Animasyon destekli haritalarla tarih öğretiminin öğrencilerin akademik baŞarılarına ve mekân algılarına etkisi

(1)

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

TARĠH EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

ANĠMASYON DESTEKLĠ HARĠTALARLA TARĠH ÖĞRETĠMĠNĠN

ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK BAġARILARINA VE MEKÂN

ALGILARINA ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan

Tuba ġENGÜL BĠRCAN

DanıĢman: Prof. Dr. Mustafa SAFRAN

Ankara

ġubat, 2013

*Bu doktora tezi, Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir. (Proje Kodu: 04/2011-02)

(2)

ÖN SÖZ

"Animasyon Destekli Haritalarla Tarih Öğretiminin Öğrencilerin Akademik BaĢarılarına ve Mekân Algılarına Etkisi"nin ne Ģekilde olduğunu göstermek amacıyla hayata geçirilen bu çalıĢma, beĢ bölümden oluĢmuĢtur. AraĢtırmanın birinci bölümünde, problem durumu, araĢtırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve konuyla ilgili terimlerin tanımlarına yer verilirken, ikinci bölümde araĢtırmanın iyi anlaĢılması açısından kavramsal temeller ve ilgili araĢtırmalar literatüre dayalı olarak irdelenmiĢtir. AraĢtırmanın üçüncü bölümünde yöntem, dördüncü bölümünde bulgular ve yorum, beĢinci bölümünde de sonuç ve önerilere yer verilmiĢtir.

Bu araĢtırmanın gerçekleĢmesinde bilgi ve deneyimlerini benimle paylaĢan hocalarım Prof. Dr. ReĢat GENÇ'e, Prof. Dr. Mustafa SAFRAN‟a, Doç. Dr. Mehmet Ali ÇAKMAK'a, Doç. Dr. Bahri ATA'ya ve çalıĢmamın her aĢamasında büyük desteğini gördüğüm, yılmadan usanmadan defalarca tezimi gözden geçiren değerli hocam Doç. Dr. Serçin KARATAġ'a teĢekkürlerimi sunarım. Animasyonların hazırlanmasında büyük çaba gösteren, özveriyle çalıĢan ġevket ÇALIġKAN'a, Hasan BALCIOĞLU'na, baĢarı testinin pilot çalıĢmalarına destek olan meslektaĢım Âdem ARTAN'a, çalıĢmamda beni destekleyen, katkı sağlayan, kitaplarını benimle paylaĢan, uygulamalarıma katılan ve yardımlarını esirgemeyen tüm hocalarıma, meslektaĢlarıma, Milli Eğitim ailesinin değerli mensuplarına ve öğrencilere teĢekkürü borç bilirim.

ÇalıĢmama katkı sağlayan değerli kuzenlerim Ayça ÇAY ve Anıl ÖZTÜRK'e; araĢtırma süresince yaĢadığım sorunlarda yanımda olan, bana her türlü moral ve desteği veren sevgili annem, babam ve kardeĢime; geceli gündüzlü çalıĢmalarımda anlayıĢını benden esirgemeyen, desteğini her konuda hissettiren ve hayatıma huzur getiren hayat arkadaĢım K. Tolga BĠRCAN'a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

Hayata bakıĢımı değiĢtiren, bilime inancımı kuvvetlendiren ve bilim için mücadelenin bir bayrak yarıĢı olduğunu öğreten ilim insanı saygıdeğer hocam Dr. Osman KAFADAR'ın anısına saygılarımla.

Tuba ġENGÜL BĠRCAN 21.01.2013, Ankara

(3)

Beni bugünlere getiren ve başarımı görmeyi en çok hakeden iki kişiye: CANIM ANNEM'e ve CANIM BABAM'a

(4)

ÖZET

ANĠMASYON DESTEKLĠ HARĠTALARLA TARĠH ÖĞRETĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK BAġARILARINA VE MEKÂN ALGILARINA ETKĠSĠ

ġENGÜL BĠRCAN, Tuba Doktora, Tarih Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mustafa SAFRAN

ġubat-2013

Bu araĢtırma, 9. sınıf tarih dersinde "Ġlk Türk-Ġslam Devletleri" ünitesi "Karahanlılar", "Gazneliler" ve "Büyük Selçuklu Devleti" konularına iliĢkin animasyon destekli haritalarla tarih öğretiminin öğrencilerin akademik baĢarılarına ve mekân algılarına etkisini belirlemek amacıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢma, tarih öğretiminde ders planlama eksikliğine vurgu yaparak, bir model doğrultusunda tarih öğretiminin Ģekillendirilmesinin önemli olduğunu fark ettirmek; öğretimde teknolojik geliĢmeleri göz önüne alarak bilgisayar destekli ders materyallerinin tarih dersi için ilgiyi arttırıcı ve öğrenmeyi çok yönlü sağlayıcı özelliklerine dikkat çekmek; mekân algısının tarih dersi açısından önemini açıklayarak ve tarih öğretiminde harita kullanımının önemli ancak yetersiz olduğunu belirterek animasyon destekli haritalarla tarih öğretiminin sağlayabileceği katkıları ortaya koyma yönüyle öneme sahiptir.

AraĢtırma tarih öğretiminde hem animasyon uygulamasının bilimsel bir çalıĢmada kullanılması hem de harita kullanımına iliĢkin etkinlikleri içermesi açısından önemli akademik ve öğretimsel boĢluğu doldurmakta ve alanda bir ilki gerçekleĢtirmektedir. AraĢtırma bünyesinde bir materyal tasarımı bulundurmakta ve bu öğretim materyalinin iki farklı deneysel süreçle sınanmasına iliĢkin bulgular yer almaktadır.

AraĢtırmanın konusunun, sınıf düzeyinin, uygulama içeriğinin belirlenmesinde ve materyal tasarımında 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Ankara ve Çanakkale merkez ilçeye bağlı 15 lisede görev yapan 51 tarih öğretmeniyle yapılan mülakat çalıĢmasından yararlanılmıĢtır. Bu çalıĢma, tezin temel dayanaklarını oluĢturmuĢ, araĢtırma bu temel üzerinden vücut bulmuĢtur. ÇalıĢmada kullanılan animasyonlar, iki yıllık disiplinli ve yorucu bir çalıĢmanın ürünüdür.

Dört alt amacın sorgulandığı çalıĢmanın birinci deneysel sürecinde, animasyon destekli yöntem ile klasik yöntem karĢılaĢtırılırken; ikinci deneysel süreçte animasyon destekli yöntem ile eğitim yazılımlı yöntem karĢılaĢtırması yapılmıĢtır. Hem nicel hem de nitel özellikler taĢıyan araĢtırmanın nicel kısmını oluĢturan deneysel uygulamaları 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Çankaya ilçesine bağlı iki lisede yapılmıĢtır. Birinci deneyde deney grubunda 59, kontrol grubunda 60; ikinci deneyde deney grubunda 18, kontrol grubunda 20 olmak üzere toplam 157 katılımcıyla çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın bu bölümünde ön test-son test kontrol gruplu

(5)

deneysel desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın deneysel sürecinin tamamlanıp, ölçümlerin yapılmasının ardından sürece yönelik katılımcı değerlendirmelerini içeren kısa kompozisyon yazımı gerçekleĢtirilmiĢ ve nitel araĢtırma yöntemlerinden içerik analizi ile 74 katılımcının yazdığı kompozisyonlar incelenerek, kategorilere ayrılmıĢ ve bulgular yorumlanmıĢtır. ÇalıĢmada "akademik baĢarı" ve "mekân algısı"na iliĢkin bilgi ve becerileri ölçen ve araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen baĢarı testinden faydalanılmıĢtır. Uygulama süreci iki gözlemci tarafından araĢtırmacının hazırladığı gözlem formu doğrultusunda izlenmiĢ ve çalıĢmanın uygulama güvenirliği saptanmıĢtır. AraĢtırmanın nicel verileri SPSS 18.0 paket programı ile analiz edilmiĢtir.

Birinci deneyde animasyon destekli yöntem ile klasik yöntem karĢılaĢtırmasında; animasyonlu tarih öğretiminin uygulandığı deney grubu öğrencileriyle klasik yöntem uygulanan kontrol grubu öğrencileri arasında ve tekrarlı ölçümlerle elde edilen bulgulara göre akademik baĢarı puanları, mekânı algılama puanları ve bilgi puanları yönünden deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuĢtur.

Ġkinci deneyde animasyon destekli yöntem ile eğitim yazılımlı yöntem karĢılaĢtırmasında; animasyon destekli tarih öğretiminin uygulandığı deney grubu öğrencileriyle eğitim yazılımlı yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri arasında ve tekrarlı ölçümlerle elde edilen bulgulara göre akademik baĢarı puanları, mekân algısı puanları ve bilgi puanları yönünden deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuĢtur.

Animasyon destekli öğretim yoluyla tarih öğrenen öğrenciler; uygulanan öğretim sürecini zevkli, ilgi çekici, kalıcı, hızlı öğretici, haritalarla çalıĢmayı teĢvik edici ve mekân algısını geliĢtirici olarak değerlendirmiĢlerdir. Öğrenciler, öğretim materyalini ise kalıcılığı arttırıcı, dikkat çekici, eğlenceli, hayal etmeyi kolaylaĢtıran, somut ve öğretici bir ürün olarak değerlendirmiĢlerdir.

AraĢtırmayla Gagne'nin öğretim modeline uygun olarak tasarlanan animasyon destekli haritalar yoluyla tarih öğretiminin öğrencilerde bilginin kalıcılığını sağladığı, akademik baĢarıyı yükselttiği, mekân algısını arttırdığı ve haritalarla tarih öğrenmeyi zevkli hale getirdiği sonucuna varılmıĢtır.

Anahtar Kelimeler: Tarih eğitimi, tarih öğretimi, animasyon, haritalar, akademik baĢarı,

(6)

ABSTRACT

INFLUENCE OF THE HISTORY TEACHING TO THE ACADEMIC SUCCESS AND SPACE PERCEPTION OF THE STUDENTS BY USING ANIMATION SUPPORTED

MAPS

ġENGÜL BĠRCAN, Tuba

Doctorate, Disipline of History Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Mustafa SAFRAN

February-2013

This research has been realized to determine the influence of the history teaching to the academic success and space perception of the students by using animation supported maps related with the subjects “Karahan State”, “Gazne State” and “Great Selçuk Empire” that are included in the “First Turkish Islamic States” unit of the history course of the 9th

grades. The study is important to note that history education formatting is important in accordance with a model by emphasizing the lack of course planning; to draw attention of the specification of the computer supported course materials that attracts the attention of the students to the history courses and that has many sided educational influence by considering the technological developments in education; to indicate that animation supported maps would make a considerable contribution to history teaching by indicating that using maps in history courses is important but insufficient and by explaining the importance of space perception in relation with history courses.

This research fills a significant academic and educational gap in terms of using the animation application in a scientific study and also that it includes the effects of map using and it breaks a new ground in this field. Within the scope of the research there is a material design and there are findings related with testing this educational material in two different testing processes. While determining the scope of the research, the class level and application content and material design an interview study has been realized by 51 history teachers who teach in 15 high schools located in Ankara and Çanakkale provinces central districts during 2009-2010 academic years. This study has constitute the basic foundation of the thesis and research has come into existence over this foundation. The animations that are used in the study have been created by a disciplined and laborious working for two years.

In the first empirical process of the study by which four sub objectives are questioned the animation supported method is compared with classical method while in the second empirical process animation supported method is compared with the method by educational software. The research has both quantitative and qualitative aspects and the empirical applications that constitute the quantitative side of the research has been realized in two high schools located in Ankara Province Çankaya District in 2011-2012 academic years. In the first

(7)

experiment there were 59 participants in the experiment group and 60 participants in the control group while in the second experiment there were 18 participants in the experiment group and 20 participants in the control group. In total the experiment has been realized by the participation of 157 people. In this section of the research an experimental design with pre test- final test control group has been used. After the experimental section of the research has been completed and measurements were done, participants have written short compositions related with the evaluation of the process and the compositions of the 74 participants were examined by using content analysis of the qualitative research method and they were categorized and findings are interpreted. In the study, a success test has been used that had been developed by the researcher and that measures the knowledge and ability related with “academic success” and “space perception”. The application process has been observed by two observers in accordance with the observation form that has been prepared by the researcher and the application reliability of the study has been determined. The quantitative data of the research has been analyzed by SPSS 18.0 packaged software.

In the first experiment during the comparison of animation supported method and the classical method; a significant difference has been found in favor of the experiment group related with academic success points, space perception points and knowledge points according to the findings that were obtained from repeated measurements and between the control group students who were subject to classical method and the experiment group students who were subject to history teaching with animation. In the second experiment during the comparison of animation supported method and method with education software; a significant difference has been found in favor of the experiment group related with academic success points, space perception points and knowledge points according to the findings that were obtained from repeated measurements and between the control group students who were subject to method with educational software and the experiment group students who were subject to animation supported method.

Students who learn history by animation supported education method have evaluated the applied education process as enjoyable, challenging, lasting, and fast teaching and working with maps as encouraging and developing the space perception. Students have evaluated the education material as increasing the persistency, enjoyable, helpful for dreaming and a solid and pragmatic product. By this research, it is concluded that history teaching by animation supported maps that are designed suitable to Gagne teaching model provides knowledge persistency for the students, increases academic success and space perception and makes history learning an enjoyable process.

Keywords: History education, teaching history, animations, maps, academic achievement,

(8)

ĠÇĠNDEKĠLER Ön Söz ... ii Özet ... iv Abstract ... vi Ġçindekiler ... viii Tablolar Listesi ... xi

ġekiller Listesi ... xii

Grafikler Listesi ... xiii

Resimler Listesi ... xiv

Kısaltmalar Listesi ... xv I.BÖLÜM GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 7 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 8 1.5. Varsayımlar ... 8 1.6. Tanımlar ... 9 II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 10

2.1. Gagne'nin Öğretim Durumları Modeli ve Tarih Öğretimi ... 15

2.2. Tarih Öğretiminde Materyal Kullanımı ve Materyal GeliĢtirme ... 28

2.2.1. Materyal Tasarımı ve Uygulanması ... 31

2.3.Tarih Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim ve Animasyonlar ... 39

2.3.1. Animasyonlar (Canlandırmalar) ... 42

2.4. Tarih Öğretimi ve Haritalar ... 51

2.4.1.Tarih, Ġnsan ve Mekân ĠliĢkisi ... 51

2.4.2.Haritalar ... 57

(9)

2.4.4. Tarih Öğretiminde Mekânı Algılama Becerisi ve Harita Kullanımı ... 63

III. BÖLÜM YÖNTEM ... 75

3.1.AraĢtırmanın Modeli ... 75

3.2.ÇalıĢma Grubu ... 78

3.3.AraĢtırmada Kullanılan Öğretim Materyali ... 79

3.4.Veri Toplama Aracı ve GeliĢtirilmesi ... 91

3.4.1.BaĢarı Testi ... 92 3.4.2.Gözlem Formu ... 98 3.5.Uygulama Süreci ... 100 3.6. Verilerin Analizi ... 104 IV. BÖLÜM BULGULAR ve YORUM ... 106 4.1.Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 106

4.2. Alt Problemlerin Ġncelenmesine ĠliĢkin Testler ... 109

4.2.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 109

4.2.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 119

4.2.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 130

4.2.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 132

V. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 134

5.1. Sonuçlar... 134

5.2. Öneriler ... 136

KAYNAKLAR ... 139

ÖĞRETĠM MATERYALĠNDE KULLANILAN KAYNAKLAR ... 162

(10)

1.2.Görseller ... 162

1.3.Sesler ... 163

EKLER ... 164

EK 1: Ġzin Belgesi ... 165

EK 2: BaĢarı Testi 1. Sayfa ... 166

EK 6: BaĢarı Testi Belirtke Tabloları ... 170

EK 7: Ders Gözlem Formu ... 171

EK 8: Karahanlılar Konusu Öğretim Planı ... 172

EK 9: Gazneliler Konusu Öğretim Planı ... 173

EK 10: Büyük Selçuklu Devleti Konusu Öğretim Planı ... 174

EK 11: ÇalıĢma Haritası 1 ... 175

EK 16:Öğrencinin ÇalıĢma Haritasından Bir Örnek ... 180

EK 17: Öğrencinin ÇalıĢma Haritasından Bir Örnek ... 181

EK 18: Uygulama Görüntüleri ... 182

(11)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo No Tablo Adı Sayfa

Tablo 1 Ders Planlanırken Kullanılabilecek Materyaller ... 35

Tablo 2 Araştırmanın Deneysel Süreci ... 77

Tablo 3 Araştırmaya Katılan Öğrencilere İlişkin Sayısal Veriler ... 78

Tablo 4 Tarih Öğretmenlerinin Belirledikleri 9. Sınıf Tarih Konuları ... 81

Tablo 5 "İlk Türk-İslam Devletleri" Ünitesi Kazanımları ... 82

Tablo 6 Öğretmenlerin Tarih Ders Materyallerinden Beklentileri ... 83

Tablo 7 Madde Zorluk Dereceleri ve Ayırt Edicilik İndeksleri ... 93

Tablo 11 Öğretmene Ait Gözlem Sonuçları ... 99

Tablo 12 Öğrencilere Ait Gözlem Sonuçları ... 99

Tablo 13 Ders Uygulamasına Ait Gözlem Sonuçları ... 100

Tablo 14 Öğretim Materyaline Ait Gözlem Sonuçları... 100

Tablo 15 Konuların Haftalara Göre Dağılımı ... 102

Tablo 16 Özel Okul Deney Grubunda Başarı Testi İçin Tanımlayıcı İstatistikler ... 106

Tablo 17 Özel Okul Kontrol Grubunda Başarı Testi İçin Tanımlayıcı İstatistikler .... 107

Tablo 18 Devlet Okulu Deney Grub.Başarı Testi İçin Tanımlayıcı İstatistikler ... 108

Tablo 19 Devlet Okulu Kontrol Grub.Başarı Testi İçin Tanımlayıcı İstatistikler ... 108

Tablo 20 Akademik Başarı Puanlarının Gruplara Göre Farklılığının İncelenmesi ... 110

Tablo 21 Akademik Başarı Puan.Ön Test ve Son Teste Göre Farklılığının İnc. ... 111

Tablo 22 Mekân Algısı Puanlarının Gruplara Göre Farklılığının İncelenmesi ... 112

Tablo 23 Mekân Algısına İlişkin Ön Test ve Son Teste Göre Farklılığının İnc. ... 113

Tablo 24 Bilgi Puanlarının Gruplara Göre Farklılığının İncelenmesi ... 115

Tablo 25 Bilgi Puanlarının Ön Test ve Son Teste Göre Farklılığının İncelenmesi .... 116

Tablo 26 Devlet Okulu Deney Grub. İliş. Son Test-Kalıcılık Testi Puanı Karş ... 118

Tablo 27 Akademik Başarı Puanlarının Gruplara Göre Farklılığının İncelenmesi ... 120

Tablo 28 Akademik Başarı Puanlarının Ön Test ve Son Teste Göre Fark. İnc. ... 121

Tablo 29 Mekân Algısı Puanlarının Gruplara Göre Farklılığının İncelenmesi ... 123

Tablo 30 Mekân Algısı Puanlarının Ön Test ve Son Teste Göre Fark. İnc. ... 124

Tablo 31 Özel Okulda Bilgi Puanlarının Grup.Göre Farklılığının İncelenmesi ... 126

Tablo 32 Özel Okulda Bilgi Puanlarının Grup.Göre Farklılığının İncelenmesi ... 127

Tablo 33 Özel Okulda Deney Grub. İlişkin Son Test-Kalıcılık Testi Puanı Karş ... 129

Tablo 34 Öğrencilerin Deneysel Uyg.Çalış. ve Öğretim Mater. İlişkin Değerl. ... 130

Tablo 35 Öğrencilerin Deneysel Sürece Yönelik Tespitleri ... 131

Tablo 36 Öğrencilerin Eğitim Yazılımı Uygulamasına İlişkin Değerlendirmeleri ... 132

(12)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil No ġekil Adı Sayfa

Şekil 1 Bilgiyi İşleme Modeli ... 18

Şekil 2 Gagne'nin Öğrenme Aşamaları ... 27

Şekil 3 Öğretim Materyallerinin Sınıflaması... 30

Şekil 4 Materyal (Araç-Gereç) Geliştirme ve Tasarım İlişkisi ... 31

Şekil 5 Öğretim Uygulamasının Adımları ... 34

Şekil 6 Ders Araçlarını Kullanım Basamakları ... 36

Şekil 7 Animasyon Hazırlama ... 48

Şekil 8 Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Deneme Modeli ... 76

Şekil 9 Öğretim Materyalinin Tasarım Süreci ... 80

(13)

GRAFĠKLER LĠSTESĠ

Grafik No Grafik Adı Sayfa

Grafik 1 Madde Ayırt Edicilik İndeksleri ... 94

Grafik 5 Başarı Testine Ait Maddelerin Zorluk Dereceleri ... 97

Grafik 6 Akademik Başarı Puanlarının Gruplara Göre Toplam Puanları ... 110

Grafik 7 Akademik Başarı Puanlarına Ait Ön Test-Son Test Toplam Puanlar ... 111

Grafik 8 Mekân Algısının Gruplara Göre Toplam Puanları ... 113

Grafik 9 Mekân Algısına Ait Toplam Puanlar ... 114

Grafik 10 Bilgi Puanlarının Gruplara Göre Toplam Puanları ... 116

Grafik 11 Bilgi Puanlarına Ait Ön Test-Son Test Toplam Puanlar ... 117

Grafik 12 Devlet Okulunda Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Karş.Grafiği .... 118

Grafik 13 Akademik Başarı Puanlarının Gruplara Göre Toplam Puanları ... 121

Grafik 14 Akademik Başarı Puanlarına Ait Ön Test-Son Test Toplam Puanlar ... 122

Grafik 15 Mekân Algısı Puanlarının Gruplara Göre Toplam Puanları ... 124

Grafik 16 Mekân Algısı Puanlarına Ait Ön Test-Son Test Toplam Puanlar... 125

Grafik 17 Özel Okulda Bilgi Puanlarının Gruplara Göre Toplam Puanları... 127

Grafik 18 Özel Okulda Ön Test-Son Test Bilgi Puanlarına Ait Toplam Puanlar ... 128

(14)

RESĠMLER LĠSTESĠ

Resim No Resim Adı Sayfa

Resim 1 Flash Tasarımın İlk ve Son Hali ... 45

Resim 2 Tasarım Süreci ... 45

Resim 3 Karakter Tasarımı ... 45

Resim 4 Harita Başında Atatürk ... 68

Resim 5 Harp Oyunları’nın Açılış Toplantısında Harita Başında ... 69

Resim 6 Etkileşimli Harita ... 73

Resim 7 Hikâye Tahtası (story board) Örneği ... 85

Resim 8 Hikâye Tahtası (story board) Örneği ... 85

Resim 9 Animasyondan Örnek 1 ... 86

Resim 13 Arayüzden Örnek Görüntü 1 ... 89

Resim 14 Arayüzden Örnek Görüntü 2 ... 90

(15)

KISALTMALAR LĠSTESĠ

 % : Yüzde

 : Aritmetik Ortalama

 Akt. : Aktaran

 BDE : Bilgisayar Destekli Eğitim

 BDÖ : Bilgisayar Destekli Öğretim

 BĠT : Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri

 CD : Compact Disk

 Çev. : Çeviren

 DVD : Dijital Video Disk

 Ed. : Editör

 FATĠH : Fırsatları Arttırma Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi

 HGK : Harita Genel Komutanlığı

 ICT : Information, Communictions and Technology

 MA : Mekân Algısı

 MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

 n : Denek Sayısı

 ODTÜ : Orta Doğu Teknik Üniversitesi

 p : Anlamlılık Düzeyi

 pp. : Page Paper

 s. : Sayfa

 SPSS : Statistical Packange For The Social Sciences

 SS : Standart Sapma  t : t değeri  TDK : Türk Dil Kurumu  TTK : Türk Tarih Kurumu  TV : Televizyon  vb. : Ve benzeri

 _YÖK _{: Yükseköğretim Kurulu}

(16)

I.BÖLÜM

GĠRĠġ

Bu bölümde, araĢtırmaya ait problem durumu, araĢtırmanın amacı, alt amaçları, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve tanımlarına yer verilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

Eğitim; kiĢinin zihnî, bedenî, duygusal ve toplumsal yetenekleri ile davranıĢlarının istenilen doğrultuda geliĢtirilmesi ya da ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranıĢlar kazandırılması yolundaki çalıĢmaların tümü olarak tanımlanabilir (Akyüz, 2008). YaĢamı, algılamada öğrencinin zihninde aksiyomlar* oluĢturabildiği, ona bir bakıĢ açısı kazandırabildiği oranda değer taĢıyan (Özden, 1999) eğitim; ailede baĢlayıp okulda devam eden ve çevre ile pekiĢen bir süreçtir. Toplumun sağlıklı adımlar atması ve her bireyi mutlu kılacak kuralların uygulanması eğitimle mümkündür. Eğitim, toplumların bilinçlenmesinde önemli bir unsur olarak görülmüĢ, özellikle tarih eğitimi bu konuda öncü bir rol oynamıĢtır. Okul yaĢantısında birey, dersler aracılığı ile öğrenme faaliyetini sürdürür ve her ders içinde belli bilgiler, beceriler edinir. Bireye bilgi ve beceri kazandıran ana derslerden biri tarih dersi yani tarih eğitimidir. (ġengül, 2006).

Ġnsan için 'tarih öğrenme' isteğinin temelinde hangi unsurların yattığını belirlemek ve insanlığın baĢından geçen olayların incelenmesi ihtiyacının sebeplerinin neler olduğunu düĢünmek gerekebilir. Ġnsan topluluklarının baĢından geçen olayların incelenmesi ihtiyacı genellikle birkaç sebebe dayanır. Bu sebeplerden en güçlüsü merak unsurudur. Toynbee‟ye (1978) göre merak unsuru, aynı zamanda bu sebepler arasında en önemli olanıdır. „Merak‟ insan tabiatının en ayırıcı özelliğidir. Her Ģeyi bilmeyi arzulayan insan, kendini bilmeyi de ister. Ġnsanın bilmeyi arzuladığı tek Ģey kendisi değildir. Ayrıca kendine ait bazı bilgilere sahip olmalıdır ki baĢka unsurlarla ilgili bilgilere de ulaĢabilsin. Meraktan kastedilen entelektüel meraktır. Entelektüel merak

(17)

bilinçlenme sonucu ortaya çıkar. Ġnsanın toplumsal davranıĢları ve bu davranıĢlarının anlaĢılması yönünde oluĢan merak, kültürlerin ileri ya da geriliğine göre değiĢik biçimlerde ve ölçülerde geliĢir. Statik toplum ve topluluklarda entelektüel merak en alt seviyede bulunur (Collingwood, 1990). Merak tek baĢına tarih öğrenilmesinin sebebi değildir. Ġnsanlığın baĢından geçen olaylara panoramik bir bakıĢ atma isteği, insanın dünyada gördüğü olaylar karĢısında kopuk ve düzensiz bir takım bilgilere sahip oluĢu onu tarihe yönelten diğer sebeplerdir. Ġnsan zihni, olaylarla yüz yüze gelme sırasında bir endiĢe ve korku yaĢar. Bu korkunun üstesinden gelebilmek için ise olaylarda bir sıra ve düzen arayıp, bu sırayı ve düzeni belirleyip, bir yandan bunlardan yararlanmaya çalıĢır; diğer yandan da belirsizliği ortadan kaldırmak için çaba sarf eder (Collingwood, 1990; Özçelik, 1996). Bilimlerin amacı, geleceğe ıĢık tutmaktır. Gelecek için hazırlıklı olmak isteyenler, bugünkü durumu bilmelidir. Bugünkü durumu öğrenmek de insan yaĢayıĢındaki geliĢmeyi kavramakla mümkündür ve bu geliĢimi incelemek ise her Ģeyden önce tarihin konusudur (Selen, 1991). GeçmiĢte kalmıĢ ve özlenen nitelikler, bugün yoksun kalınan değerlerdir. Bütün bu düĢünceler tarihin eğitimsel boyutunun önemsenmesinin baĢlıca sebepleri arasındadır. GeçmiĢ ile bugün arasındaki bağın sağlam temellerle atılması; tarih derslerinin doğru planlanması, teknolojik geliĢmelere kucak açması ve disiplinler arası bir bakıĢ açısıyla öğrenciyle paylaĢılmasıyla orantılıdır. Bu nedenle tarih eğitimi; amaç, içerik, planlama, yöntem, ortam, materyal, teknoloji boyutlarında tartıĢılmakta; tarih bilgisinin öğrencilere nasıl daha etkili ve kalıcı öğretilebileceği üzerine araĢtırmalar yapılmaktadır. GeliĢmeler doğrultusunda her geçen gün tarih eğitiminde dikkate alınması gereken yeni oluĢumlar araĢtırmacıların ufkunu geniĢletmektedir.

Plan, bir amaca ulaĢmada izlenecek yolu ve davranıĢ biçimini gösterir. Bireyin hayatına yön vermek adına bir yaĢam planı yapması ne kadar gerekli ise eğitim sürecinin de planlanması son derece gereklidir. Eğitim sürecinin genel planlaması; dönemin iktidarı ve eğitimle ilgili bakanlığı tarafından gerçekleĢtirilirken, dersin planlanması okul yönetimi ve öğretmenler tarafından gerçekleĢtirilmektedir. Bu nedenle öğretmenin bakıĢ açısı, eğitimi, yetenekleri ve teknoloji ile olan bağı ders planlamasında etkili unsurlar olarak ortaya çıkmaktadır. Planlamanın teknolojik geliĢmelerin ıĢığında yapılması çağa ayak uydurmak açısından faydalar sağlayacaktır. Çağımızın teknoloji çağı olduğu düĢünüldüğünde, bilgisayarın günlük hayattaki iĢlevinin her geçen gün arttığı gözlenmektedir. Bireylerin bilgisayarla karĢılaĢmaları, çok küçük yaĢlarda baĢlamakta ve bilgisayar hayatın bir parçası haline gelmektedir. Sosyal hayatlarında

(18)

bilgisayarla iç içe olan çocukların öğrenim hayatlarında teknolojiden uzaklaĢmaları mümkün değildir. Bu nedenle teknolojinin eğitim-öğretim alanında da verimli olarak kullanılması çağa ayak uydurma ve öğrencilerin düzeyine hitap edebilme açısından elzemdir. Öyle ki günümüzde dijital vatandaĢlık kavramı ile teknolojinin ne kadar içinde olduğumuz gerçeği ile yüzleĢmekteyiz. Dijital vatandaĢlık; öğrencilerin, çocukların ve teknoloji kullanıcılarının uygun teknolojiyi nasıl kullanmaları gerektiğini bilmede ailelere, öğretmenlere ve teknoloji liderlerine yardım eden bir düĢünce olup, öğrencileri teknoloji ile donanmıĢ bir topluma hazırlamanın da yoludur (DCS, 2012). Bu noktada bireyin topluma kazandırılmasını sağlayan eğitimin de toplum Ģartlarına uydurulması kaçınılmazdır.

Tarih eğitiminde dikkate alınması gereken bir diğer nokta disiplinler arası öğretim yaklaĢımıdır. Jacobs (1989) disiplinler arası yaklaĢımı; bir kavramın, konunun, sorunun ya da tecrübenin incelenmesi için birden fazla disiplinin yöntem ve bilgisini bilinçli bir Ģekilde iĢe koĢma anlayıĢı (Akt. Yıldırım, 1996) olarak tanımlamaktadır. Bu yaklaĢımda amaç; dersin konusunu oluĢturan kavram, olgu ve olayı incelerken; bu süreçte rol alan değiĢik konu alanlarının ilgili bilgi, becerilerinin öğretiminin sağlanması ve farklı disiplinlerin yöntem, teknik ve materyallerinin öğretim sürecine katılmasıdır. Eğitimin baĢarısı, edinilen bilgi ve becerilerin sorunların çözümüne ya da düĢüncelerin üretilmesine yönelik olarak kullanılabilmesine bağlıdır (Yıldırım, 1996). Bu süreç disipliner bir anlayıĢta öğrencilere bırakılmakta; öğrencilerin farklı derslerde elde ettikleri kazanımları bütünleĢtirerek problem çözmeleri, yaratıcı fikirler üretmeleri ve çok yönlü düĢünmeleri beklenmektedir. Oysaki disiplinler arası öğretim yaklaĢımı ile bu bütünleĢme öğretmen denetiminde sağlanmakta, öğrenci karĢılaĢabileceği sorunlara nasıl bakması gerektiğine iliĢkin hazırlanmaktadır. Tarih biliminde araĢtırmacılar, disiplinler arası bir anlayıĢla araĢtırmalarını Ģekillendirmektedir. Bir problemle karĢılaĢan tarihçi, eğer yardım alacağı bilim dallarını biliyorsa çözüme kolay ve bilinçli bir Ģekilde ulaĢacaktır. Eğer kısır bir döngü içinde çözümü sadece kendi çevresinde ararsa sonuca ulaĢmak kolay olmayacaktır. Tarih alanında olduğu gibi tarihin öğretiminde de yardımcı bilimlerden yararlanmak önem taĢımaktadır. Sosyal bilimler içinde bir alan olan tarih, diğer sosyal ve beĢeri bilimlerle temas halinde bulunarak öğretimde de önemli bir yol katedecektir. Tarih derslerinde farklı alanların yöntemlerinden ve ders materyallerinden yararlanmak, uygulama yapılan ders açısından faydalar sağlayacağı gibi öğrencinin baĢka derslere iliĢkin sempatisinden yararlanılmasının da kapılarını açacaktır. Böylece öğrencinin daha az sevdiği ders ya da

(19)

ilgisiz olduğu derse iliĢkin alakası artacak, baĢarısı yükselecektir. Öğrenme-öğretme sürecinde disiplinler arası geçiĢler, öğretmenlere öğrenciler için güdüleyici öğrenme deneyimleri oluĢturma ve uygulamada yeni seçenekler bulma olanağı sağlamaktadır. Her bireyin geliĢim özellikleri farklıdır. Bu nedenle öğretmen öğrencileri bireysel farklılıklarıyla tanımalı; eğitim yöntemlerini, materyallerini ve programlarını bu duruma göre geliĢtirmeli ve seçmelidir. Öğretmen, bu seçimleri yaparken farklı disiplinlerin kaynaklarından da yararlanmasını bilmelidir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından projelendirilen öğretmen yeterlikleri belirlenirken mesleki geliĢim olarak öğretmenlerin diğer öğretmen, yönetici ve alan uzmanlarının deneyimlerinden yararlanması gerektiği vurgulanmıĢtır. Tarih öğretmeni özel alan yeterlikleri arasında da 'disiplinler arası iĢbirliği içinde olma' performans göstergesi olarak alınmıĢtır (MEB, 2011). Bütün bu geliĢmelere rağmen, tarih derslerinde disiplinler arası etkileĢimin çok fazla gerçekleĢtirilmediğini söylemek yanlıĢ olmayabilir. Öyle ki coğrafya gibi tarih bilimine çok yakın olan bilim dalından ve bu bilim dalının kaynaklarından yararlanma konusunda bile eksiklikler görülmektedir.

Coğrafya, tarihin yararlanması gereken temel bilim dallarındandır. Coğrafyanın bilinmesi ve araĢtırmalarda bilinçli kullanılması problemlerin çözümünde, araĢtırmaların verimliliğinde etkilidir. Bütün tarihi olaylar coğrafi bir mekân içinde geçerler. Mekânın tasviri, olayların değerlendirilmesi açısından önemli olduğu gibi; coğrafi Ģartların, tarihe Ģekil verdiği ve geliĢimine yardım ettiği (Kütükoğlu, 1997) bilinen bir gerçektir. Bu bağlamda bakıldığında da tarih içinde coğrafyanın önemi inkâr edilemez. Ġnsanın yaĢayıĢı coğrafi çevreye göre incelenir. Ġnsanların yeryüzüne yayılıĢı ve medeniyetleri de tarihi geliĢmenin mahsulü olarak açıklanabilir. Medeniyetin yeryüzündeki geliĢimi araĢtırılırken tarih ve coğrafya el ele gitmelidir. Bu, yalnız tarihin değil aynı zamanda coğrafyanın iĢidir (Selen, 1991). Tarih ve coğrafya arasındaki yakın iliĢki eğitimsel anlamda kullanılan yöntemler ve materyaller açısından da söz konusudur.

Tarih, coğrafya ve teknoloji bağının kurulmaya çalıĢıldığı araĢtırma içeriğine yönelik olarak doyurucu kaynak ve kitap söz konusu değildir. Özellikle tarih öğretiminde animasyon ve harita kullanımına iliĢkin deneysel çalıĢma yoktur. Konuya yönelik olarak tarih öğretiminde çalıĢma olmamasına rağmen fen ve matematik öğretiminde oldukça fazladır (Çakır, 1999; DaĢdemir, 2006; Özcan, 2008; YakıĢan, 2008; Kolomuç, 2009; Öztürk TaĢkale, 2011). Bunun temel nedeni, içeriğin pozitif bilimlerde daha kolay kurgulanabilmesi ve bu alanlarda içeriklerin benzerlikleri

(20)

nedeniyle dünya çapındaki örnek çalıĢmaların gözlenebilmesidir. Ancak tarih konularının yerelliği ve kurgulamadaki zorluklar bu konudaki çalıĢmaların az olmasına neden olmaktadır.

Tarihin coğrafya ile olan yakın bağı ve teknolojinin eğitimden soyutlanmaması gerektiği dikkate alınarak, bilimlerin birbiri ile yardımlaĢma içinde olması gerektiği düĢüncesinden yola çıkılarak, animasyon destekli haritalarla tarih öğretimi üzerine bir çalıĢma hayata geçirilmiĢtir. Tarih öğretimi, animasyon ve harita kullanımı olmak üzere üç yönelimi içinde birleĢtiren çalıĢmanın tarih derslerinde harita ve teknoloji bütünleĢmesini sağlaması açısından önemli bir boĢluğu doldurduğu söylenebilir.

Bu araĢtırmanın temel problemi, animasyon destekli haritalarla tarih öğretiminin, öğrencilerin akademik baĢarılarına ve mekân algılarına etkisinin ne olduğudur.

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Teknolojik geliĢmeler toplumun sosyo-kültürel hayatı üzerinde etkili olduğu gibi eğitim alanında da kendini göstermektedir. Eğitim alanında günümüzde bilgisayarın olmadığı okuldan hatta sınıftan söz etmek mümkün değildir. Bu durum bilgisayar destekli eğitimin (BDE) yaygınlaĢtığını gösterir. Ancak bilgisayar tek baĢına bir öğretim materyali değildir. Bilgisayarın kullanımını olanaklı kılan, derse, konuya uygun animasyonlar ve benzetim gibi eğitim yazılımlarıdır. Bu noktada eğitim animasyonları ve yazılımları tasarlamak ve uygulamaya koymak gereklilik olmuĢtur. Ayrıca bir alanın eğitiminde baĢka alanların araçlarından ve kaynaklarından yararlanmak, öğrencilerin ilgilerini çeken bir ders ortamı hazırlamanın yoludur. Bu durumu kuramdan uygulamaya geçirmek ise ancak araĢtırmalarla mümkündür.

Eğitimde yaĢanan bu geliĢmelerden tarih eğitimi bağımsız düĢünülemez. Aksine geliĢmeler farklı alanlara uygulanarak, baĢarı elde edilmesi hedeflenmelidir. ÇalıĢmayla, 9. sınıf tarih dersinde "Ġlk Türk-Ġslam Devletleri" ünitesi Karahanlılar, Gazneliler ve Büyük Selçuklu Devleti konularına iliĢkin, animasyon destekli haritalarla tarih öğretiminin öğrencilerin akademik baĢarılarına ve mekân algılarına etkisinin ne olduğunu belirlemek amaçlanmıĢtır. Bu genel amaç çerçevesinde Ģu alt amaçlar sorgulanmıĢtır:

(21)

1-Animasyon destekli yöntem ile klasik yöntem kullanımı karĢılaĢtırmasına göre;

1.1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik baĢarı puanları; 1.1.1. Gruplara (deney-kontrol) göre farklılaĢmakta mıdır? 1.1.2. Tekrarlı ölçümlere (ön test-son test-kalıcılık testi) göre farklılaĢmakta mıdır?

1.2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin mekân algısı puanları; 1.2.1. Gruplara (deney-kontrol) göre farklılaĢmakta mıdır?

1.2.2. Tekrarlı ölçümlere (ön test-son test-kalıcılık testi) göre farklılaĢmakta mıdır?

1.3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilgi puanları; 1.3.1.Gruplara (deney-kontrol) göre farklılaĢmakta mıdır?

1.3.2.Tekrarlı ölçümlere (ön test-son test-kalıcılık testi) göre farklılaĢmakta mıdır?

2. Animasyon destekli yöntem ile eğitim yazılımlı yöntem karĢılaĢtırmasına göre;

2.1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik baĢarı puanları; 2.1.1. Gruplara (deney-kontrol) göre farklılaĢmakta mıdır? 2.1.2. Tekrarlı ölçümlere (ön test-son test-kalıcılık testi) göre farklılaĢmakta mıdır?

2.2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin mekân algısı puanları; 2.2.1. Gruplara (deney-kontrol) göre farklılaĢmakta mıdır?

2.3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilgi puanları;

2.3.1. Gruplara (deney-kontrol) göre farklılaĢmakta mıdır?

3. Animasyon destekli öğretim yoluyla tarih öğrenen öğrencilerin uygulanan deneysel sürece ve materyale yönelik değerlendirmeleri nedir?

4. Eğitim yazılımı yoluyla tarih öğrenen öğrencilerin uygulanan sürece yönelik değerlendirmeleri nedir?

(22)

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Animasyon destekli haritalarla tarih öğretiminin öğrencilerin akademik baĢarılarına ve mekân algılarına etkisinin ne olduğunun araĢtırıldığı çalıĢma üç açıdan önem taĢımaktadır. Bunlardan birincisi, tarih öğretiminde ders planlama eksikliğine vurgu yapılarak, bir model doğrultusunda tarih öğretiminin Ģekillenmesinin önemli olduğunu fark ettirmek; ikincisi, öğretimde teknolojik geliĢmelerin göz önüne alınarak bilgisayar destekli ders materyallerinin tarih dersi için ilgiyi arttırıcı ve öğrenmeyi çok yönlü sağlayıcı özelliklerine dikkat çekmek; üçüncüsü ise mekânı algılama becerisinin tarih dersi açısından önemini açıklayarak ve tarih öğretiminde harita kullanımının önemli ancak yetersiz olduğunu belirterek animasyon destekli haritalarla tarih öğretmenin yapabileceği katkıları ortaya koymaktır.

Günümüz eğitim teknolojileriyle tarih eğitiminin kaynaĢabilmesi farklı modern uygulamaların tarih derslerinde kullanımıyla mümkündür. Animasyon teknolojisi özellikle soyut kavram, olay ve olguları somutlaĢtırması açısından yararlı bir uygulamadır. Tarih derslerinin öğrenciler tarafından ilgiyle karĢılanmamasının nedenlerinden biri aĢırı soyutluktur. GeçmiĢte kalmıĢ ve geleceğe yönelik yararı olmadığı düĢünülen böyle bir dersi öğrenme konusunda isteksiz olunması çok da yadırganmayabilir. Öğrencilerden yorumlama, değerlendirme, problem çözme, düĢünme ve karĢılaĢtırma yapmaları beklenirken, iyi anlaĢılmayan bir konuda bu becerilerin nasıl gerçekleĢtirileceği esas sorgulanması gerekendir. Becerileri gerçekleĢtirmek doğru anlama ve kavramayla mümkündür. Anlama ve kavramayı sağlamak; bilinçli planlama, farklı etkinlik ve öğrenme çevresini iĢe koĢmakla olabilir.

Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde gerçekleĢtirilen projeler, teknolojinin sınıflara hızla girmesini olanaklı kılmıĢ; derslerde tablet bilgisayar kullanımını, etkileĢimli tahta dönemini baĢlatmıĢtır. Ancak doğru yazılımların, ders içeriklerinin hazırlanmaması halinde bu çalıĢmaların olumlu etkilerinin olmayacağı ve proje hedeflerinden uzaklaĢılacağı açıktır. Bu nedenle çalıĢma, tarih dersi öğreniminde ve öğretiminde kullanılabilecek bir e-içerik örneğidir ve baĢarısı araĢtırmanın bulgularıyla kanıtlanmıĢtır.

AraĢtırmada tarih dersinde animasyon ve harita kullanımının önemi vurgulanmaya çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢma, hem tarih öğretiminde animasyon uygulamasının bilimsel bir çalıĢmada kullanılması hem de tarih öğretiminde harita kullanımına iliĢkin

(23)

etkinlikleri içermesi açısından önemli bir akademik ve öğretimsel boĢluğu doldurmakta ve alanda bir ilki gerçekleĢtirmektedir.

1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

Animasyon destekli haritalarla tarih öğretiminin öğrencilerin akademik baĢarılarına ve mekân algılarına etkisinin araĢtırıldığı çalıĢmada, ortaöğretim kurumları temel alınmıĢtır. Uygulama 9. sınıf tarih dersi öğrencileri ve tarih öğretmenleri ile sınırlıdır. ÇalıĢmada ayrıntılı bir Ģekilde tarih-mekân, tarih-teknoloji iliĢkilerine yer verilerek, tarih dersinde animasyon ve harita kullanımının nasıl olması gerektiği sorusu cevaplanmaya çalıĢılmıĢtır. Ancak ulusal ve uluslararası literatüre ulaĢma konusunda yaĢanan sıkıntılar ve konunun ulusal alanda tarih öğretimi çerçevesinde daha önce hiç çalıĢılmamıĢ olması, uluslararası alanda da çok nadir uygulamaların bulunması araĢtırmanın sınırlılıkları arasında gösterilebilir.

1.5. Varsayımlar

AraĢtırma süresince,

a) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ders dıĢı zamanlarda, deneysel iĢlem sürecinde yapılan uygulamalarla ilgili olarak birbirlerini haberdar etmedikleri,

b) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kontrol altına alınamayan dıĢ etmenlerden aynı derecede etkilendikleri,

c) Öğrencilerin uygulama derslerine istekli bir Ģekilde katıldıkları ve veri toplama aracını hiçbir etki altında kalmaksızın ve istekli bir Ģekilde doldurdukları,

d) ÇalıĢmaya katılan iki tarih öğretmeninin deney gruplarında benzer Ģekillerde dersleri yürüttükleri varsayılmıĢtır.

(24)

1.6. Tanımlar

Animasyon (Canlandırma): Statik resimlere veya çizimlere hareket kazandırıp onları değiĢtirme iĢlemidir (Akpınar, 2005).

Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ): Öğretim sürecinde bilgisayarın bir seçenek olarak değil, mevcut sistemi tamamlayıcı ve güçlendirici bir öğe olarak kullanılmasıdır (UĢun, 2004).

Eğitim Yazılımı: Okullarda derslerde bilgisayar destekli öğretimi gerçekleĢtirmek amacıyla hazırlanmıĢ olan gereçlerdir (Akkoyunlu, 2005).

Harita: Coğrafya, tarih, dil, nüfus vb. olgularla ilgili yeryüzünün veya bir parçasının, belli bir orana göre küçültülerek düzlem üzerine çizilen taslağıdır (Türk Dil Kurumu, 2002).

Mekân Algısı: Bir cismin Ģeklini göz önünde canlandırabilme, mekânla ilgili çizimleri okuma, mekâna ait bilgileri kullanarak kâğıt üzerinde çeĢitli çizimler yapabilme, bir yeri kâğıt üzerine çizilmiĢ hâli ile karĢılaĢtırabilmedir (MEB, 2005).

Taslak Harita (Kroki): Bir yerin baĢlıca özelliklerini yansıtacak Ģekilde kuĢ bakıĢı görünüĢünün küçültülerek ve ölçüsüz olarak kâğıt üzerine çizimidir (Tunçel, 2002).

Tarih: Ġnsan topluluklarının geçmiĢteki her türlü faaliyetlerini, olayların birbiriyle olan iliĢkilerini sebep-sonuç iliĢkisi içinde yer ve zaman göstererek belgelere dayalı olarak inceleyen bir bilim dalıdır (MEB, 2008).

Tarih Öğretimi: Öğrenciye geçmiĢi hakkında bilmesi gereken oranda ve çerçevede bilgi, beceri ve tutum kazandırmayı amaçlayan eğitimdir.

(25)

II. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Ġnsan davranıĢlarının tamamına yakını öğrenmeyle kazanılmıĢtır ve doğuĢtan gelen tepkisel davranıĢlar çok azdır. Ertürk (1998) öğrenmeyi, yaĢantı ürünü ve kalıcı izli davranıĢ değiĢikliği olarak tanımlarken, öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiği birçok bilim adamının araĢtırma konusu olmuĢtur.

20. yüzyılın baĢlarından itibaren eğitimde baskın olan öğrenme teorisi davranıĢçı kuramdır. Bu kurama göre öğrenme, bir davranıĢ olarak izlenebilir niteliktedir. DavranıĢçı ekolün etkisiyle gerçekleĢtirilen araĢtırmalar, daha çok öğretim yönteminin uygulanabilirliği üzerine odaklanmıĢtır. Bu öğretim yöntemi; hazırlık, öğretim, denetim, alıĢtırma ve gözden geçirme aĢamalarından oluĢmaktadır. Ancak davranıĢçılar, bireyin uyarıcı ve tepki arasında meydana gelen zihinsel süreçlerini önemsememiĢlerdir. II. Dünya SavaĢı sırasında yaĢanan bir olayda iki insanın performanslarındaki farklılık biliĢsel öğrenme kuramlarına ağırlık verilmesini sağlamıĢtır. YaĢanan olay Ģöyle geliĢmiĢtir (Senemoğlu, 2001):

"II. Dünya SavaĢı sırasında aynı Ģekilde eğitim görmüĢ iki radar operatöründen biri ekrandaki uçağı görüp hemen önlem alırken, diğerinin uçağı fark etmesi ve önlem alması gecikmiĢtir. Bu durumu davranıĢçı öğrenme yaklaĢımıyla açıklamak güçtür. Çünkü her iki operatör de eğitimleri sırasında aynı uyarıcılarla karĢılaĢmıĢlar, aynı tepkileri göstermiĢler ve aynı Ģekilde pekiĢtirilmiĢlerdir. Fakat savaĢ sırasındaki performansları farklı olmuĢtur. Bazı durumların davranıĢçı öğrenme ilkeleriyle açıklanamaması psikologları insan öğrenmesini yeniden tanımlamaya yöneltmiĢ; böylece biliĢsel öğrenme kuramları ağırlık kazanmaya baĢlamıĢtır."

BiliĢsel öğrenme kuramına göre, insan çevresindeki her uyarıcıya tepki vermemektedir. Ġnsanın idrak etme, sezme, düĢünme ve karar verme gibi bir takım zihinsel becerileri ve süreçleri de bulunmaktadır. Bu açıdan değerlendirildiğinde biliĢsel kuram, davranıĢçıların öne sürdüğü "uyarıcı-tepki-pekiĢtireç" iliĢkisini "uyarıcı-zihin-tepki" olarak yeniden formüle etmiĢtir. Bu kuram, öğrencilere bir takım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüĢünü inkâr etmez fakat eğitimde bireylerin daha

(26)

çok düĢünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranıĢlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. BiliĢsel kuramın temelinde baĢkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüĢü yatar (Saban, 2005). Bireyin bilgilerini kendi zihninde yapılandırabilmesi; onları zihninde yorumlayan, özümseyen ve önceki bilgileriyle karĢılaĢtıran bir bakıĢ açısıyla bilgiye yaklaĢmasıyla mümkün olabilir.

Huxley, "YaĢamın gerçek amacı, bilgi değil, iĢlevdir" diyerek eğitimin amacının, belleğe bilgi yığmak yerine öğrencinin yeteneklerini geliĢtirip, karĢılaĢacağı sorunları çözebilen, üretken bir kiĢilik geliĢtirmek olduğunu belirterek yaĢamın bunu zorunlu kıldığını (Akt. Ercan, 2002) vurgulamaktadır. Öğrenmede; bilgi dıĢındaki beceri ve tutumun önemsendiği günümüzde yorumlama, eleĢtirel ve yaratıcı düĢünme gibi zihinsel faaliyetlerin arttırılmasına dönük eğitim planlamaları gerekmektedir. Bu düĢünceleri temel alan yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının özelliklerini (Ersoy, 2005); 'öğretme'nin değil 'öğrenme'nin ön planda olması, öğrenci özelliklerinin ve giriĢimciliğin cesaretlendirilmesi, öğrencide istek ve amacı yaratma, bilgiyi sorgulama, yaĢantıyı dikkate alma, öğrencinin doğal merakını destekleme gibi özelliklerin arttırılması Ģeklinde sıralayabiliriz. Bu süreç içinde öğretmen; öğrencinin ne öğrendiğinden ziyade nasıl öğrendiğine odaklanmalı, öğrencilere tahmin etme, yaratma ve analiz fırsatları sağlamalı, farklı öğretim materyalleri ve yöntemlerinden yararlanarak ders ortamını çeĢitlendirme arayıĢında olmalıdır. Bu, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan öğretmen yeterlikleri çalıĢma verilerine göre (MEB, 2008a), arayıĢtan ziyade bir yeterlik olarak tanımlanmaktadır. Benzer bir çalıĢma, Amerika'da eğitim, iĢ, toplum ve hükümet liderleri arasında iĢbirlikçi ortaklıklar kuran The Partnership for 21st Century Skills (21. Yüzyıl Becerileri için Ortaklık) tarafından yapılmıĢ, bu çalıĢmada 21. yüzyıl becerileri üzerine bulgular elde edilmiĢ ve eğitim-öğretim hedeflerinde bu beceriler dikkate alınmıĢtır.

21. yüzyıl becerileri Ģöyle sıralanmaktadır (www.p21.org): 1.Öğrenme ve yenileĢme becerileri

1.1.EleĢtirel düĢünme ve problem çözme 1.2.Yaratıcılık ve yenileĢme

1.3.ĠletiĢim ve iĢbirliği 1.4.Görsel okuryazarlık

(27)

1.6.Çapraz disiplin düĢünme 1.7.Temel okuryazarlık

2.Bilgi-medya ve teknoloji becerileri 2.1.Bilgi okuryazarlığı 2.2.Medya okuryazarlığı

2.3.Bilgi, iletiĢim ve teknoloji okuryazarlığı (Information, Communications and Technology-ICT)

3.YaĢam ve kariyer becerileri 3.1.Esneklik ve adaptasyon 3.2.GiriĢim ve özyönetim

3.3.Sosyal ve kültürlerarası beceriler 3.4.Verimlilik ve sorumluluk

3.5.Liderlik ve sorumluluk

21. yüzyılın çekirdek konuları ise; Ġngilizce, okuma ve dil sanatları, güzel sanatlar, matematik, ekonomi, bilim, coğrafya, tarih, devlet ve yurttaĢlık olarak belirlenmiĢ; bu çekirdek konuların disiplinler arası bir anlayışla örülmesi ve akademik bir içerik anlayıĢı geliĢtirilmesi önerilmiĢtir. 21. yüzyılın temaları; küresel farkındalık, iĢ ve giriĢimcilik okuryazarlığı, vatandaĢlık okuryazarlığı, sağlık okuryazarlığı ve çevre okuryazarlığı olarak belirlenmiĢtir.

21. yüzyıl becerilerinin bilgi ve iletiĢim teknolojilerine (BĠT) verdiği önem Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) öğretmen yeterlikleri raporunda da dikkat çekmektedir. Öğretmen genel yeterlikleri arasında birçok yeterlik alanının performans göstergeleri içinde öğretmenlerden, bilgi ve iletiĢim teknolojilerini takip etme, öğrenme ve uygulama becerisi beklenmektedir (MEB, 2008). Ülkemizde FATĠH (Fırsatları Arttırma Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi) projesi baĢta olmak üzere MEB tarafından yürütülen projelerde de Amerika'da belirlenen 21. yüzyıl becerilerinde olduğu gibi yaratıcılık, problem çözme, farkındalık ve teknoloji okuryazarlığı ön planda tutulmakta ve okullarda desteklenmektedir. Öğrenme-öğretme sürecinin öğrenci merkezli geliĢimi desteklenmekle birlikte, dersin planlayıcısı ve yürütücüsü olan öğretmenin eğitim-öğretim faaliyetlerinin ardında bırakılması mümkün değildir. Öğrencinin derse katılımı, büyük ölçüde öğretmene ve onun öğretme ortamında gerçekleĢtirdiklerine bağlıdır.

(28)

Öğrenme-öğretme ortamında yaĢanan geliĢmelerde, öğretmenin yerinin ve öneminin azaldığı konusunda bir yanılgı içine girilmektedir. Öğretmen, eğitim sisteminin temel öğelerinden biridir. Öğretmenin bu yeri, teknoloji ya da herhangi bir geliĢme ile geri plana düĢmez sadece değiĢip geliĢebilir. Öğretim kuru bir bilgi aktarımından ziyade, yaĢantı deneyimleme, kendini geliĢtirme, beceri elde etme ve hayatı öğrenme aĢamasıdır. Öğretmenler ise bu yolda ilerlemenin anahtarıdır. Bu nedenle eğitim-öğretim ortamında geliĢtirilen ya da düzenlenen her etkinlikte öğretmenin yeri düĢünülmeli ve planlanmalıdır. Özellikle tarih öğretimi düĢünüldüğünde, yıllardır öğretmene bağlı hatta bağımlı olan bu dersin, günümüzde yeni geliĢtirilen uygulamalarla tamamen öğretmenden bağımsız düĢünülmesi ve soyutlanması sorunun aĢılması değil, çoğalması anlamına gelir. Tarih öğretmenleri, farklı branĢların öğretmenlerine oranla yeniliklere uyum sağlamada zorlanmakta ve alıĢkanlıklarını devam ettirmek istemektedir (Akınoğlu ve Diriöz, 2007; Kaya ve Güven, 2012; Öztürk, 2009). Bu nedenle tarih öğretimi konusunda öğretmenden bağımsız olarak ne yapılırsa yapılsın, öğretmen engeline takılmakta ve yeterli baĢarıyı gösterememektedir. Teoride yapılan araĢtırmaların baĢarı göstermeleri bu araĢtırmaların tarih öğretmeni ve öğrencileriyle birlikte aynı baĢarılara ulaĢacağının bir göstergesi değildir. Tarih öğretimi ile ilgili yapılacak her türlü çalıĢmada dersin öğretmeninin ve öğrencisinin ayrı ayrı değerlendirilmesi ve planlamanın bu unsurlara göre yapılması elzemdir.

Türkiye'de Fidan (1986) tarafından gerçekleĢtirilen bir araĢtırmada dersi iĢlemede öğretmenlerin niteliğinin öğrenci baĢarısını etkilediği belirlenmiĢtir (Akt. Açıkgöz, 2005). Yapılan farklı araĢtırmalarda da öğretmenin niteliğinin öğrenci baĢarısında ve beceri-tutum geliĢiminde etkili olduğu yönündedir (Gagne, 1988; Mitchener ve Anderson, 1989; Kürüm, 2003; Tahiroğlu, 2006; Öztürk, 2011, Öztürk, 2013). Bu nedenle öğretimde yapılacak yeniliklerde öğretmenlerin dikkate alınması gerekmektedir. Atılacak adımların program, ders içerik ve materyalleri ile öğrenci ve öğretmen unsurları açısından değerlendirilmesi ve geliĢtirilmesi hedefe sağlıklı bir Ģekilde ulaĢmak adına yararlı olacaktır.

Tarih öğretiminde bilgilerin anlamlandırılması, öğrencinin beceri geliĢimi yönünden dikkate değerdir. GeçmiĢ zamanlarda yaĢanan olaylar öğrenciye anlamlı gelmemekte ve olaylar öğrencilerin zihinlerinde canlanamamaktadır. Bu durum, ders amaçlarının öğrenci ile doğru bir Ģekilde paylaĢılmamasıyla ilintilidir. Öğrenilen bilgilerin iĢe yararlılık dereceleri, öğrenciyi öğrenmeye yönelten önemli bir unsurdur. Neyi, niçin öğreneceğini bilmek öğrencinin önündeki sis perdesinin kalkması ve

(29)

ortamın aydınlanması anlamına gelmektedir. Tarih öğretmenlerinin genel yanılgı noktalarından biri olan 'dersin niçin var olduğu ve niçin öğretildiği noktasını vurgulamanın gereksizliği düĢüncesi' baĢarıya ket vurabilmektedir. Tarih öğretiminde dikkate değer olan bir baĢka yanılgı da bilgilerin defalarca tekrarlanması nedeniyle öğrenilmiĢ olacağına iliĢkin yargıdır. Oysaki sadece sözel olarak yapılan tekrarlar, öğrencileri ezberciliğe yöneltmekte ve tarih dersini baĢarmanın tek yolunun ezber olduğu imajını yaratmaktadır. Ezberlenen bilgilerin aradan bir süre geçmesi durumunda unutulması da öğrencide hayal kırıklığına yol açmakta, öğrencinin kendine olan güvenini sarsmaktadır. Bütün bu yanılgıların sonucu ise bir türlü öğrenilemeyen tarih konuları, geçmiĢe ait olan ve gereksiz görülen hikâyeci bir ders ve öğrencilerin derse yönelik ilgisizlikleri Ģeklinde dıĢa vurulmaktadır.

Günümüzde öğrenme, daha çok anlam oluĢturma olarak görülmekte ve anlamın ise gerçekliğin baskısı ya da doğrudan öğretimle değil öğrenen tarafından yaratıldığı ileri sürülmektedir (Yurdakul, 2005). Tarih öğretiminde yıllardır öğrenen geri plana atıldığı ve sözel bilgileri ezberleme yoluna gidildiği için bu anlamlandırma gerçekleĢtirilememiĢtir. Bu sonuca varılmasında, tarih biliminin disiplinli yapısı ve tarih öğretmenlerinin alıĢkanlıklarına bağlılığı etkili olmuĢtur. Ancak değiĢen eğitim politikaları ve öğretim anlayıĢları tarih eğitimi üzerinde de değiĢmeleri zorunlu kılmıĢ; tarih eğitiminin yaĢlı ve hantal yapısı yeniliklere daha fazla kayıtsız kalamamıĢtır. Bu noktada yapılması gereken tarih eğitimine dönük gerçekleĢtirilen tasarım modellerin sağlıklı bir Ģekilde uygulanabilmesi için uygun sınıf ortamlarının sağlanması ve tarih öğretmenlerinin hem bilgili hem bilinçli hem de yeniliklere istekli hale getirilmesidir. Öğretmenlerin bilinçli duruĢu, tarih dersinin niteliğini arttırarak, öğrenciye 21. yüzyıl becerilerini kazanma yolunu açacaktır.

Öğrenmeyi etkileyen unsurlar araĢtırmacılar tarafından belirlenmeye çalıĢılmıĢ hatta bu durum tartıĢmalara yol açmıĢtır. AraĢtırmacıların öğrenmeyi etkileyen temel unsurlar konusunda farklı düĢünceleri mevcuttur. Richard Clark (1994), öğretim yönteminin öğrenme üzerinde etkisinin olduğunu ve bu etkinin de diğer bütün unsurlardan önde geldiğini ifade eder. O, öğretim yöntemini öğrenme için gerekli olan stratejilerin ve biliĢsel süreçlerin sağlanması olarak tanımlar. BaĢka bir eğitimci olan Robert Kozma (1994) ise öğrenme için en önemli unsurun ortam olduğu düĢüncesindedir. Ona göre, öğrenme ortamı öğrenciler için hedeflenen öğrenme çıktılarına ulaĢmada çok önemli ve kritik bir rol oynar. Clark ve Kozma arasındaki tartıĢmaya dikkat çeken Naidu, ortamın öğretim yöntemi ile etkileĢime girmesinin

(30)

öğrenme üzerinde daha iyi sonuç göstereceğini belirtir (Naidu, 2006). Bu durum, öğrenmede hem ortamın hem de öğretim yönteminin etkinliğinin önemli olduğunun ve ikisi arasında bir ayrım yapmamak gerektiğinin bir kanıtı gibidir. Clark ve Kozma'nın çalıĢmalarına dikkat çeken Owston (1997) ise ortamın önemine iliĢkin araĢtırmaların tutarsızlık taĢıdığını, yöntem olarak da geleneksel yöntemlere oranla eğitim teknolojilerini kullanmanın avantajlar sağlayacağını vurgulamaktadır (Haydn, 2000).

Öğretmenin bir öğretim modeli doğrultusunda dersini planlaması, hedefler ile kazanımlar arasında bir bağ kurarak öğretmeni ve öğrenciyi amaçsızlıktan kurtaracağı, farkındalığı arttırarak dağınıklığa engel olacağı için süreci kısaltacak ve faydalı hale getirecektir. ÇalıĢma, uygulama boyutunda Gagne'nin öğretim durumları modelini temel alarak planlanmıĢtır. ÇalıĢma bünyesinde tasarlanan materyal öğretim durumları modelinin 4. aĢamasından itibaren kullanılmıĢtır. Bu modelin seçim nedeni ve tarih öğretimi ile ilintilendirilmesi “Gagne‟nin Öğretim Durumları Modeli ve Tarih Öğretimi” baĢlığı altında açıklanacaktır.

2.1. Gagne'nin Öğretim Durumları Modeli ve Tarih Öğretimi

Tarih bir öğrenme ve öğretme alanı olarak yoğun sözel bilgilerden oluĢmaktadır. Sözel bilgiler, bir Ģeyin "ne" olduğunu ve "niçin" öyle olduğunu anlatan bilgiler olarak tanımlanmakta; tanımlar, olgular, sınıflamalar, bilimsel yasalar ve modelleri içinde barındırmaktadır. Bu bilgilerle ilgili kiĢi, nesne, olay, yer adları, semboller, tarihler, terimler, kategoriler, açıklamalar ve hikâyeler sözel bilgilerin kapsamında bulunmaktadır (Deryakulu, 2006). GeçmiĢ içinde yer alan olgu ve olayların öğrenimi söz konusu olduğunda ezberleme, öncelikli olarak düĢünülen bir öğrenme yoludur. Tarihin bir ders olarak öğrenimi konusunda da ezbercilikle yaĢanan mücadele ve tarih dersini okullarda sevdirme çabası dikkate değerdir.

Tarihin sözel bilgi ağırlıklı yapısı, öğrenme ve öğretme konusunda geçmiĢten gelen bazı sınırlamaları beraberinde getirmiĢtir. Öğrenciler tarih bilgilerini kitaptan ya da öğretmenin yazdırdığı notlardan kendilerine sunulduğu Ģekilde tekrarlamak veya özetlemek Ģeklinde bir yol izlemiĢler; bu durum da tarihi, ezber yapılan bir ders konumuna getirmiĢtir. Dersi monotonluk içine sokan bu yaklaĢım, zaman içinde öğrencilerin derse olan ilgilerini kaybetmelerine neden olmuĢ, tarih dersi sıkıcı hikâyelerden oluĢan, geçmiĢi anlatan ve geleceğe dair bir yararı bulunmayan ders olarak

(31)

algılanmıĢtır (ġimĢek, 2003; Öztürk, 2009; Demircioğlu, 2012; Turan, 2012). Oysaki sözel bilgilerin öğretiminde hedeflenmesi gereken öğrencilerin bu bilgileri sunulduğu biçimiyle ezberlemekten ziyade, anlama ve kavramalarını sağlamak, öğrenilen bilgilerden yola çıkarak, yeni bilgileri anlama, yorumlama ve değerlendirme konusunda geliĢim elde etmektir. GeliĢimin ise, planlı ve nitelikli bir öğretim bakıĢ açısıyla mümkün olacağı söylenebilir. Bu bakıĢ açısı, öğretmenin yaklaĢımı, doğru ders planlaması, uygun yöntemler ve uygun materyal seçimi gibi pek çok unsurun dikkate alınmasıyla sağlanabilir.

Öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrencilerin "ne öğrendikleri" ve "ne düzeyde öğrendikleri", öğrenmeye çalıĢtıkları yeni bilgileri zihinlerinde nasıl ve ne kadar etkili biçimde iĢlediklerine göre değiĢmektedir. Bir stratejinin etkinliği ve verimliliği, öğrenilecek bilgi ya da içerik türüne, öğrenme amacına, kullanılan öğrenme materyaline ve öğrencinin bireysel özellikleriyle ne kadar uyumlu olduğuna bağlıdır (Deryakulu, 2006). Öğrenmeye etki eden bütün bu unsurların doğru organizasyonu, nitelikli bir öğrenme-öğretme sürecinin sırrı olarak da tanımlanabilir.

Öğrenme-öğretme sürecine yönelik yapılacak araĢtırmaların bir kuramla temellendirilmesi çalıĢmanın bilimsel yönünü geliĢtirecek ve öğretimde yararlar sağlayacaktır. Bu noktadan hareketle araĢtırmada Robert Gagne'nin öğrenme ve öğretme modelini temel alarak bir tarih öğretim tasarımı geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. Tarihin ağırlıklı olarak sözel bilgilerden oluĢması, hafızanın kuvvetlendirilmesinin tarih öğretiminde yararlı olması, Gagne'nin de öğrenmede bellek sürecine önem vermesi; tarih öğretimi ve Gagne'nin birlikte düĢünülmesini sağlamıĢtır.

Öğrencilerin sözel bilgileri öğrenmeleri sürecinde genelde dört temel zihinsel iĢlem yer almaktadır. Bunlar; seçme, kazanma, yapılandırma ve bütünleĢtirmedir. Seçme, öğrencinin dıĢ çevresinden duyu organları yoluyla algıladığı bilgilerden (uyarıcılar) bazılarına dikkatini odaklaması ve bu bilgileri kendi kısa süreli belleğine aktarmasıdır. Kazanma, öğrencinin önceden seçip kısa süreli belleğe aktarmıĢ olduğu bilgileri orada derinlemesine iĢleyerek uzun süreli belleğe kodlamasıdır. Yapılandırma, öğrencinin kısa süreli belleğe aktardığı yeni bilgileri kendi içinde tutarlı olarak iliĢkilendirmesidir. BütünleĢtirme, öğrencinin uzun süreli belleğe kodlamıĢ olduğu bilgiler içinden yeni öğrenilecek bilgilerle iliĢkili olanları kısa süreli belleğe çağırması ve önceden öğrenilmiĢ bilgilerle yeni bilgiler arasında iliĢkiler kurmasıdır (Deryakulu, 2006). Yoğun sözel bilgilerden oluĢan tarih dersinde bu tasarımı hayata geçirerek modelleyen Gagne'nin deneyimlerinden yararlanılmasıyla, öğrencilerin sıkıcı bir

(32)

uygulama olan ezberden kurtarılması, eğlenerek ve ilgiyle tarih konularına yaklaĢmaları hedeflenmiĢtir.

Gagne, biliĢsel alan öğrenme kuramlarına katkıda bulunmuĢ, ancak öğrenmede bellek sürecine ağırlık vermesi dolayısıyla diğer biliĢselcilerden de ayrılmıĢtır. Gagne öğrenmeyi; öğretim materyali, pekiĢtirme, tekrar gibi iç faktörlerin etkileĢimine bağlamakla birlikte; ona göre öğrenme, öğretmenin yaptıklarından çok öğrencinin kendi yaptıkları ile oluĢur. Bu nedenle öğrenmede öğrencinin aktif katılımı gerekir. Aktif katılım ise öğrencinin daha önceki öğrenmelerinin sağlamlığına ve onları kullanabilme durumuna bağlıdır. Bilgi iĢlem süreci ile öğrenmeyi açıklayan Gagne, çevreden gelen uyarıcıların algılanması, anlamlı bilgilere dönüĢtürülmesi, bellekte saklanması, bilgilerin yeniden kullanılmak üzere geri getirilmesi ve gözlenebilen davranıĢlara dönüĢtürülmesi süreçlerini inceleyerek öğrenmeyi açıklamıĢtır (Gagne, 1988; Kazancı, 1989).

Bilgiyi iĢleme kuramı temel olarak dört ana yapıdan oluĢmaktadır. Bunlar (ĠĢman, 2005)

1. Girdi: Veriler, bireyin içsel yapısı olan zekâya belli formatlarla girmeye baĢlar.

2. ĠĢlem: Bilgiler, zekâya girmeye baĢladığında kullanılması için belli kodlamaların yapılabilmesi amacıyla iĢleme tabi tutulurlar.

3. Çıktı: Bilgiler, kodlama yapıldıktan sonra ürün olarak ortaya çıkar. Bu ürün daha çok davranıĢ değiĢikliğidir.

4. Dönüt: DavranıĢ değiĢikliklerinde kodlama hatalarının görülmesi halinde tekrar iĢleme alınır ve hatalar düzeltilmeye çalıĢılır. Dönüt uygulamaları, tüm hatalar ortadan kalkana kadar devam eder.

Bilgiyi iĢleme kuramına göre öğrenme; bilgisayarın çalıĢmasına benzemekte, girdilerin iĢlenerek çıktılara dönüĢtürülmesi süreci olarak görülmektedir (Gagne ve Driscoll, 1988; Senemoğlu, 2001). Öğrenmeyi biliĢsel açıdan ele alan bilgiyi iĢleme kuramı, dört soru üzerine odaklanmakta ve bu soruları cevaplamaya çalıĢmaktadır.

Bu sorular (Senemoğlu, 2001):

1. Yeni bilgi dıĢarıdan nasıl alınmaktadır? 2. Alınan yeni bilgi nasıl iĢlenmektedir?

(33)

4. Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır?

'Öğrenme' ya da 'bilgiyi iĢleme süreci' doğrudan gözlenemediğinden bu sorulardan hareketle, bu süreci somutlaĢtırmak ve anlamamızı kolaylaĢtırmak üzere bir model geliĢtirilmiĢtir. Model, öğrenenin merkezi sinir sisteminde var olduğu kabul edilen yapıları göstermektedir. Bu model, iki temel öğeden oluĢmaktadır. Bunlardan biri, üç tür bellekten oluĢan bilgiyi depolamadır. Diğeri ise, bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını sağlayan içsel-biliĢsel etkinlikleri kapsayan biliĢsel süreçlerdir.

Şekil 1 Bilgiyi İşleme Modeli

(Kaynak: Gagne and Driscoll, 1988; Senemoğlu, 2001)

ġekil 1‟de görülen yapılar ve öğrenmeyi sağlayan süreçler (Senemoğlu, 2001; Gagne ve Driscoll, 1988); bilgiyi iĢleme kuramına göre, “çevredeki uyarıcıların alıcılar (duyu organları) yoluyla alınması, duyusal kayıt yoluyla bilginin kaydedilmesi, dikkat ve seçici algı süreçleri harekete geçirilerek duyusal kayıta gelen bilginin seçilerek kısa süreli belleğe geçirilmesi, bilginin bir müddet kısa süreli bellekte kalabilmesi için