Tarih Öğretiminde Mekânı Algılama Becerisi ve Harita Kullanımı

kitapları yeniden ele alınmıĢ, davranıĢçı özelliklere sahip eski program ve kitaplar yerine; yapılandırmacı eğitim anlayıĢı doğrultusunda yeni programlar ve kitaplar geliĢtirilmiĢtir. Yapılandırmacılık, klasik öğretim modeline göre, bireyi ezberden kurtaran ve anlamlı öğrenme sağlayan bir yaklaĢımdır. Birey, yapılandırmacı yaklaĢıma göre öğrenmeyi, kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihninde yapılandırdığı biçimiyle oluĢturur (YaĢar, 1998). Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı, bireyin öğrenmeye baĢlarken boĢ bir zihinle yola çıkmadığının, yeni öğrendikleri ile ilgili hazır zihin yapılarını harekete geçirdiğini, kendi bildikleri ile yeni öğrendiklerini zihninde yeniden yapılandırdığını vurgulamaktadır. Yapılandırmacılık, bilgiyi almakla değil, onu kurgulamakla ilgilidir. Marlowe ve Page'e (1998) göre yapılandırmacı kuramda öğrenme kavramı; bilgiyi sorgulama, yorumlama, analiz, süreç ve sonuçlarının her ikisini de kullanma; düĢünce geliĢtirmede kavramları ve fikirleri anlamada bu bilgileri ve düĢünce süreçlerini kullanma; konu ile ilgili bilinenleri ve yeni deneyimleri geçmiĢteki deneyimlerle bütünleĢtirme anlamına gelmektedir. Bu nedenle tarih öğretiminin pek çok sıkıntısını aĢmak adına 2006 yılından itibaren ortaöğretim tarih derslerinde yapılan program yenileme çalıĢmaları ile tarih derslerinde bilginin yanı sıra beceri, değer ve tutum geliĢimine de dikkat çekilerek, öğrenme-öğretme sürecinin planlanması önerilmiĢ ve çok yönlü kazanımların elde edilmesi hedeflenmiĢtir.

Beceri, herhangi bir etkinliği sürekli olarak belli bir yeterlilik düzeyinde yapabilmektir (Paykoç, 1991). Tarih programlarında beceriler, öğrenme-öğretme süreci içinde kazandırılması, geliĢtirilmesi ve yaĢama aktarılması tasarlanan kabiliyetler olarak değerlendirilmiĢtir. Ortaöğretim Tarih dersi öğretim programlarına göre ulaĢılması beklenen beceriler temel beceriler ve tarihsel düĢünme becerileri olmak üzere iki kategoriye ayrılmıĢtır. Bunlardan temel beceriler; Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, iletiĢim kurma, araĢtırma-sorgulama, sorun çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, giriĢimcilik, gözlem yapma, değiĢim ve sürekliliği algılama, mekânı algılama ve sosyal katılım olarak sıralanırken; tarihsel düĢünme becerileri ise, kronolojik düĢünme, tarihsel kavrama, tarihsel analiz ve yorum, tarihsel sorun analizi ve karar verme, tarihsel sorgulamaya dayalı araĢtırma (MEB, 2006) olarak verilmiĢtir.

Mekân algısı, mekânın iliĢkilerinin, varlığının ve yapısının içsel veya biliĢsel tasviri ve kavranmasıdır. Özetle zihindeki mekânın yansıması ve yeniden yapılandırılmasıdır. Coğrafyacılar ve psikologların yaptığı iĢbirliği sonucunda 1970'lerden itibaren mekân algısı tartıĢılmaya baĢlanmıĢtır. Böylece coğrafi çevreye farklı pencerelerden bakılarak, çeĢitli deneysel araĢtırmalar ortaya konulmuĢtur. Ġnsan zihninin çevresindeki bilgileri anlamlandırmaya çalıĢması ve bu süreçte elde ettiği kazanımlar, farklı aĢamalarda gerçekleĢtirilmektedir. Rapoport, çevrenin öğrenilmesini; çevresel algı, çevresel biliĢ ve çevresel değerlendirme olmak üzere üç süreç ile açıklamaktadır (Akt. Öcal, 2011).

Mekân algısı önceki yıllarda sadece coğrafya dersi ve coğrafya konuları kapsamında Sosyal Bilgiler dersi içinde verilebilecek bir beceri olarak düĢünülürken, yeni düzenlemeler ile tarih dersi becerileri arasında yerini almıĢtır. Bu beceri, insanların çevreyi algılama, bilme ve adlandırmalarına iliĢkin süreçleri kapsamaktadır (Öcal, 2011). Mekânsal biliĢ, çevredeki nesne ve özelliklerin kavranmasında ve sınıflandırılmasında bütün duyguların kullanılmasını içerir. Mekân algısının alt baĢlıkları; uzay iliĢkilerini görebilme (Bir cismin uzayda ya da bir Ģeklin kâğıt üzerindeki biçimini göz önünde canlandırma, bir Ģekli üç boyutlu görebilme, bir alanı, krokiyi, sokağı veya binayı göz önünde canlandırabilme); harita, plan, kroki, grafik, diyagram çizme ve yorumlama ve küre kullanma (MEB, 2005) olarak sıralanmaktadır. Kroki okuma ve çizme, bu becerinin önemli bir kısmını oluĢturmaktadır. Kroki yani taslak harita okuma ve iĢaretleri anlama, aslında mekânda olan ve krokide iĢaretlerle simgelenmiĢ olan özelliklerin ortaya konmasıdır (Bahar, Sayar ve BaĢıbüyük, 2010). Bu nedenle öğrencilerin harita kullanmaya baĢlamalarında ve harita becerilerinin temellenmesinde taslak haritaların yararı büyüktür. Bu bilgiler dikkate alındığında mekân algısının coğrafya öğretimi doğrultusunda tanımlandığı söylenebilir. Konunun tarih öğretimi yönünde yorumlanması mekânın tarih derslerinde vurgulanabilmesi açısından gereklidir. Bu noktada mekân algısı; öğrencilerin tarihi olayların geçtiği yeri hayallerinde canlandırabilme, tarih derslerinde harita ve küre kullanabilme, tarih haritaları çizebilme, konumu belirleme, yönü belirleme, yerleĢim bölgesinin sınırlarını çizebilme, komĢuları belirleyebilme, geniĢlemeyi gösterebilme ve haritayı yorumlayabilme olarak ifade edilebilir. ÇalıĢma ile öğrencilerin "konumu belirleme, yönü belirleme, yerleĢim bölgesinin sınırlarını çizebilme, komĢuları belirleyebilme, geniĢlemeyi gösterebilme ve haritayı yorumlayabilme" becerileri mekânı algılama adı altında sorgulanmıĢtır.

Bir kiĢinin yaĢadığı yer, onun mekân algısını etkiler. Yapılan araĢtırmalar kiĢilerin dünya görüĢlerinin kısmen yaĢanılan yere bağlı olduğu ve insanların önemli bir kısmının tanıdık oldukları yerleri, zihinlerinde çok daha kolay canlandırabildikleri üzerinedir (Tümertekin ve Özgüç, 1998). Mekâna ait olan bilgileri öğrenme ve öğretmede en sık kullanılan araçlardan biri haritalardır. Öğrencilerin yaĢadıkları yakın çevreyi ve küresel boyutta mekânı iyi anlamaları harita kullanımlarıyla doğru orantılıdır (TaĢ, 2006). Harita öğrenme-öğretme sürecinde etkili olan, konuların anlamlı bir Ģekilde kavranmasını sağlayan, öğrencilere olayları zihinlerinde canlandırma fırsatı veren etkili bir öğretim materyalidir. Haritalar, Bloom'un biliĢsel alan aĢamaları ile iliĢkilidir, bu nedenle de kavrama, uygulama, analiz ve sentez basamaklarındaki hedeflere ulaĢmada katkılar sağlayabilir. Haritalar, coğrafi bilginin yanı sıra harita yapıcısının ait olduğu toplumun değerlerinin incelenmesi açısından önemlidir. Haritaların, bir dünya görüĢünü yansıttıkları; siyasi, dinsel, ekonomik ve kültürel etkiler içerdikleri de unutulmamalıdır (GümüĢçü, 2012).

Haritalar, mekânla iliĢkili üç tür bilgi sunmaktadırlar. Bunlar (Öcal, 2011): 1. Mekânın iki boyutlu gösterimi (Kabartma haritalarla üç boyutlu gösterim de

sağlanabilir.),

2. Mekândaki coğrafi unsurları temsil eden semboller, 3. Bu coğrafi sembollerin dünya üzerindeki dağılımı.

Satı Bey, öğrencinin coğrafya okurken çeĢitli ülkeleri uzaktan, yüksekten görür gibi olması ve onları hayalinde canlandırması gerektiği üzerinde durur. Onun; "küçük tepeler büyük dağların, küçük ırmaklar büyük nehirlerin, birikintiler göllerin, göller denizlerin zihinde canlandırılmasını sağlayacak birer örnek oluĢturur" (Oruç ve Kırpık, 2006) Ģeklindeki ifadesi, Mekân algısının önemine vurgu yapmaktadır. Öğrenci; savaĢları, akınları, keĢifleri, medeniyetlerin kuruluĢlarını ve etkileĢimlerini harita üzerinde daha anlaĢılır bir Ģekilde hayal edebilirse, tarih öğrenme anlamlı ve yararlı olur. Öğrencilerin belli bir tarihi olayın nerede meydana geldiğini bilebilmeleri, geçmiĢteki ülkelerin sınırlarını kavrayabilmeleri; olaylara anlam verebilmelerini sağlar ve tarih bilgisi ile coğrafi bilgisinin birleĢtirilmesine yardımcı olur (Erden:193).

Harita ve haritacılık çalıĢmalarının ortaya çıkıĢı denizcilerin, tüccarların, baĢka dünyalara yelken açmak isteyen kâĢiflerin, fatihlerin bilinmezi bilmesi, bilinebilir kılma arzusundan kaynaklanır (Danacıoğlu, 2001). Bu düĢünce ile baĢlayan haritacılığın coğrafya dersi malzemesi özelliği taĢıdığı görülür. Bu durum o kadar baskındır ki,

Smart (1998), tarih ve haritalar üzerine çalıĢma yapmaya baĢladığında ve farklı kuruluĢlarla temasa geçtiğinde çoğunlukla içine düĢtüğü diyalogu Ģöyle özetler:

“Haritalar mı? O zaman coğrafya bölümüne gidin...!”

Haritaların sadece coğrafya malzemesi olarak algılanması deneyimlerle tespit edilmiĢtir. Bu konu, herhangi bir kütüphaneye giderek gözlemlenebilir. Bu durumun değiĢmesi farklı alanlarda haritaların etkili bir Ģekilde araĢtırılması, tasarlanması ve kullanılmasıyla mümkün olacaktır. Haritaların, öğretimde kullanımını sadece coğrafya dersi ile sınırlamak büyük bir eksikliktir. Harita becerilerinin bir anda var olması beklenemez ama ilköğretim seviyesinde Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri ile temellerinin atılması, ortaöğretimde coğrafya ve tarih dersleriyle de geliĢtirilmesi olasıdır. Disiplinler arası bir anlayıĢla öğretmenlerin ortak çalıĢarak ve bir diğer branĢ öğretmeninin neyi, ne kadar öğrettiğinin bilincine vararak derslerini planlaması, özellikle farklı derslerde kazandırılacak becerilerin desteklenmesi için de faydalı olacaktır. Karabağ (1998), öğrencilerden harita yapmak kadar haritaları anlamalarının ve okuyabilmelerinin de beklendiği üzerinde durmaktadır. Coğrafyacı olarak ve coğrafya öğretimi için haritaların bu Ģekilde değerlendirildiği düĢünülürse; tarih derslerinde de öğrencilerin coğrafya dersinde edindikleri harita becerilerini kullanarak tarihi olayları ve olguları anlayabilmek için haritalardan etkili bir Ģekilde yararlanmalarını beklemek yanlıĢ olmayabilir.

Harita kullanım becerileri Demiralp'in (2006) McClure'den (1992) aktardığı Ģekliyle; sembollerin anlaĢılması, alansal perspektifin geliĢtirilmesi, yönün anlaĢılması, uzaklığın anlaĢılması, yerin belirlenmesi, harita ölçeği, yeryüzü Ģekillerinin anlaĢılması ve haritanın yorumlanması olmak üzere sekiz basamakta sıralanmıĢtır. Tarih dersi açısından haritalar değerlendirildiğinde ise öğrencilerin harita becerilerini Ģöyle sıralayabiliriz:

1. Haritaya tarih ile ilgili sorular sorabilme 2. Haritalardan tarihi olaylara iliĢkin bilgi edinme

3. Tarih bilgisini organize etmede haritaları kullanabilme 4. Tarih bilgisini analiz etmede haritaları kullanabilme 5. Tarih sorularını cevaplandırmada haritaları kullanabilme

Tarih eğitiminde kim, ne, nerede, niçin, nasıl sorularını sorarak bu sorulara cevap aramak; ilgi, istek, beceri ve kurgulama gerektirir. Öğrenciler tarihi olayları öğrenirken mekânın öneminin, etkisinin ne olduğunu sorgulamalı, konumun tarihi

olaylar üzerindeki etkisine dikkat etmelidir. Öğrenciler harita yardımıyla ve harita üzerinde çalıĢılan tarih konusuna iliĢkin yerleri harita üzerinde belirleyebilmeli, komĢuların yaĢayıĢlarının, siyasi ve ekonomik durumlarının tarihi olaylar üzerindeki etkilerini görebilmeli ve olayları değerlendirirken haritayı etkin bir Ģekilde kullanabilmelidir. Tarih dersi öğretmeni bu becerilerden yararlanmak ve öğrencilerin geliĢimine ve tarih becerilerine katkı sağlamak adına taslak haritalardan (krokilerden), zihin haritalarından, duvar haritalarından, tarih atlaslarından, dilsiz haritalardan, bilgisayar ortamında hazırlanmıĢ animasyonlu haritalardan, hazine avı, kaptanın seyir defteri gibi haritalı oyunlardan ve diğer haritalı ders içeriklerinden yararlanmalıdır.

Harita çalıĢmalarına, taslak harita ya da kroki çizimleriyle baĢlanması, tarih öğretmenlerinin harita çizim yeterlilikleri düĢünüldüğünde iĢin daha basit yönden anlatımını sağlayacak, aynı zamanda öğrenciler tarih derslerinde harita yardımı ile mekânsal becerileri kazanmaya baĢlayacaktır. Taslak haritaların kullanımı ve yararlarından söz eden çalıĢmalar bulunmaktadır (Tunçel, 2002; Demiralp, 2006b; Kılıçoğlu, 2007). Bu çalıĢmalarla öğrencilerin hazırladığı taslak haritaların, coğrafya eğitiminin niteliğini tespit etmek amacıyla kullanılabileceği bir eğitim yılı içerisinde aynı sınıfta, farklı dönemlerde hazırlanan taslak haritalar aracılığıyla öğrencilerin bilgisindeki geliĢmeyi belirlemenin mümkün olduğu, ortaöğretim coğrafya eğitimi ile coğrafya öğretmenlerinin çizdiği taslak haritalar arasında sıkı bir iliĢki olduğu, ortaöğretimde taslak harita kullanımı ile öğrencilerin dünya algısı arasında doğrudan bir bağlantı olduğu (Tunçel, 2002) dolayısıyla mekân algısı geliĢtirmek açısından taslak haritalardan yararlanılabileceği ortaya konmuĢtur. Coğrafya öğretiminde çok yönlü kullanılan taslak haritalardan tarih öğretiminde yararlanılmasının faydaları olacaktır.

Smart (1998), Tarih öğretiminde haritaları kullanmanın iki amacından söz etmektedir. Bunlar:

1. ÇalıĢılan dönemle ilgili bilgileri içeren bir kaynak olarak

2. Meydana gelen öğrenmeyi sunma ve organize etme aracı olarak

Smart'ın ifade ettiği gibi haritalara yukarıda verilen iki amaçla yaklaĢmak, tarih eğitimi bakıĢ açısından ziyade tarih bakıĢ açısını sergilemektedir. Oysaki haritaları bir oyun aracı olarak görmek ve göstermek; edinilen harita becerilerinden yararlanılarak tarihi olayları yorumlamada haritaları kullanmak; bir Ģiirden, romandan yola çıkarak öğrenciyi haritaya yönlendirmek yani haritayı sadece bir bilgi sunma ve organize etme amacından ziyade canlandırma ve anlamlandırma ortamı olarak ifadelendirmek daha

doğru bir yol olabilir ve tarih eğitimi açısından bizleri baĢarılı sonuçlara ulaĢtırabilir. Bostan (2013), kendisiyle tarih eğitimine yönelik olarak gerçekleĢtirilen bir röportajda, tarih için harita kullanmanın öneminin büyük olduğuna değinmekte ve harita kullanmayı "bir zihniyet meselesi" olarak görmektedir. Tarih derslerinde harita kullanımının ve mekân gezilerinin ön plana alınmasıyla "tarih ezber dersidir" anlayıĢının geride kalacağını vurgulamaktadır.

Tarih derslerinde harita kullanılması, öğretmenin harita yeterliliği (kullanma, çizme, yorumlama... vb) edinimi ve derslerinde haritayı etkin kullanımı ile orantılıdır. Tarih derslerinde tarih öğretmeninin harita kullanma alıĢkanlığının olması, öğrencilerin harita kullanımını olumlu yönde etkileyecektir. Atatürk‟ün harita baĢındaki resminden ilham aldığını ifade eden Ata (2000b), bir tarih eğitimcisi olarak bu fotoğrafın, Atatürk‟ün haritaya verdiği önemi vurgulaması ve tarih derslerinde kullanımını özendirmesi açısından değerlendirilmesi gerektiğini belirtmektedir.

Resim 4 Harita Başında Atatürk

(Kaynak: http://tarihinbelgeleri.com/2011/08/12/mustafa-kemal-ataturkun-tarih-icin- soyledikleri/23.01.2012)

Atatürk‟ün “Ben askeri meseleleri olduğu gibi siyasi meseleleri de haritadan mütalaa ederim” (Kili, 2006) sözü de bu durumu destekleyen bir niteliktedir. Atatürk‟ün öğretmeni ġemsi Efendi‟nin tarih derslerinde harita ve küre kullandığı, bu öğretim Ģekliyle de oldukça baĢarılı olduğu hatta kendi öğrencilerinin bilgilerini daha üst sınıflardaki öğrencilerle karĢılaĢtıracak derecede cesaret göstererek kendi öğrencilerinin baĢarılarına Ģahit olduğu bilinmektedir (Ata, 2000b). Bu nedenle Atatürk‟ün harita kullanma alıĢkanlığının temelini öğretmeni ġemsi Efendi‟nin Usul-u Cedid yöntemine bağlamak yanlıĢ olmayabilir. Bu örnekler bir öğrencinin harita kullanımının,

öğretmeninin harita kullanımı ile doğru orantılı olduğunu göstermesi açısından değerlidir.

Resim 5 Harp Oyunları’nın açılış toplantısında harita başında (15.02.1924)

(Kaynak: http://www.isteataturk.com/haber/626/harp-oyunlari-8217nin-acilis-toplantisinda- harita-basinda-15021924. 12.10.2012)

Bir tarih öğretmeni harita becerilerinden tarih dersinde yararlanmak istiyorsa; öğretmen sınıfın beceri çeĢitliliğini, harita bilgileriyle ilgili hazır bulunuĢluk derecesini, harita çalıĢması ve tarih yönünde sınıfın tutumunu incelemek ve bilmek durumundadır. Derse ve haritalara olan ilgi ve güdü eĢitse haritaları okuma ve anlama o derece yüksek olacaktır. Ancak tarih öğretmenlerinin harita ile öğretime yönelik ön yargıları ve konuya yönelik yeterli bilgi ve beceriye sahip olmamaları (Zaman, Günal ve Zaman, 2011) harita kullanımına ve öğrencilerin bu becerilerinin geliĢimine engel olmaktadır.

ÇalıĢmalar sırasında tarih öğretmenleriyle yapılan görüĢmelerde elde edilen bilgilere ve araĢtırma sonuçlarına dayanılarak, haritalarla ilgili öğretmenlerin düĢtükleri yanılgılar Ģöyle sıralanabilir (Chance, 1960; ġengül ve Akça, 2009):

1- Bazı tarih öğretmenleri duvar haritalarının her derste sınıfa taĢınmasının yararlı olduğuna inanmamaktadır. Onlar, ön sıralarda oturan birkaç öğrenciden baĢkasının göremeyeceğini düĢünerek, haritaların ders için gereksiz materyaller oldukları kanaatine varmaktadır.

2- Bazı tarih öğretmenleri, harita ile iĢlenen derslerde zaman kaybının çok olduğunu belirterek, programı yetiĢtirememe endiĢesi içindedir.

3- Bazı öğretmenler, kendi zihinlerindeki harita bilgilerine öğrencilerin de sahip olduklarını varsaymaktadır.

4- Bazı öğretmenler, haritaları kendilerinin ve birkaç zeki öğrencinin anlayabileceği karmaĢık ders araçları olarak görmektedir.

5- Bazı öğretmenler, harita konusunda kendi yetersizliklerinden dolayı harita kullanımını ihmal etmektedir.

6- Bazı öğretmenler harita becerilerinin tarih dersine katacağı yararların farkında olmadıklarından ve bu alıĢkanlığa sahip olmadıklarından (gerek öğrenim gerekse öğretim hayatlarında) haritalı öğretimin yararına inanmamaktadır.

Baymur (1945), haritadan faydalanmayan bir tarih öğretmenini gerçeklerden uzak ve verimsiz olarak niteleyerek, tarih derslerinde harita kullanımının gerekliliğine vurgu yapmıĢ, haritalara her tarih dersinde ve sınıfında mutlaka yer verilmesini Ģiddetle önermiĢtir. Baltacıoğlu‟na göre, tarih öğretimi mümkün olduğunca kitap ibarelerinden kurtarılmalı, olayların meydana geldiği yerlerin resimleri ve haritaları kullanılmalıdır. Tarihin soyut bilgileri bu yolla somut fikirlere bağlanabilir (Ata, 2000a). Geleneksel tarih eğitim sisteminde öğrenci için temel öğretim aracının ders kitabı olduğunu belirten Ata (2001), ikinci önemli aracın haritalar olduğunu vurgulamaktadır. Haritalar, sadece bugünün değil, dünün de önemli öğretim materyalleriyken bu araçların kullanımını arttırıp, modernizasyonunu sağlamak yerine niçin öğretimde kullanılmadıklarını sorgulamak gerekir. Bu konuda yapılan sınırlı çalıĢmalar ağırlıklı olarak öğretmen ve öğrencilerin görüĢünü yansıtırken, sadece KuĢoğlu (2003) tarafından gerçekleĢtirilen yüksek lisans çalıĢmasıyla ortaöğretim tarih ders kitaplarındaki metin-harita iliĢkisi incelenmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda, tarih ders kitaplarındaki haritaların; metni yansıtmadığı, öğrencilerin ilgisini çekecek düzeyde olmadığı, birbirini tamamlamadığı, yazı ve baskı kalitesinin bilimsel ölçütlere uymadığı sonucuna varılmıĢtır. Tarih öğretiminde harita kullanımı konusunda ulusal ve uluslararası bilimsel literatürde bir tez çalıĢmasına dahi rastlanmamıĢ, uluslararası birkaç makale ve birkaç sayfalık kitap bölümleriyle genel anlamda harita kullanımının özetlendiği görülmüĢtür. Ortak görüĢlerden tarih öğretiminde mekân algısının geliĢtirilmesinde harita kullanımının yararlı olacağı kanaatine varılmıĢtır. Ancak tarih öğretmenlerinin harita kullanma konusunda sıkıntılar yaĢadıkları ve etkin bir Ģekilde haritaları kullanmadıklarına iliĢkin ipuçları taĢıyan sınırlı sayıdaki araĢtırmalara (Zaman, Günal ve Zaman, 2011; GümüĢçü, 2012) dayanılarak konunun daha derin araĢtırılması gerektiği söylenebilir. Sosyal Bilgiler ve Tarih derslerine yönelik olarak yapılan çalıĢmalarda öğretmenler

harita kullandıklarını iddia etseler de haritaların ne Ģekilde kullanıldığı muammadır. Çünkü tarih öğretiminde haritaların kullanımına iliĢkin deneysel bir çalıĢma mevcut değildir. Kıdemli ve aday öğretmenlerin tarihi sevdirmeye yönelik tutumlarının ne olduğunu belirlemek amacıyla yapılan bir çalıĢmada (Ata, 2007), öğretmenlik yapan ve yapacak olan iki grubun (tarih öğretmenleri ve tarih öğretmen adayları), tarih öğretiminde etkili bir araç olarak haritaları görmedikleri ve haritalara iliĢkin hiçbir ders planlaması yapmadıkları gözlenmiĢtir. Bu çalıĢma, yetiĢen tarih öğretmen adaylarının durumunu göstermesi açısından anlamlıdır.

Ulusoy ve Gülüm (2009) tarafından Sosyal Bilgiler dersinde tarih ve coğrafya konularında öğretmenlerin materyal kullanımına iliĢkin yapılan araĢtırmada, öğretmenlerin derslerde en çok harita, fotoğraf ve resim kullandıkları sonucuna varılmıĢtır. 36 sosyal bilgiler öğretmeninden 27'si tarih ders materyallerinin yetersiz olduğu görüĢündedir. AraĢtırma, tarih konularında harita kullanımının niteliği hakkında bir bilgi sunmamaktadır.

YeĢil (2010), tarih derslerinde gerçekleĢtirilen bazı öğretim uygulamalarına yönelik yaptığı araĢtırmasında lise tarih öğretmenlerinin harita ve atlas kullanma sıklığına da yer vermiĢtir. AraĢtırmaya göre öğretmenler, tarih atlaslarını ve haritaları bazen kullanmaktadır.

Kurtulgan ve Köstüklü (2010) tarafından da Sosyal Bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde öğretmen ve müfettiĢ görüĢlerinin değerlendirilmesine yönelik bir çalıĢma yapılmıĢtır. ÇalıĢmada tarih konularının öğretiminde harita kullanımının tercih edildiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ancak haritanın nasıl kullanıldığının bilinmemesi, derslerdeki etkinliğini sorgulatmaktadır.

Zaman ve diğerlerinin (2011) yaptıkları tarih öğretmenlerinin etkili harita kullanımı ile ilgili görüĢlerine ve kendilerini bu açıdan ne kadar yeterli gördüklerine iliĢkin çalıĢmada; öğretmenlerin, kendilerini harita bilgisi ve becerisi yönünden yeterli görmedikleri tespit edilmiĢtir. Öğretmenler bu yetersizliklerini lisans düzeyinde konuya yönelik eğitim almamalarına bağlamaktadır. Okuldaki haritaların yetersiz ve yıpranmıĢ olması, müfredattaki her konuya iliĢkin harita bulunmaması, okul harita odası olmaması gibi nedenler eksiklik olarak gösterilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarında, öğretmenlerin tarih öğretimi açısından haritanın sağlayacağı yararların farkında olduğu ancak yetersizlikler nedeniyle harita kullanımlarının sınırlı kaldığı belirtilmektedir.

Bal ve Yiğittir (2012) tarafından okul duvarlarındaki görsellerin tarih öğretimi açısından incelenmesine yönelik yapılan çalıĢmada, okul duvarlarında haritaların

bulunmadığı görülmüĢtür. ÇalıĢmada öğrencilerden konuyla ilgili önerilerde bulunmaları istenmiĢ, 11. sınıf öğrencilerinin büyük bir harita üzerine resimlerin yerleĢtirilerek duvarlara asılmasına yönelik önerileri araĢtırmacıların sonuç değerlendirmeleri içinde yer alamamıĢtır.

Kaya ve Güven (2012) Sosyal Bilgiler dersinde tarih konularının iĢleniĢine iliĢkin araĢtırmalarında; öğrencilerin "öğretmenin anlatımı" seçeneğini çoğunlukla (117 kiĢi) iĢaretledikleri; "slâyt, harita ve resimlerle dersi görsel olarak iĢlemek" seçeneğini de ikinci en yüksek (60 kiĢi) tercih olarak seçtikleri görülmektedir. 17 farklı ders iĢleme seçeneği arasında 16. olan "Harita üzerinde ülke ve Ģehir bulma" seçeneğinin ise araĢtırmaya katılan 200 öğrenci arasından sadece 4 kiĢi tarafından iĢaretlenmesi oldukça dikkat çekicidir. ÇalıĢmada değerlendirilmese de çeĢitli araĢtırmalarda öğretmenlerin "harita kullanıyoruz" Ģeklindeki ifadelerine bakılarak harita kullanıldığını söylemek doğru olmayabilir. Bu araĢtırmayla anlaĢılmaktadır ki, öğretmenlerin harita kullanma