğitime Katılma Durumuna Göre Katılımcıların GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ile Ġlgili Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 100 Tablo 55. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Ölçme Değerlendirme
ÇalıĢmalarına ĠliĢkin Olarak Hizmet Ġçi Eğitime Katılma Durumuna Göre Katılımcıların GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ile Ġlgili Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 101 Tablo 56. Orta öğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Görsel Ġçeriğine ĠliĢkin Olarak
Hizmet Ġçi Eğitime Katılma Durumuna Göre Katılımcıların GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ile Ġlgili Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 101 Tablo 57. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Okuma Metinine ĠliĢkin Olarak
Hizmet Ġçi Eğitime Katılma Durumuna Göre Katılımcıların GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ile Ġlgili Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 102 Tablo 58. Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Ders Kitabının Yazılı Ġçeriğine ĠliĢkin Olarak
Hizmet Ġçi Eğitime Katılma Durumuna Göre Katılımcıların GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ile Ġlgili Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 102
xiv
KISATMALAR LĠSTESĠ
Çev. : Çeviren
Ed. : Editör
Fak. : Fakülte
F : F değeri (Varyans analizleri için) MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
P : Anlamlılık Düzeyi
s. : Sayfa
S : Standart Sapma
Sd : Serbestlik Derecesi
SPSS : Statistical Package For The Social Sciences TDK : Türk Dil Kurumu
t : t değeri (t-testleri için) Üniv. : Üniversite
vb. : Ve benzeri vd. : Ve diğerleri N : KiĢi Sayısı
I.BÖLÜM
1.GĠRĠġ
Bu bölümde problem durumu, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, varsayımlar, araĢtırmanın sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1.Problem Durumu
Bu araĢtırmanın problemini, dokuzuncu sınıf tarih ders kitabının niteliğinin tespit edilmesi, zayıf ve güçlü yönlerinin ortaya çıkartılması ve bu çerçevede öğretmenlerin görüĢleri oluĢturmaktadır.
Ġnsanoğlunun kendisini ve çevresini tanıyabilmesi ve karĢılaĢtığı problemlere çözüm bulabilmesi için öğrenme ihtiyacı hisseder. Bunun için de kendisine rehberlik edecek kaynaklar arar. Bu kaynaklar içerisinde de en önemlisi kitaplardır. Günümüzde biliĢim teknolojisindeki baĢ döndürücü geliĢme, gençleri okuyarak öğrenen değil görerek öğrenen bireyler haline getirmiĢtir. Bu noktada özellikle tarih ders kitapları tasarlanırken kalabalık düz yazılardan oluĢan sıkıcı metinler yerine, metinleri anlamlandıran görsel öğelerin kullanılması, öğrencilerin dikkatini çekerek konuların daha iyi anlaĢılmasını sağlayacağı muhakkaktır.
Ders kitaplarının hem öğretmen hem de öğrenci açısından öğretime sağladığı katkı, kitap seçiminin önemini daha da arttırmaktadır. Bir ders kitabının öğrenmeyi kolaylaĢtırma, çalıĢma, öğrenilenleri gözden geçirme gibi çeĢitli iĢlevleri vardır. Diğer taraftan öğrenci kitap yoluyla, öğretmenin anlattıklarını istediği zaman istediği yerde ve istediği tempoda tekrar etme imkânı bulur. Bütün bunlar dikkate alındığında hazırlanacak olan ders kitaplarının niteliği önemlidir. Ders kitapları bilgi yığını olmaktan çok, öğrenmeye rehberlik edici olmalıdır (Duman ve Çakmak, 2004: 18-19).
Ders kitapları öğrencilerin bilgilerini düzenleyerek belleklerini geliĢtirir. Aynı zamanda öğrencilerin bireysel, sosyal, ekonomik ve ideolojik yönden de geliĢmesine önemli katkılarda bulunur. Geleneksel kültürün baskın öğesi olan sözlü kültürden uzaklaĢıp, yazılı kültürün yerleĢik hale gelmesinde önemli rol oynar. Yerel dilin etkin
olduğu ülkelerde ders kitapları yoluyla ulusal dile geçilir ve bu ulusal bilinçle, bütünlük sağlanır. Ders kitaplarının içeriği yoluyla, baĢka ülkelerin sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasal yapısı hakkında da geniĢ bilgi elde edilebilir. Ders kitapları eğitim ortamlarının etkili, verimli ve daha sistemli olmasını sağlar (Cemaloğlu,2003: 3).
Eğer özgürce düĢünebilen, sağlam kiĢilikli; dünyayı seven çağdaĢ bireyler yetiĢtirmeyi, demokratik bir toplum yaratmak için bir amaç olarak görüyor ve benimsiyorsak, bunun yolunun kitaptan geçtiğini, özellikle ders kitaplarının bu amaca ulaĢmak için etkili bir araç olduğunu söyleyebiliriz. Onun için ders kitapları hazırlanırken, bireyin geliĢim özellikleriyle birlikte öğretim ilkelerini de göz önünde tutarak içerik, anlatım ve biçimsellik bakımından uygunluğu sağlanmalıdır ( Tertemiz, Ercan ve KayabaĢı, 2004: 46).
GeliĢen biliĢim teknolojisi, öğretimde ortaya çıkan yeni metotlar, ders materyallerindeki değiĢim ve çeĢitliliğe rağmen ders kitapları hala en önemli ders aracı olarak kullanılmaktadır. Tüm bu nedenlerden dolayı, ders kitapları alanın uzmanları tarafından yapılan çalıĢmalarla eğitim hedeflerine uygun hale getirilmelidir (Akbaba, 2003: 359).
Yeni ortaöğretim programına göre hazırlanan 9.sınıf tarih ders kitabının yeterliliği, öğrencilere ne düzeyde katkı sağladığına ve sağlayacağına dair dersi veren öğretmenlerin görüĢlerinin belirlenmesi çalıĢmanın problemini oluĢturmaktadır.
1.2.AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın genel amacı, yeni ortaöğretim programına göre hazırlanan ve 2008-2009 eğitim-öğretim döneminden itibaren lise ve dengi okullarda okutulmaya baĢlanan dokuzuncu sınıf tarih ders kitabına dair fiziksel yapı, dil anlatım ve üslup, görsel tasarım, ölçme ve değerlendirme ve bilimsel içerik açısından, öğretmen görüĢlerinin neler olduğunun ortaya konulması, bu çalıĢmanın amacını oluĢturmaktadır.
1.3.AraĢtırmanın Önemi
1. Yeni ortaöğretim programına göre yapılandırmacı yaklaĢım çerçevesinde hazırlanan tarih ders kitaplarının incelenmesine yönelik olarak yapılan ilk çalıĢma olması bakımından önemlidir.
2. Tarih öğretmenlerinin kullandıkları, yenilenen dokuzuncu sınıf tarih ders kitabına dair fiziksel yapı, dil anlatım ve üslup, görsel tasarım, ölçme ve değerlendirme ve bilimsel içerik boyutlarına yönelik görüĢleri saptanabilecek.
3. Öğretmen görüĢlerinin belirlenmesi ders kitabının güçlü ve zayıf yönlerini ortaya koyarken, eksik yönlerinin tespitine de katkıda bulunacak ve uygun çözüm önerileri sunulabilecek.
4. Elde edilecek bulgular, incelenen ders kitabının güncellenmesine ve ileride hazırlanacak olan ders kitaplarına katkı sağlaması açısından çalıĢma önem arz etmektedir.
1.4.Varsayımlar
Bu araĢtırmada Ģu temel varsayımlardan hareket edilecektir:
1. AraĢtırmada kullanılan ölçme araçlarının bilgileri doğru ölçtüğü var sayılmaktadır.
2. AraĢtırma kapsamındaki tarih öğretmenlerinin anket sorularına samimi ve doğru cevaplar verdiği var sayılmaktadır.
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araĢtırma sonuçları;
1. 2009 – 2010 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.
2. Ders kitabını değerlendirme anket formunda yer alan sorularla sınırlıdır.
3. 2008-2009 eğitim-öğretim yılında okutulmaya baĢlanan dokuzuncu sınıf tarih ders kitabı ile sınırlıdır.
1.6.Tanımlar
Öğretim: Eğitim sürecinin okullarda amaçlı, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmına öğretim denir.
Öğrenme: Bireyin çevresiyle belli düzeydeki etkileĢimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranıĢ değiĢmesidir (Senemoğlu, 2001: 13).
Kitap: Kitap; ciltli veya ciltsiz olarak bir araya getirilmiĢ, basılı ve yazılı kâğıt yaprakların tümü (T.D.K., 1998).
Ders Kitabı: Öğretim programlarına uygun olarak hazırlanmıĢ, ders konularına ait bilgileri öğrencilerin kendi kendilerine okuyarak, sıralı ve doğru biçimde öğrenmelerine yardımcı olan basılı ve yazılı öğrenme-öğretme materyalidir
Program: Konunun özel amaçlarını gerçekleĢtirmek üzere, belli bir süreye göre planlanmıĢ üniteler, öğretmen-öğrenci etkileĢimi, konunun özüne uygun öğretim ilke ve yöntemlerinin uygulanmasıdır.
Değerlendirme: Ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaĢmaktır (Tekin, 1991: 39).
II. BÖLÜM
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. TARĠH VE TARĠH ÖĞRETĠMĠ
2.1.1.Tarih Kavramı
Herhangi bir konu alanının öğretime iliĢkin en iyi metodolojik yaklaĢımını öğrenmek için ki bu tarih içinde geçerlidir konu alanının yapısına bakmak gereklidir. Öyle ki, öncelikle “Tarih nedir?” sorusuna cevap verilmelidir. Tarih ve geçmiĢ sözcükleri genellikle aynı anlamda ve aynı ĢeymiĢ gibi kullanılır. Fakat geçmiĢ ile tarih arasında önemli bir fark vardır. GeçmiĢ, hâlihazırda olmuĢ her Ģeyi kapsar. Tarih ise geçmiĢi kaydeder, araĢtırır, inceler. GeçmiĢ, ne olduğunun gerçeğidir. Tarih ise entelektüel tartıĢmadır. Tarih, sadece geçmiĢin yorumudur. Keith Jenkins‟in (1991) söylediği gibi, “gerçekten, geçmiĢ ve tarih birbirine doğru akarlar” (Vella, 2001: 3). Tarih kelimesi Arapça kökenli bir kelime olup, bir nesnenin zamanını belirlemek demektir. Günlük konuĢma dilinde ise tarih sözcüğü; hem geçmiĢte yaĢanmıĢ olayları belirtir, hem de geçmiĢin tarihçilerin çalıĢmalarında yeniden oluĢturulup aktarılmasını ifade eder (Tosh, 2005: 5).
Ġnsanoğlu sosyal bir varlıktır. Bu nedenle çevresiyle birlikte yaĢamak ve de iletiĢim kurmak zorundadır. Ġnsanoğlu sosyal bir çevrede yaĢarken çevresini ve çevrenin değerlerini tanımak zorundadır. Sosyal hayatta kendisine ait bir yaĢam tarzı oluĢturmalıdır. Sağlıklı bir hayat veya düĢünce tarzının teĢekkülünde ise insanın önce kendisini tanıması gerekir. Acaba insanlık hangi geçmiĢten bu zamana gelmiĢtir? Ġnsanoğlu geçmiĢte nasıl yaĢamıĢtır? Hangi fikirler veya idealler nasıl uygulandı, ne gibi sonuçlar doğurdu? Bu ve buna benzer bütün sorulara cevap verebilmede öncelikle tarihe müracaat ederiz (Köstüklü, 1999: 11). Tarih, milletlerin dolayısıyla insanlığın hafızasıdır (Tosun, 2003: 57).
Toynbee (1962) “tarih deyince genellikle insan neslinin topyekûn bütün tecrübeleri akla gelmelidir diyerek tarihi geçmiĢe ait tecrübeler olarak nitelemiĢ ve tarihi
geçmiĢteki insanların münasebetlerinin incelenmesinden baĢka bir Ģey olmadığını belirtmiĢtir” (s. 30).
Thomson‟a (1983) göre tarih, “tarih incelemesinin konusu olan geçmiĢ anlamıma gelebilir. Aynı zamanda, tarihçilerin geçmiĢi incelemeleri sonucu yazdıkları anlamına da gelebilir” (s. 7). Burada tarih, geçmiĢ olarak ele alınmıĢ, aynı zamanda tarihçilerin geçmiĢ hakkında yazdıklarının da tarih olabileceği ifade edilmiĢtir.
Carr‟a (1996) göre tarih, “tarihçi ile olguları arasında kesintisiz bir karĢılıklı etkileĢim süreci, bugün ile geçmiĢ arasında bitmez bir diyalogdur” (s. 37). ġeklinde ifade ederek, bugünün izahında geçmiĢin önemini vurgulamıĢtır.
Siyasal tarihçi Uçarol (2000) ise tarihi, kuĢaktan kuĢağa anlatılan olaylarla baĢlayan, yazılı belgelerin toplanması sonucunda çok uzun süreden beri üzerinde çalıĢılan, belli bir metot içerisinde öğrenilmesi ve öğretilmesi daima esas alınan sosyal bir bilim olarak tanımlamaktadır. AraĢtırma konusu olarak ta devletlerin iç ve dıĢ politikası, sosyal hayatı ve devletlerin bir biriyle olan iliĢkileri olarak görmektedir (s.1).
Collingwood‟a (2001) göre tarih, geçmiĢin delile dayalı bilimidir. Tarih tanımının yol açtığı üç temel soru olduğunu söyler. Bu soruların ilki, “geçmiĢte ne olduğunu nasıl bilebiliriz?” sorusudur. Ġkincisi,“geçmiĢte olanın niçin olduğunu nasıl bilebiliriz?” ve sonuncusu ise, “Neyin niçin olduğunu bilmenin, bizim için değeri nedir? ġeklindeki sorulardır. Collingwood, bu soruların ilkine tarih, geçmiĢ olayları muhayyilemizde yeniden inĢa etmektir” seklinde cevap verir. Tarih“GeçmiĢ düĢünceleri zihnimizde yeniden canlandırmaktır” seklindeki ifadesi düĢünürün ikinci soruya verdiği cevabı oluĢturur. DüĢünür üçüncü soruyu, tarihin değerinin bir “ben bilinci” olduğunu göstererek cevaplar (s. 15). Collingwood burada tarihin tanımında geçmiĢin izahında kanıtın önemine dikkat çekmiĢtir.
2.1.2.Tarih Öğretimi
Dilek (2001) ise araĢtırmacıların, tarihin amacı ve öğretimini konusunda, üç farklı görüĢte olduklarını belirtmiĢtir. Bunlardan birincisinde; tarih öğretimi, örgencinin kiĢisel geliĢimine katkı sağlayan bir araçtır. Ġkincisi sosyalleĢme aracı olarak kültürel
mirasın aktarıcısıdır. Üçüncüsü ise tarih öğretimi, vatandaĢlık eğitiminde bir araç olarak kullanılır. Ġlk görüĢ bireysel unsuru son iki görüĢ de tarih dersinin toplumsal geliĢime olan vurgusunu dile getirmektedir (2002: 33).
Collingwood (2001) göre; “Ġnsanlar yaĢamlarını; kendilerini, diğerlerini ve çevrelerini tanıma uğraĢıyla geçirirler. Kendini tanımak insan için önemlidir. Çünkü ne yapabileceğini bilmek buna bağlıdır. Bunun içinde ne yaptığını bilmek gerekir. Tarihin amacı, insanın ne yaptığını öğretmek suretiyle insanın ne olduğunu öğretmektir” (s.41)
Genç (1997) göre devlet kurmuĢ olan diğer bütün milletler gibi, bizde de tarih öğretmenin esasını, siyasi ve askeri olayları kronolojik bir sıra içerisinde vermek teĢkil etmiĢtir. Bu tarz tarih öğretiminde, devletin yönetimini elinde bulunduranların hayat hikâyeleri ile askeri ve siyasi yönden baĢarı veya baĢarısızlıkları, tarihin baĢlıca konusunu teĢkil ede gelmiĢtir. Bunun ise bir bakıma tarih ve isim ezberleme yükü olduğu malumdur. Ve modern tarih öğretiminden beklenen elbette bu olmamalıdır. (s.268).
Nıchol (1991) tarih öğretiminin nedenlerini Ģu Ģekilde açıklamıĢtır;
1. Tarih bilimi kültürel mirasımızın en önemli parçasıdır.
2. Tarih karĢılaĢtırma, çözümleme, sentez ve öteleme gibi eğitimsel becerilerin geliĢmesine katkı sağlar.
3. Tarih, dünya vatandaĢlığı için eğitimde hayati bir unsurdur. 4. Tarih, öğrencilere yaĢama uyum sağlamada yarım eder. 5. Tarih dilin kullanımına ve öğrenimine yardım eder.
6. Tarih, empatiyi geliĢtirir ki bu, diğer insanların nasıl düĢündüklerini ve hissettiklerini ve toplum içindeki konumlarını ve rollerini anlayabilme yeteneği kazandırır.
7. Tarih öğrencileri iyi birer vatandaĢ ve milletin sadık taraftarları yapar. 8. Tarih toplumu kaynaĢtırır (s.3-4).
Türkiye‟de de II. MeĢrutiyet döneminde tarih dersleri milli ve vatani terbiye aracı olarak görülmüĢtür. 1910 yılında Satı Bey, “Tarih Tedrisatının Usul-i Esasiyyesi” adlı makalesinde MeĢrutiyet döneminde, okullarda tarih öğretimin amacının tarihi
isimleri, olayları, rakamları, tarihi ezberletme olduğu yanlıĢ anlayıĢını fark etmiĢ ve eleĢtirmiĢti. Ġlköğretim düzeyinde tarih öğretiminin amacının ahlak ve vatan eğitimini içermesi gerektiğini vurgulamıĢtır. Ali ReĢad, 1912‟de yazdığı bir makalede ilk ve orta öğretimde tarih öğretiminin amaçlarının farklı olması gerektiğini belirtmiĢ, ilköğretimde amacın maneviyatı ve ahlak terbiyesini geliĢtirmek olmalıdır. Ortaöğretimde amacın, olayların gerçek sebeplerinin öğretilmesi olduğu ve tarih öğretiminin ahlak terbiyesi gibi bir amaca hizmet etmemesi gerektiği ifade edilmiĢtir (Safran, 2006: 178).
1950 yıllarında A.B.D. ve S.S.C.B. arasındaki rekabetten dolayı ders programlarında bilim adamı yetiĢtirilmeye önem verilmiĢ, çocukların bilimlerin yapısı ile karsılaĢtırılmasına yönelik çalıĢmalar yapılmıĢtır. Tarih dersleri de bu çalıĢmalardan etkilenmiĢtir. Bununla çocuğa tarihçi becerilerinin kazandırılması, problem çözme ve karar verme becerilerinin geliĢtirilmesi gibi pedagojik amaçların benimsenmesi ön plana çıkmıĢtır. Bu durum Türkiye‟de ancak 1970‟li yıllar tarih programlarında kendisini hissettirmiĢ, 1970 ortaokul tarih programı, problem merkezli tarih dersi islenmesini öngörmekteydi. Ancak bu kalıcı olmamıĢtır. I. ve II. Dünya SavaĢı sonrası kurulan örgütler, daha barıĢçı bir dünyanın inĢası için tarih öğretiminin içeriği ve amaçları konularına ele almıĢ; tarih öğretiminin milliyetçi karakteri reddedilmemekle birlikte, bireyleri dünya vatandaĢlığı gibi daha üst kimliklere hazırlayıcı amaçları benimseme önem kazanmıĢtır (Safran, 2006: 179).
Stradling, (2003) tarih öğretimi konusunda çeĢitli yaklaĢımlar açıklamıĢtır. Bu yaklaĢımlar özet olarak söyle verilmiĢtir:
Beceri temelli öğrenmeyi, ağırlıklı olarak bilgi temelli bir ders programı ya da müfredat çerçevesiyle bütünleĢtirmek.
Ulusal kimlik ya da grup kimliği, basta komĢular olmak üzere diğer ülkelerle iliĢkiler, azınlık gruplarının davranıĢ biçimi, savaĢ ve askeri iĢgal sırasında yaĢananlar gibi konulara iliĢkin tartıĢmalı ya da duyarlı meseleleri ele almak. Öğrencilerin propaganda malzemeleri dâhil 20. yüzyılla ilgili görsel arĢiv malzemelerini okumalarına yardımcı olmak.
Öğrencinin aynı olaya ya da tarihsel olguya iliĢkin çok sayıda perspektifi, analiz etmelerine ve yorumlamalarına yardımcı olmak.
Müzeler, arĢivler, sergiler gibi okul dıĢı öğrenme olanaklarından etkili Ģekilde yararlanmak ve bunları sınıf içi eğitimle bütünleĢtirmek.
Tarih öğretiminde yeni teknolojilere yer vermek (s. 67-68).
Tarih öğretiminde doğru bilinç oluĢturma görevi yerine getirilmeye çalıĢılırken, çeĢitli problemlerle karĢı karĢıya kalınmaktadır. Ders saatlerinin kısıtlı olması, eğitimde kullanılan yöntemlerin klasik olması, teknolojinin sınıflara yansıtılmaması, ders kitaplarının dünya ölçütlerine uymaması, ezber ve öğretmenden kaynaklanan problemler bunlardan sadece bazılarıdır. Problemlerin çözümünde kullanılabilecek; aktif öğretim yöntemleri, yerel tarih çalıĢmaları, sözlü tarih uygulamaları, müzeler ve teknolojik araçlar tarih öğretimini zevkli kılabilecek unsurlardan birkaçıdır (Yıldız, 2003: 182).
2.1.3. M EB Ġlgili Kararları Gereğince Ortaöğretim Kurumlarında Tarih Dersinin Genel Amaçları
Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarih dersi öğretim programı geliĢtirme özel ihtisas komisyonu tarafından tarih dersinin genel amaçları Ģu Ģekilde ifade edilmiĢtir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2007).
1. Atatürk ilke ve inkılâplarının, Türkiye Cumhuriyeti‟nin siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik geliĢmesindeki yerini kavratarak öğrencilerin laik, demokratik, ulusal ve çağdaĢ değerleri yaĢatmaya istekli olmasını sağlamak.
2. GeçmiĢ, bugün ve gelecek algısında tarih bilinci kazandırmak.
3. Türk tarihini ve Türk kültürünü oluĢturan temel öğe ve süreçleri kavratarak öğrencilerin kültürel mirasın korunması ve geliĢtirilmesinde sorumluluk almalarını sağlamak.
4. Millî kimliğin oluĢumunu, bu kimliği oluĢturan unsurları ve millî kimliğin korunması gerekliliğini kavratmak.
5. GeçmiĢ ve bugün arasında bağlantı kurarak millî birlik ve beraberliğin önemini kavratmak.
6. Tarih boyunca kurulmuĢ uygarlıklar ve yaĢayan milletler hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak.
7. Türk milletinin dünya kültür ve uygarlığının geliĢmesindeki yerini ve insanlığa hizmetlerini kavratmak.
8. Öğrencilerin kendilerini kuĢatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek. 9. Tarihin sadece siyasi değil, ekonomik, sosyal ve kültürel alanları kapsadığını fark
ettirerek hayatın içinden insanların da tarihin öznesi olduğu bilincini kazandırmak. 10. Tarih alanında araĢtırma yaparken tarih biliminin yöntem ve tekniklerini, tarih
bilimine ait kavramları ve tarihçi becerilerini doğru kullanmalarını sağlamak. 11. Öğrencilerin farklı dönem, mekân ve kiĢilere ait toplumlararası siyasi, sosyal,
kültürel ve ekonomik etkileĢimi analiz ederek bu etkileĢimin günümüze yansımaları hakkında çıkarımlarda bulunmalarını sağlamak.
12. BarıĢ, hoĢgörü, karĢılıklı anlayıĢ, demokrasi ve insan hakları gibi temel değerlerin önemini kavratarak bunların korunması ve geliĢtirilmesi konusunda duyarlı olmalarını sağlamak.
13. Kendi kültür değerlerine bağlı kalarak farklı kültürlerle etkileĢimde
bulunabilmelerini sağlamak.
14. Kültür ve uygarlığın somut olan ya da olmayan mirası üzerinde tarih araĢtırmaları yaparak çalıĢkanlık, bilimsellik, sanatseverlik ve estetik değerleri kazandırmak. 15. Öğrencilere, tarihsel anlatıları yazılı ve sözlü ifade ederken Türk dilini doğru ve
etkili kullanma becerisi kazandırmak.
2.2. DERS KĠTABI KAVRAMI
“Kitap; ciltli veya ciltsiz olarak bir araya getirilmiĢ, basılı ve yazılı kâğıt yaprakların tümü” (T.D.K., 1998).
Hesapçıoğlu (1994) göre kitap insanların fikir, kültür, sanat ve iĢ alıĢkanlıklarındaki çalıĢmalarını kuĢaklara tanıtan bir yazılı metindir. Ders kitabı da ders konularına ait bilgileri, öğrencilerin kendi kendilerine okuyarak, sıralı ve doğru bir biçimde öğrenmeleri için kullanılmak üzere, öğretim programlarına uygun biçimde ve özel bir amaç ile hazırlanmıĢ yazılı bir metindir (s.297).
Uluğ (1996) göre ders kitabı, belirli bir dersin programında öngörülen konuların ele alınıp iĢlendiği; öğrencilere bilgi, beceri ve alıĢkanlıklar kazandırmak amacıyla hazırlanmıĢ olan temel bir kaynaktır (s.121).
Dünya var olduğundan bugüne kadar insanlar sürekli yeni bilgiler üretmektedirler. Üretilen bilgileri saklamanın en yaygın ve güvenilir yolu ise kitaplardır. Günümüzdeki eğitim uygulamalarında da önemli bir yer tutan kitap, yaygın olarak kullanılan temel bir bilgi kaynağıdır (Keser, 2004: 261).
Matbaanın icadı ile kitap basımının yaygınlaĢması, insanoğlunun kuĢaklar boyunca yarattığı ve naklettiği bilgilerine sıradan insanın da eriĢiminin yolunu açmıĢtır. O zamandan günümüze dek ders kitapları eğitim ortamları için en temel basılı materyal olarak görülmüĢtür (Kabapınar, 2005: 366).
Eğitim sürecinde birbirinden farklı, öğretim materyalleri kullanılır. Bu materyaller içerisinde vazgeçilmez olarak kullanılan en temel öğretim materyali ise kitaptır. Ders kitabı, Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, vb gibi bilgileri öğretmeye yarayan öğrencilerin öğrenmelerine yardım eden, kolaydan zora uzanan ve programlı metinlerden oluĢan teknik bir eser olarak ifade edilebilir (Cemaloğlu, 2003: 2).
Öğretimin gerçekleĢmesi için öğretim araçlarına ihtiyaç vardır. Öğretim araçları, öğrenenlerin gerekli davranıĢları kazanmasında en önemli iĢlevi yerine getirir. Öğrenmenin zamanında gerçekleĢmesi, ekonomik olması kalıcı olması ve öğrenme ortamının sağlıklı bir Ģekilde oluĢmasında öğretim araçları kullanılmaktadır.
Öğretim ortamlarında en yaygın kullanılan kitaplardır. Çevre imkânları, dersin özellikleri, öğretmenin fonksiyonu gibi faktörlerden dolayı, öğretim ortamında kullanılan araçlar zenginlik göstermemektedir. Bu ise, öğretimden istenen verimin elde edilmesini olumsuz etkilemektedir. Kitapları elde etmek ve kullanmak kolaydır. Diğer araçlara göre de çok farklı iĢlevlere sahiptir. Bunlardan dolayı, en çok kullanılan araç konumundadır. Kitaplar içinde, öğretim ortamında en çok kullanılanları da ders kitaplarıdır (Kılıç ve Seven, 2002: 17-18).
2.2.1. Ders Kitaplarının Öğretimdeki Yeri ve Önemi
Oğuzkan (2001)‟de okumanın üç temel hedefi bilgi kazanmak, zevk almak ve hayatı tanımak olarak belirtmektedir. Kitaplar, insan hayatını zenginleĢtiren, insanı hayata bağlayan, üzüntülerden uzaklaĢtıran, hayal kurmasına olanak veren, uzak yerlere ve kültürlere götüren, sorunlara karĢı direnç kazandıran ve çözümünde alternatifler üreten bir kaynaktır. Öyleyse, çocuklara kitapların, insanın en iyi dostlarından biri olduğu inancı kazandırılmalıdır. Böylelikle çocuklar okumaktan zevk alan ve değiĢen koĢullara kolay uyum sağlayabilen bireyler olarak yetiĢtirilebilecektir (s.12).
Kitaplar, onlarsız sağır ve dilsiz olabileceğimiz çok güçlü araçlardır. Çünkü öğrencilerin, derste anlatılan bilgilerin doğruluğunu karĢılaĢtırabilecekleri tek bilgi kaynağı ders kitaplarıdır. Bu nedenle ders kitapları öğrenci için bir zorunluluk değil, onun istekle ulaĢacağı, bilme merakını gidereceği, uygulama isteği yaratan bir kaynak olmalıdır (Doyran, 1997: 37). Ders kitapları öğretme ve öğrenme sürecinde özellikle planlı eğitim uygulamalarında öğrencilerin neler öğrenebileceğini ve öğretmenlerinde neler öğreteceğini önemli ölçüde belirleyen kaynaklar olduğundan, öğretmen ve öğrencinin temel baĢvuru kaynağıdır. Ders kitapları hem formal hem de informal eğitim etkinliklerine yönelik kararlar üzerinde önemli etkilere sahiptir. Bu etkiler ders kitaplarına okul programlarının amaçlarının gerçekleĢtirilmesinde önemli bir konuma getirmektedir.
ÇağdaĢ anlamda eğitim programları ve bu kapsamda öğretim ve ders programları yürürlükte olmadığı durumlarda, bir derse ait program yerine bile kullanıldıkları görülmüĢtür. Öyle ki ders kitaplarının, okul programlarının üstlenmiĢ olduğu toplumsal, siyasi, ekonomik ve bireyi geliĢtirme iĢlemlerini yerine getirmek bakımından büyük önem taĢıdığı söylenebilir (Tertemiz ve diğerleri, 2004: 34).
Ders kitapları öğrencilere bilimsel düĢünme, tutum ve davranıĢlar kazandırmaya yönelik özelliklerle donatılmıĢtır. Öğretim materyalleri içinde en çok ders kitaplarının kullanılması, onun öğretimdeki rolünü büyük oranda arttırmaktadır. Ders kitaplarının öğretimdeki rolünü ise Ģu Ģekilde özetlenmek mümkündür.
2. Kitabın içeriği öğretimi önemli ölçüde etkilemektedir.
3. Okullardaki fiziki eksiklikler, ders kitabının öğretim aracı olarak seçilmesinde etkili olmaktadır (Büyükalan, 2003: 101).
Öğrenme öğretme süreçlerinin basarıyla gerçekleĢmesi, eğitim ortamında konunun gerektirdiği her türlü öğenin yer almasına ve bunların yeri ve zamanı geldiğinde birbirini tamamlayacak biçimde kullanılmasına bağlıdır. Eğitim ortamı, öğrenme öğretme etkinliklerinde, konunun özelliğine göre etkileĢimde bulunan araç gereç, tesis ve organizasyon öğelerinden oluĢmaktadır. Araç gereçler ise eğitim ortamının kaynaklarını oluĢturmaktadır. Ders kitabı da bunlardan biridir. Öğretim sürecinin üyesi olan öğretmen ve öğrenciyi istekli kılan ya da isteği azaltan çeĢitli etmenler vardır. Ders kitapları da bunlardan biridir. Bu nedenle ders kitaplarının öğrenciye seslenen, onların gereksinimlerini göz önünde tutan ve öğretim ortamını olumlu etkileyen yönleri olmalıdır.
Dünya var olduğu günden bu güne kadar insanlar sürekli yeni bilgiler üretmektedirler. Üretilen bilgileri saklamanın en yaygın ve güvenilir yolu ise kitaplardır. Günümüzdeki eğitim uygulamalarında da önemli bir yer tutan kitap, yaygın olarak kullanılan önemli bir bilgi kaynağıdır (Keser 2004: 261).
Ders kitabı, geliĢmiĢ ya da geliĢmekte olan ülkelerde her zaman önemli bir eğitim aracı olmuĢtur. Örneğin, Japonlardan bazıları, ders kitaplarını bir toprak parçası kadar değerli bulmuĢlardır. Önceleri Japon öğretmenler, okulda derste iken deprem olduğunda, kurtarılması gereken öncelikler arasında kitapları da belirtmiĢlerdir. Günümüzde ise Japonlar, ders kitaplarını öğretim için temel kaynak olarak göstermektedirler. Amerika BirleĢik Devletleri‟nde ders kitaplarının önemli bir yeri vardır. Shannon‟un yaptığı bir araĢtırmaya göre, öğrenciler sınıfta zamanlarının yaklaĢık yüzde 80‟ini ders kitapları ve ders kitaplarıyla ilgili etkinliklere harcamaktadır. Diğer taraftan Türkiye‟de de ders kitapları, temel bir bilgi kaynağı olup derslerde en çok kullanılan materyallerden birisidir (Semerci, 2004: 49-50).
Ders kitapları öğretim sırasında, öğrencilerin neleri öğreneceği ve öğretmenlerin neleri öğreteceğini önemli ölçüde etkileyen bir kaynak olma özelliği taĢıdığı için, sınıf içi öğrenme-öğretme etkinliklerine yönelik kararlar üzerinde son
derece etkilidir. Genelde, birçok öğretmen, dersin amaçlarını, öğrencilere uygulanacak testleri, öğretim stratejilerini, ödevleri vb. kullanılan ders kitaplarına göre belirlemektedir. Yapılan bir araĢtırmada, ders kitaplarının Türkiye‟de sınıf içi öğretimin içeriğini büyük ölçüde belirlediği, bu nedenle öğretmenlerin kendilerini ders kitabı kullanmak zorunda hissettikleri sonucu ortaya çıkmıĢtır ( YÖK/ Dünya Bankası, 1999). Bu nedenle, ders kitabı, eğitimin amaçlarını gerçekleĢtirmek için öğretmen ve öğrenci tarafından en çok kullanılan öğretim aracıdır.
Öğretim programının en can alıcı yeri, öğrenme-öğretme durumlarıdır. Çünkü öğrencinin hedef davranıĢları kazanması, öğrenme-öğretme etkinliklerinin yapılmasıyla mümkündür. Etkinliklerin yapılmasında pek çok değiĢken vardır. Ġçeriğin düzenlenmesi, pekiĢtireç, ipucu, dönüt, düzeltme, öğrenci katılımı, öğretmen nitelikleri, eğitim teknolojisi, strateji-yöntem-teknik, araç gereç, biçimlendirme ve yetiĢtirmeye dönük değerlendirme gibi değiĢkenler öğretme-öğrenme durumlarını düzenlemede kullanılır (Kılıç ve Seven, 2002: 19- 21).
Ders kitaplarının sınıfta öğretmen ve yazı tahtasından sonra en çok kullanılan araç olmasının nedenlerinden biri ders kitaplarının eğitim programlarına uygun hazırlanmasıdır. Kitaplarda, eğitim programındaki amaçlar, içerik, etkinlikler ve değerlendirme özelliklerine uygun olarak bilgiler sırayla yer almaktadır. Ġkinci neden kitapların bir öğretim aracı olarak kullanılmasıdır. Ders kitabı kullanmanın üçüncü nedeni ise rahatlığıdır. Takip etmesi, öğrenciyi ödevlendirmesi kolaydır. BaĢka bir nedenle öğrenci değerlendirmesidir (ġahin ve Yıldırım, 1999: 47).
Ders kitabı, değiĢkenlerin kullanılmasını ve bir arada bulunmasını sağlayarak bu aĢamada öğrenci ve öğretmene yardım sağlar. Öğrenme-öğretme ortamının oluĢturulmasında ders kitapları, bir pusula rolü oynayabilir. Çünkü değiĢkenlerin kullanım yerini, zamanını, türünü ve düzeyini ders kitaplarında vermek mümkündür (Kılıç ve Seven, 2002: 21 ).
2.2.2. Ders Kitabının Sağladığı Faydalar
Ders kitapları, öğretim sırasında öğrencilerin neleri öğreneceğini ve öğretmenlerin neleri öğreteceğini önemli ölçüde etkileyen bir kaynak olma özelliği
taĢıdığı gibi, sınıf içi öğrenme-öğretme etkinliklerine yönelik kararlar üzerinde de önemli etkilere sahiptir. Öğretimde ders kitapları öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve yaĢ gruplarını dikkate alarak hazırlanmakta, içerik de ona göre düzenlenmektedir. Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alan ders kitapları, öğretmenin de iĢini kolaylaĢtırmakta ve dersin hedeflerini gerçekleĢtirmede önemli katkılar sağlamaktadır (Kılıç, 2006: 45).
Ders kitabının öğretmene sağladığı faydalar
Ders kitabı kullanan öğretmen, öğrencileriyle etkili iletiĢim ve etkileĢim kurar. Ders kitabı dersin iĢlenme sürecinde öğretmene, rehberlik eder.
Ders kitabında yer alan soru, test, Ģekil vb. bölümler, dersin etkili iĢlenmesine ortam yaratır.
Öğretmenin, öğrencileri ödevli çalıĢmaya yönlendirmesinde, önemli katkı sağlar.
Ölçme ve değerlendirme bölümleri, öğretmenlerin öğrencilerini daha objektif değerlendirmesine imkân verir.
Ders kitabı, dersin etkin kullanılmasını sağlar (Cemaloğlu, 2003: 5).
Ders kitabının öğrenciye sağladığı faydalar
Kitap, öğretmenin sözlü dersini tamamlar. Görsel izlenim sayesinde çocuk öğrendiklerini daha devamlı olarak yerleĢtirir, izlenimlerini sağlamlaĢtırır. Kitap, sözlü öğretimin boĢluklarını doldurur ve aralardaki bağlantısızlıkları giderir.
Yeniden gözden geçirmeleri mümkün kılar.
Öğrenci kitap ile çalıĢırken, sözlü derse göre daha aktif olmak zorundadır. Böylece kitap öğrenciyi etkililiğe sevk eder.
Kitap, gerektikçe öğrencinin baĢvurabileceği en önemli rehberi, yardımcısı hatta özel öğretmenidir.
Çok dershaneli okullarda kitaplar sessiz çalıĢmaya hizmet ederler.
Kitap, öğrencinin okula gelmediği ders ya da günlere ait ders konularını kendi kendisine öğrenmesine yardım eder.
Öğrencinin çeĢitli kaynaklardan yararlanma alıĢkanlığı kazanmasına yardım eder.
Öğrencinin çeĢitli ya da değiĢik görüĢlerle tanıĢmasını sağlar. TartıĢma yönteminin kullanılmasına olanak sağlar.
Öğrencinin çeĢitli görüĢleri analiz ederek yeni bir görüĢ elde etmesine ya da görüĢlerden en doğru olanı benimsemesine olanak sağlar.
Öğrencide eleĢtirici düĢünme alıĢkanlığının oluĢmasını sağlar. Öğrenci her kitabın kendine ait bir kiĢiliği olduğunu sezer.
Öğrencinin seviyesine uygun olan kitabı, diğerlerinden ayırmasına yardım eder. Öğretimi sıkıcılıktan kurtarır, ilginin devamını sağlar.
Öğrenciye, basılı olan bir aracın, mutlak doğru olmadığı hakkında bilgi verir Öğrenciyi çeĢitli üsluplara alıĢtırır (Hesapçıoğlu, 2008: 423).
2.2.3. Ders Kitabının Olumsuz Yönleri
Ders kitabı kullanmanı bazı açılardan olumsuz yönleri de vardır. Bunları Ģu Ģekilde sıralayabiliriz:
Özellikle, teknoloji içerikli bilgilere dayanan kitaplar kısa süre içerisinde kullanılamaz hale gelebilir, kitabın içerdiği bilgiler değiĢebilir.
Kitap, sınıfta öğretmen tarafından tek kaynak olarak kullanılıyorsa, diğer görsel ve iĢitsel araçların kullanılması ihmal edilebilir. Eksik bilgilenmeye neden olur. Kitaba bağlı kalmak ve devamlı olarak kitabın izlenmesi, bu alanda yazılan daha değerli diğer kitapların gözden kaçmasına neden olabilir.
Kitaplar, bilgiyi ana hatlarıyla ve yüzeysel olarak sunarlar. Kitaplar öğretimi kendi etraflarında koĢullandırırlar.
Kitaplar, genellikle bilgiyi tek yönlü sunarlar. Zincirleme ve tekdüzen sunuĢ biçimi öğrencide yaratıcı düĢünmeyi engeller, ezberciliği arttırır (Ceyhan ve Yiğit, 2005: 21).
2.2.4. Ders Kitabının Kullanılması
Kitap, öğrenme için bir araçtır. Eğitim programı ve sınıf uygunluğunda kullanımı, sınıftan sınıfa değiĢebilen bir araçtır.
Ders kitabı öğretmen rehberliğinde yararlı olarak kullanılabilir. Bu nedenle, öğretmenin kitap kullanma Ģekli önemlidir. Öğretmen ders kitabını öğretim aracı olarak, okuma ders kitabı olarak, destekleyici araç olarak ve diğer materyallerle bir arada kullanabilir (ġahin ve Yıldırım, 1999: 54).
Ders kitabına sıkı sıkıya bağlılık olmamalıdır. Öğretmen, kitabı yerinde ve zamanında gerektiği gibi kullanmalıdır. Ders kitabını öğrencinin de aktif kullanımını sağlamalıdır. Öğrencinin sadece okuyup anlatması değil, bilgileri ayırt etmesi, zenginleĢtirmesi, farklı problemler ve bilgiler üretmesini sağlayacak yönlendirmeler yapılmalıdır.
Ders kitabının yanında farklı öğretim materyalleri kullanılmalıdır. Ders kitabı böyle bir durumda rehber kitap olmalıdır. Sadece kuru, teorik bilgi ile dolu olmamalıdır. Ders kitabında öğrenciyi aktifliğe sevk edecek yönergeler yer almalıdır. Yoksa bile öğretmen bunun farkına varmalı ve ders kitabının eksikliğini kendisi tamamlamalıdır (Vural, 2004: 123).
Kitap bazen çok etkili iken bazen de etkisiz kalabilir. Ders kitabının öğretimdeki etkililiğini belirleyen öğretmendir. Öğretmen öğrencinin hazır bulunuĢluk durumuna göre ders kitabındaki bazı konuları sadeleĢtirebilmeli veya bazı eksiklikleri tamamlayabilmelidir. Bunun için ders kitabının etkin kullanımı konusunda öğretmen adaylarının eğitilmesi gerekmektedir.
2.3. DERS KĠTABI ĠNCELEMEDE ÖLÇÜTLER
Milli eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliğine göre, ders kitapları hazırlandıktan sonra alan uzmanı, editör, dil uzmanı görsel tasarımcı, ölçme değerlendirme uzmanı, program geliĢtirme uzmanı, rehberlik veya geliĢim uzmanlarından oluĢan ekipçe;
Ġçerik,
Dil anlatım ve Üslup,
Öğrenme, Öğretme, Ölçme ve Değerlendirme
Ders kitabını incelemede temel alınacak ölçütler genel olarak; fiziksel yapı, dil anlatım ve üslup, görsel tasarım, görsel düzen, içerik, hazırlık ve değerlendirme çalıĢmaları olarak sıralanabilir.
2.3.1. Ders Kitabının Fiziksel Özellikleri
Ders kitaplarının öğretimsel açıdan verimliliğinde fiziksel yapı özelliklerinin etkisi büyüktür. Saman kâğıda basılmıĢ, renklerin ve yazıların birbirine karıĢtığı, ağır ve kullanıĢsız bir ders kitabı öğrenciler tarafından itici bulunmaktadır. Oysa kuĢe kâğıda basılmıĢ, canlı renkleriyle dikkat çeken, sağlam cilt yapısına sahip ders kitapları, öğrenci için daha çekici olabilmektedir. Ġçeriğinde ne kadar yararlı bilgiler olursa olsun fiziksel yapısı itici olan bir ders kitabının, öğrencinin ilgisini çekemeyeceğinden öğretimde etkili bir Ģekilde kullanılması zorlaĢacaktır.
Ders kitabında; kullanılan malzeme, kitabın ebadı, ağırlığı, kapağı, forma sayısı, ciltleme ve baskı özellikleri fiziksel yapı özelliklerini oluĢturmaktadır (Kılıç ve Seven, 2005:145-146).
2.3.1.1. Kitapta Kullanılan Malzeme
Ders kitabı basımında kullanılan kâğıt beyaz veya beyaz kâğıt kullanılmak Ģartıyla açık Ģekilde renklendirilmiĢ olmalıdır. Kâğıt mümkün olduğu kadarıyla iyi nitelikte, mat ve dayanıklı olmalıdır. Kâğıt ve kartonu% 100 beyazlatılmıĢ selülozdan imal edilmelidir. Kapak kartonu ise beyaz ve açık renklerde olmak üzere renkli olabilir. Mürekkebi dağıtmaması, renkleri değiĢtirmemesi ve kolay yırtılmaması gerekir. Gramajı yüksek, 1. hamur ya da özel 2. hamur (90) kâğıt olmalıdır. (Ceyhan ve Yiğit, 2005: 89). Ders kitaplarında kalitesiz kâğıt kullanımı, kâğıt üzerindeki baskının zamanla dağılmasına ve sayfa üzerinde bulunan görsel öğelerin algılanmasının güçleĢmesine yol açar. Bu durum öğrencinin kitabı okurken zorlanmasına ve zamanla kitaba karĢı soğumasına neden olur. Kitabın kapağı kitabın albenisini oluĢturur. Kitabın kapağı ne kadar kaliteli ve canlı olursa ilgiyi çekmede de o kadar baĢarılı olur.
2.3.1.2. Kitabın Ebadı
Ders kitabının uzunluk, geniĢlik, derinlik ve yüksekliğini ifade eder. Boyutun uygun seçilmesi kitabın kullanımı ve öğretici öğelerin etkililiği açısından önemlidir. Kitabın boyutu seçilirken, geliĢim düzeyi, bilgi çokluğu ve sayfa sergisi göz önünde bulundurulmalıdır.
Ders kitabının boyutları, ISO 6716‟daki A serisinin, büyük boy için A4, normal boy için A5 boyutunda olmalıdır.
2.3.1.3. Kitabın Ağırlığı
Ders kitapları öğrencilerin çoğu zaman okula getirip götürmek zorunda kaldıkları öğretim materyalleridir. Fiziksel yönden yeterli düzeyde olmayan öğrenciler, büyük güçlüklerle karĢılaĢmaktadırlar. Bu sebeple kitabın ağırlığı, öğrencinin yaĢ ve geliĢim özelliklerine göre kolayca taĢıyabileceği ve kullanabileceği kadar olması temel ölçüttür (Cemaloğlu, 2003: 27-29).
2.3.1.4. Kitabın Kapağı
Öğrenciler ders kitabında ilk olarak kapakla karĢılaĢırlar. Çekici bir kapak tasarımı kitabın öğrencide uyaracağı ilk izlenim açısından önemelidir. Bu nedenle kitap, iç sayfalara bakma gereği bile duyulmadan öğrenci tarafından benimsenebilir.
Kitabın kapağı ile ilgili olarak Ģu hususlara dikkat edilmelidir:
Kitabın içeriği hakkında etkili mesaj verecek Ģekilde düzenlenmelidir. Kitapta kullanılan renkler öğrenciyi rahatlatıcı ve teĢvik edici olmalıdır.
Kitabın adı, yazarın adı ve diğer metinsel verilerin yanı sıra resimleme ve log6o gibi öğeler güzel biçimde düzenlenmelidir (Kılıç Seven, 2005: 149).
2.3.1.5. Ciltleme
Ciltleme yöntemi, formlar haline getirilmiĢ kâğıt tabakaların katlanarak birleĢtirilmesi esasına dayanır. Ders kitaplarında önerilen ciltleme teknikleri, ekonomik koĢullar kadar zaman ve baskı sayısı düĢünülerek yapılmalıdır. Ġplik ve telle örme
esasına dayanan ciltleme yöntemi uzun ömürlü bir yöntemdir. Dayanıklı olması nedeniyle, kolaylıkla ayrılmaz ve öğrenciler için itici sonuçlar doğurmaz. Bu yöntem maliyeti yüksek olduğu için pek tercih edilmez. Tutkallama tekniği ile presleme ders kitaplarında en fazla tercih edilen yöntemdir. Bu yöntemde, tutkal kalitesinin düĢüklüğü ve fazla sürülmesi kitabın deforme olmasına ve kalitesinin düĢmesine neden olur.
2.3.1.6. Forma Sayısı
Forma, ders kitaplarının fiziki yapısında önemli bir bölümdür. Çünkü ders kitapları zorunlu olarak forma esasına dayanır. Çok fazla sayıda basıldığı ve ciltlendiği için sayfalar rövanta (arkalı-önlü, tabaka veya kalıp baskı) hesabına göre tasarlanır. Forma yöntem olarak ekonomiktir ve baskı kolaylığı sağlar. Bir forma on altı sayfadan oluĢur (Kaptan, 2005: 193-194).
2.3.1.7. Kitabın Baskısı
Ders kitaplarının baskı kaliteleri görsellik açısından son derece önemlidir. Baskının kalitesinin düĢük olası ders kitabında bulunan eğitici ve öğretici nitelikteki görsel öğelerin (resim, fotoğraf, harita, Ģekil, tablo, vb.) anlaĢılmasını zorlaĢtırır. Renkleri ve yazıları dağılmıĢ, silik, mürekkep lekelerinin arka sayfaya geçtiği kitaplar göz yorgunluğuna ve okunurluk açısından bazı olumsuzluklara neden olmaktadır.
2.3.1.8. Ders Kitabında Bulunması Gereken Bilgiler
Milli Eğitim Bakanlığının, 2434 sayılı Tebliğler Dergisi‟nde
yayınlanan“Kitapların Hazırlanması ve Ġncelenmesi Ġle Ġlgili Esas ve Usuller”e göre ders kitaplarının dıĢ ve iç kapakları ile ön ve arka bölümleri ve içeriğine ait diğer sayfalarında belirtilen bilgiler Ģu Ģekildedir:
a) Ön Kapak
Ön kapak üzerinde aĢağıda belirtilen bilgilere yer verilir. Kitabın adı.
Yazarın, hazırlayanın veya çevirenin adı, soyadı, Yayın evinin adı, kısaltılmıĢ adı veya amblemi. Dersin özeliğine uygun kapak düzeni.
b) Kitabın Sırtı
Dört veya daha fazla formadan meydana gelen kitaplara sırt verilir. Kitabın sırtında aĢağıda belirtilen bilgilere yer verilir.
Kitabın adı (Kitabın ön kapağı üstte veya yatay durumda iken soldan sağa doğru okunabilecek Ģekilde düzenlenir.),
Sınıf veya dönemi (Program sayısı),
Varsa yayın evinin adı, kısaltılmıĢ adı veya amblemi, Basıldığı yıl.
c) Arka Kapak
Arka kapak üzerinde aĢağıda belirtilen bilgilere yer verilir. Fiyatı (sağ alt köĢede),
ISBN (sağ alt köĢede fiyatın üzerinde yer alacak Ģekilde), Basım evi veya firmanın adı, varsa tescilli markası, adresi, Basıldığı yıl,
Baskı adedi,
Kitapların standart iĢaret ve numarası (TS 10220).
d) Ġç Kapak
Ġç kapak üzerinde aĢağıda belirtilen bilgilere yer verilir.
(1) Ġç Kapak Ön Yüzü
Ġç kapağın ön yüzünde aĢağıda belirtilen bilgilere yer verilir. Kitabın adı,
Kullanılacağı okul türü, sınıf veya dönemi (Program sayısı), Yazarın, hazırlayanın veya çevirenin adı ve soyadı,
Yayın evinin adı, adresi varsa amblemi, Basıldığı yıl ve yeri,
Kitabın uygun bulunduğuna dair Kurul Karanının tarih ve sayısı,
(2) Ġç Kapak Arka Yüzü
Ġç kapağın arka yüzünde aĢağıda belirtilen bilgilere yer verilir; Genel yayın seri ve dizi numaraları,
Telif hakkı, baskı kararı veya onayı, baskı sayısı, Baskı adedi,
Yazar dıĢında katkısı bulunanların adı ve soyadı.
e) Ġkinci Yaprak ve Devamı
Ġkinci yaprak ve devamında aĢağıda belirtilen bilgilere yer verilir.
Kitapların ikinci yaprak ön yüzünde ihtiyaç duyulması halinde öğrenciye hitap eden bir ön söz bulundurulabilir. Arka yüzü boĢ bırakılabilir. Üçüncü yaprak ve devamında sırasıyla;
1. Ġlköğretim 1-3. sınıflara ait kitaplarda;
Yaprağın ön yüzünde Türk Bayrağı ve Ġstiklâl MarĢı (iki kıta), Öğrenci andı (Yaprağın arka yüzünde)
Atatürk resmi (Atatürk resminin alt kısmında, "Mustafa Kemal Atatürk" yazısı), Ünite, konu, bölüm veya ders numarası,
Ġçindekiler (ünite, konu, bölüm veya ders adı ile karĢısına sayfa numaraları belirtilerek),
2. Ġlköğretim 4-8. sınıflar ile Çıraklık ve Orta Öğretim Kurumlarına ait kitaplarda; Yaprağın ön yüzünde Türk Bayrağı ve Ġstiklâl MarĢı (on kıt'a),
