Tarih bir öğrenme ve öğretme alanı olarak yoğun sözel bilgilerden oluĢmaktadır. Sözel bilgiler, bir Ģeyin "ne" olduğunu ve "niçin" öyle olduğunu anlatan bilgiler olarak tanımlanmakta; tanımlar, olgular, sınıflamalar, bilimsel yasalar ve modelleri içinde barındırmaktadır. Bu bilgilerle ilgili kiĢi, nesne, olay, yer adları, semboller, tarihler, terimler, kategoriler, açıklamalar ve hikâyeler sözel bilgilerin kapsamında bulunmaktadır (Deryakulu, 2006). GeçmiĢ içinde yer alan olgu ve olayların öğrenimi söz konusu olduğunda ezberleme, öncelikli olarak düĢünülen bir öğrenme yoludur. Tarihin bir ders olarak öğrenimi konusunda da ezbercilikle yaĢanan mücadele ve tarih dersini okullarda sevdirme çabası dikkate değerdir.
Tarihin sözel bilgi ağırlıklı yapısı, öğrenme ve öğretme konusunda geçmiĢten gelen bazı sınırlamaları beraberinde getirmiĢtir. Öğrenciler tarih bilgilerini kitaptan ya da öğretmenin yazdırdığı notlardan kendilerine sunulduğu Ģekilde tekrarlamak veya özetlemek Ģeklinde bir yol izlemiĢler; bu durum da tarihi, ezber yapılan bir ders konumuna getirmiĢtir. Dersi monotonluk içine sokan bu yaklaĢım, zaman içinde öğrencilerin derse olan ilgilerini kaybetmelerine neden olmuĢ, tarih dersi sıkıcı hikâyelerden oluĢan, geçmiĢi anlatan ve geleceğe dair bir yararı bulunmayan ders olarak
algılanmıĢtır (ġimĢek, 2003; Öztürk, 2009; Demircioğlu, 2012; Turan, 2012). Oysaki sözel bilgilerin öğretiminde hedeflenmesi gereken öğrencilerin bu bilgileri sunulduğu biçimiyle ezberlemekten ziyade, anlama ve kavramalarını sağlamak, öğrenilen bilgilerden yola çıkarak, yeni bilgileri anlama, yorumlama ve değerlendirme konusunda geliĢim elde etmektir. GeliĢimin ise, planlı ve nitelikli bir öğretim bakıĢ açısıyla mümkün olacağı söylenebilir. Bu bakıĢ açısı, öğretmenin yaklaĢımı, doğru ders planlaması, uygun yöntemler ve uygun materyal seçimi gibi pek çok unsurun dikkate alınmasıyla sağlanabilir.
Öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrencilerin "ne öğrendikleri" ve "ne düzeyde öğrendikleri", öğrenmeye çalıĢtıkları yeni bilgileri zihinlerinde nasıl ve ne kadar etkili biçimde iĢlediklerine göre değiĢmektedir. Bir stratejinin etkinliği ve verimliliği, öğrenilecek bilgi ya da içerik türüne, öğrenme amacına, kullanılan öğrenme materyaline ve öğrencinin bireysel özellikleriyle ne kadar uyumlu olduğuna bağlıdır (Deryakulu, 2006). Öğrenmeye etki eden bütün bu unsurların doğru organizasyonu, nitelikli bir öğrenme-öğretme sürecinin sırrı olarak da tanımlanabilir.
Öğrenme-öğretme sürecine yönelik yapılacak araĢtırmaların bir kuramla temellendirilmesi çalıĢmanın bilimsel yönünü geliĢtirecek ve öğretimde yararlar sağlayacaktır. Bu noktadan hareketle araĢtırmada Robert Gagne'nin öğrenme ve öğretme modelini temel alarak bir tarih öğretim tasarımı geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. Tarihin ağırlıklı olarak sözel bilgilerden oluĢması, hafızanın kuvvetlendirilmesinin tarih öğretiminde yararlı olması, Gagne'nin de öğrenmede bellek sürecine önem vermesi; tarih öğretimi ve Gagne'nin birlikte düĢünülmesini sağlamıĢtır.
Öğrencilerin sözel bilgileri öğrenmeleri sürecinde genelde dört temel zihinsel iĢlem yer almaktadır. Bunlar; seçme, kazanma, yapılandırma ve bütünleĢtirmedir. Seçme, öğrencinin dıĢ çevresinden duyu organları yoluyla algıladığı bilgilerden (uyarıcılar) bazılarına dikkatini odaklaması ve bu bilgileri kendi kısa süreli belleğine aktarmasıdır. Kazanma, öğrencinin önceden seçip kısa süreli belleğe aktarmıĢ olduğu bilgileri orada derinlemesine iĢleyerek uzun süreli belleğe kodlamasıdır. Yapılandırma, öğrencinin kısa süreli belleğe aktardığı yeni bilgileri kendi içinde tutarlı olarak iliĢkilendirmesidir. BütünleĢtirme, öğrencinin uzun süreli belleğe kodlamıĢ olduğu bilgiler içinden yeni öğrenilecek bilgilerle iliĢkili olanları kısa süreli belleğe çağırması ve önceden öğrenilmiĢ bilgilerle yeni bilgiler arasında iliĢkiler kurmasıdır (Deryakulu, 2006). Yoğun sözel bilgilerden oluĢan tarih dersinde bu tasarımı hayata geçirerek modelleyen Gagne'nin deneyimlerinden yararlanılmasıyla, öğrencilerin sıkıcı bir
uygulama olan ezberden kurtarılması, eğlenerek ve ilgiyle tarih konularına yaklaĢmaları hedeflenmiĢtir.
Gagne, biliĢsel alan öğrenme kuramlarına katkıda bulunmuĢ, ancak öğrenmede bellek sürecine ağırlık vermesi dolayısıyla diğer biliĢselcilerden de ayrılmıĢtır. Gagne öğrenmeyi; öğretim materyali, pekiĢtirme, tekrar gibi iç faktörlerin etkileĢimine bağlamakla birlikte; ona göre öğrenme, öğretmenin yaptıklarından çok öğrencinin kendi yaptıkları ile oluĢur. Bu nedenle öğrenmede öğrencinin aktif katılımı gerekir. Aktif katılım ise öğrencinin daha önceki öğrenmelerinin sağlamlığına ve onları kullanabilme durumuna bağlıdır. Bilgi iĢlem süreci ile öğrenmeyi açıklayan Gagne, çevreden gelen uyarıcıların algılanması, anlamlı bilgilere dönüĢtürülmesi, bellekte saklanması, bilgilerin yeniden kullanılmak üzere geri getirilmesi ve gözlenebilen davranıĢlara dönüĢtürülmesi süreçlerini inceleyerek öğrenmeyi açıklamıĢtır (Gagne, 1988; Kazancı, 1989).
Bilgiyi iĢleme kuramı temel olarak dört ana yapıdan oluĢmaktadır. Bunlar (ĠĢman, 2005)
1. Girdi: Veriler, bireyin içsel yapısı olan zekâya belli formatlarla girmeye baĢlar.
2. ĠĢlem: Bilgiler, zekâya girmeye baĢladığında kullanılması için belli kodlamaların yapılabilmesi amacıyla iĢleme tabi tutulurlar.
3. Çıktı: Bilgiler, kodlama yapıldıktan sonra ürün olarak ortaya çıkar. Bu ürün daha çok davranıĢ değiĢikliğidir.
4. Dönüt: DavranıĢ değiĢikliklerinde kodlama hatalarının görülmesi halinde tekrar iĢleme alınır ve hatalar düzeltilmeye çalıĢılır. Dönüt uygulamaları, tüm hatalar ortadan kalkana kadar devam eder.
Bilgiyi iĢleme kuramına göre öğrenme; bilgisayarın çalıĢmasına benzemekte, girdilerin iĢlenerek çıktılara dönüĢtürülmesi süreci olarak görülmektedir (Gagne ve Driscoll, 1988; Senemoğlu, 2001). Öğrenmeyi biliĢsel açıdan ele alan bilgiyi iĢleme kuramı, dört soru üzerine odaklanmakta ve bu soruları cevaplamaya çalıĢmaktadır.
Bu sorular (Senemoğlu, 2001):
1. Yeni bilgi dıĢarıdan nasıl alınmaktadır? 2. Alınan yeni bilgi nasıl iĢlenmektedir?
4. Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır?
'Öğrenme' ya da 'bilgiyi iĢleme süreci' doğrudan gözlenemediğinden bu sorulardan hareketle, bu süreci somutlaĢtırmak ve anlamamızı kolaylaĢtırmak üzere bir model geliĢtirilmiĢtir. Model, öğrenenin merkezi sinir sisteminde var olduğu kabul edilen yapıları göstermektedir. Bu model, iki temel öğeden oluĢmaktadır. Bunlardan biri, üç tür bellekten oluĢan bilgiyi depolamadır. Diğeri ise, bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını sağlayan içsel-biliĢsel etkinlikleri kapsayan biliĢsel süreçlerdir.
Şekil 1 Bilgiyi İşleme Modeli
(Kaynak: Gagne and Driscoll, 1988; Senemoğlu, 2001)
ġekil 1‟de görülen yapılar ve öğrenmeyi sağlayan süreçler (Senemoğlu, 2001; Gagne ve Driscoll, 1988); bilgiyi iĢleme kuramına göre, “çevredeki uyarıcıların alıcılar (duyu organları) yoluyla alınması, duyusal kayıt yoluyla bilginin kaydedilmesi, dikkat ve seçici algı süreçleri harekete geçirilerek duyusal kayıta gelen bilginin seçilerek kısa süreli belleğe geçirilmesi, bilginin bir müddet kısa süreli bellekte kalabilmesi için
zihinsel tekrarın yapılması, bilginin uzun süreli bellekte depolanması için kısa süreli bellekte anlamlı kodlamanın yapılması, kodlanan bilginin uzun süreli bellekte depolanması, bilginin uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe geri getirilmesi, bilginin kısa süreli bellekten tepki üreticiye gönderilmesi, tepki üreticinin bilgiyi vericilere (kaslara) göndermesi, öğrencinin çevresine performansını göstermesi, yürütücü kontrol tarafından tüm bu süreçlerin kontrol edilmesi ve düzenlenmesi” Ģeklinde sıralanmaktadır.
Çevredeki uyarıcılar, bilginin seçiminde ve bilginin uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe geri getirilmesinde büyük rol oynarlar. Çevredeki uygun olaylar ve uyarıcılar bu içsel süreçleri zenginleĢtirebileceği gibi, uyarıcı yoksunluğu ya da kargaĢası süreçlerin sınırlanmasına sebep olabilir. Bilgiyi iĢleme kuramına göre öğrenmeyi etkileyen temel yapılar; duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellektir. Öğrenmeyi etkileyen süreçler ise tanıma, algı ve dikkat, bilgiyi kodlama ve depolama, hatırlama ve örgütlemedir (Senemoğlu, 2001; Yavuzer, Demir ve Koç, 2006).
Gagne, öğrenme-öğretme süreci sonunda kazanılan öğrenme ürünlerini beĢ kategoride toplamıĢtır. Bunlar (Gagne, 1988): Sözel bilgiler, zihinsel beceriler, biliĢsel stratejiler, tutumlar ve psiko-motor becerilerdir. Bu ürünlerden zihinsel ürünler ayrıntılı entelektüel bilgileri içermekte, sözel ürünler ise uyarıcı-tepki bağlarını birbirine bağlama, konuĢma ve Ģiir okuma yeterlikleriyle ilgili bulunmaktadır (Gagne, 1970). Ona göre öğrenme, birbiriyle ilintili sekiz kategoriden oluĢan bir süreçtir. En karmaĢık öğrenme çeĢidi olan problem çözme hiyerarĢinin en baĢında, en basit öğrenme olan iĢaretle öğrenme hiyerarĢinin en sonunda yer alır. Bu sekiz öğrenme kategorisi; iĢaret
öğrenme, uyarıcı davranıĢ bağını öğrenme, motor zincirleri öğrenme, sözel zincirleri öğrenme, ayırt etmeyi öğrenme, kavram öğrenme, ilke öğrenme ve problem çözme olarak sıralanmıĢtır. Gagne'ye göre; okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenme türleri ayırt etme, kavram öğrenme, ilke öğrenme ve problem çözmedir. Bu öğrenme türleri arasında aĢamalılık ilkesi yer almaktadır. Örneğin kavram öğrenmek için ayırt edebilmek, ilke öğrenmek için ilkeyle ilgili kavramları, problem çözebilmek için ise problemle ilgili ilke ve kavramları bilmek gerekmektedir (Erden, 1998).
Bilgiyi iĢleme kuramının temel özelliklerini göz önünde bulundurarak, bir öğretim sürecinde yer alabilecek iĢlemler Gagne, Briggs ve Wager tarafından Ģöyle listelenmiĢtir (Gagne, 1988; Gagne, 1992; Gagne, 2010; Açıkgöz, 2005):
2. Öğrenciye hedefler hakkında bilgi verme 3. Ön öğrenmelerin anımsanması
4. Uyarıcı materyalin sunulması 5. Öğrenmeye rehberlik etme 6. DavranıĢı ortaya çıkarma 7. Dönüt-Düzeltme verme
8. Öğrencinin performansını değerlendirme
9. Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması
1-Dikkat Çekme: Dikkat, geçici bir içsel durumdur ve güçlü güdüler doğurur. Dikkat yoğunluğu güdülerin yanında yaĢ ve geliĢmiĢlik düzeyi ile yakından ilgilidir. Çocuğun dikkati yetiĢkinin dikkati kadar güçlü değil, kısa süreli ve dağınıktır (Doğan, 2003). Öğrenme dikkat ile baĢladığı için öğrenme yaĢantıları düzenlenirken, geliĢmiĢlik ve yaĢ durumu göz önüne alınmalıdır. Çevremizde pek çok uyarıcı bulunmasına rağmen sadece dikkat ettiğimiz, bizim için önemli olan bilgileri öğreniriz (Erden, 1998). Bu nedenle öğrencilere öğrenim sürecinin önemsetilmesi gereklidir.
Öğrencilerin dikkatini toplama, derse karĢı ilgi uyandırma öğrenme üzerinde etkili olmasına rağmen, öğrencilerin büyük çoğunluğu öğretmen tarafından açıklanan bir konuya 10 dakika civarında yoğunlaĢabilmektedir. Bu yoğunlaĢma dersin baĢlamasından genellikle 5 veya 10 dakika sonra gerçekleĢir (Yiğit, 2007a). Bu, dersin doğru ve faydalı bir Ģekilde planlanması için akılda tutulması gereken önemli bir noktadır. Öğrencilerin derse daha fazla süre yoğunlaĢabilmeleri için dersteki etkinliklerin çeĢitlendirilmesi ve öğrencilerin ilgilerini açık tutacak uyaranları içinde barındırması faydalıdır. Öğrencinin derse ilgisini çekme söz konusu olduğunda kullanılacak ders materyallerinin bu konudaki yararı göz ardı edilmemelidir.
Öğrencilerin dikkatleri; ders ortamının ıĢık durumundaki değiĢim, ani bir ses, öğretmenin sesindeki farklılık ya da genel durumdaki değiĢimlerle (Gagne, 1988) çekilebileceği gibi, öğretimin hedeflerine uygun bir öğretim materyali, farklı öğretim yöntem-teknikleri ile de çekilebilir. Öğretmen bu amaçla birçok görsel (resim, fotoğraf, film, tablo, harita, karikatür, afiĢ vb...) ve sözel (fıkra, hikâye, roman, güncel haberler vb...) uyarıcıdan yararlanabilir. Materyal çeĢitliliği dikkati dağılan öğrencilerin derse ilgilerinin yeniden sağlanması açısından oldukça yararlı olmakla birlikte, ortama sunulacak materyal ve etkinliklerin öğrenci grubunun yaĢına, cinsiyetine, kültürel değerlerine uygun olması gerekmektedir.
Tarih dersinde öğrencilerin dikkatini çekmek için materyal kullanımının yararının büyük olduğu araĢtırmalarla tespit edilmiĢtir (ġimĢek, 2003; Akbaba, 2005). Aksi halde tarih dersinin monotonlaĢan süreci aĢılamamaktadır. Öğretmenin ders konusuna dikkatleri yoğunlaĢtıracak soruları bu noktada yararlı olacaktır. Örneğin, "Karahanlılar Devleti günümüzde hangi devletlerin sınırlarına hâkim olmuĢtur?" Ģeklindeki bir soru sınıfı düĢünmeye sevk edecek; öğrencileri, zihinlerinde bir harita canlandırmaya zorlayacak ve dikkatlerini derse çekecektir. Aynı Ģekilde öğretmenin sınıfa getireceği objeler, resimler ve çeĢitli materyaller öğretimin bir parçası olarak öğrencilerin dikkatlerini çekmede faydalı olacaktır.
2-Öğrenciye Hedefler Hakkında Bilgi Verme: Bir amacın baĢarıya ulaĢması için hedeflerin belirlenmesi ve bu hedeflerin hayata geçirilebilmesi için planlamanın yapılması gerekir. Güdü, amaca ulaĢmak için harekete geçme isteğidir. Öğretimde iĢlenecek konunun, öğrenciye niçin öğretilmesi gerektiği, bir tartıĢma ortamı yaratılarak tespit edilmelidir. Öğrenilecek konuların doğal yaĢamlarında kendine sağlayacağı yararları bilmek, öğrencilerin beklentilerini karĢılar ve motivasyonlarını arttırır (Gagne, 1988). Dersin baĢında ne öğreneceğini ya da kendinden ne beklendiğini bilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu daha kolay kavrar, öğretmenin sunduğu uyarıcılardan önemli olanlarını seçerek, kısa ve uzun süreli belleğine kodlar. Bu aĢama öğrencinin merak duygularını uyandırarak güdülenmelerine ve dikkatlerini uyarıcı materyal üzerine toplamalarına da yardımcı olabilir. Tarih derslerinin ezberci bir ders olarak nitelendirilmesinin temel nedenlerinden biri hedeflerden habersizliktir. Böyle bir uygulama öğrencilerin derse bakıĢında büyük değiĢiklik yaratacaktır. Tarih dersi ile elde ettiği bilgi, beceri ve tutumların toplumu, siyaseti değerlendirmede; örf ve adetlerin temellerini anlamada; bugünkü devletlerin oluĢumunu kavramada sağlayacağı yararları fark eden öğrenciler, tarihe bir ders olarak değil de temel genel kültür alanı olarak bakarak, hayatın bir parçası olduğu gerçeğiyle yüzleĢecektir.
3-Ön Öğrenmelerin Hatırlanması: Birey yeni edindiklerini daha önceki yaĢantılarının üzerine örmekte olduğundan öğrenmeye, bir çeĢit transfer de diyebiliriz. Öğrencinin yeni bir konuyu öğrenmesi için gerekli olan bütün yetenek ve önbilgilere sahip olması gerekir. Bilgiyi iĢleme kuramına göre, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için yeni bilgiler, ön bilgilerle
iliĢkilendirilmelidir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle iliĢkili ön bilgileri hatırlaması önemlidir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun süreli belleğine anlamlı ve örgütlü bir biçimde kodlayabilir. Bu Ģekilde öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleĢir (Gagne, 1988). Derse giriĢte, önceki ders konusu üzerine kısa bir tekrar yapılması, farklı örneklerle öğrencilerin bildiklerinden bilmedikleri bir konuya geçiĢin sağlanması yararlı olacaktır. Örneğin, tarih derslerinde konular birbiriyle bağlantılı bir Ģekilde süregelmektedir. Bu nedenle önceki öğrenmelerin sağlıklılığı ve kalıcılığı üzerine çıkılacak yeni bilgilerin kalıcılığı ile doğrudan orantılıdır. Oğuz Yabgu Devleti'nin Büyük Selçuklu Devleti'nin temelini oluĢturduğu düĢünülürse, Oğuz Yabgu Devleti'ni ve yaĢanan çatıĢmaları bilmeyen ve kavramamıĢ olan bir öğrencinin Büyük Selçuklu Devleti'ni anlaması beklenemez. Ayrıca, günümüzde BangladeĢ'in Müslüman bir devlet olmasının temelinin ilk Türk-Ġslam Devletlerine dayandığını, Büyük Selçuklu Devleti'nin Müslüman bir devlet olmasında komĢu devletlerin etkisinin olduğunu öğrencilerin bilmeleri günümüzde Ġslam dininin yayılıĢı ile ilgili olayları anlamaları ve doğru yorumlayabilmeleri açısından önemlidir.
4-Uyarıcı Materyalin Sunulması: Öğrenci açıklanan diğer iĢlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra öğretilmek istenilen davranıĢlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur. SunuĢ sırasında çeĢitli öğretim yöntem, teknik ve materyallerinden yararlanılabilir. Eğer sözel bilgi öğretimi hedefleniyorsa yazılı metinler ya da sesli materyaller kullanılabilir. Ancak entelektüel beceri kazanımı hedeflenmekteyse içeriği temsil eden çeĢitli sembol ve objelerden faydalanılabilir (Gagne, 1988). Öğrenci sunulan uyarıcıları seçerek, örgütleyerek, ön bilgileriyle karĢılaĢtırarak, uzun süreli belleğine kodlamaya çalıĢır. Öğrencilerin ve konunun niteliğine uygun yöntemlerin bir materyal yardımı ile sunumu öğrenmenin oranına da etki eder. Ders içeriğini sunma Gagne'ye göre (2010); dersin sunulması, örneklerle destekleme, ipuçları verme ve tavsiyelerde bulunma Ģeklinde olmalıdır.
Amerikalı eğitim teknoloğu Edgar Dale, yaĢantılarla kavramların oluĢumu arasındaki iliĢkilerden yararlanarak, öğretmen ve eğitimcilere yardımcı olacak "YaĢantı Konisi" adını verdiği bir model geliĢtirmiĢtir (Çilenti, 1997). YaĢantı konisinin dayandığı bilimsel araĢtırma bulgularına göre insanlar, öğrendiklerinin % 83'ünü görme, %11'ini iĢitme, %3,5'ini koklama, %1,5'ini dokunma ve %1'ini tatma duyularıyla edindikleri yaĢantılar yoluyla öğrenmektedir. Zaman sabit tutulmak üzere insanlar; okuduklarının %10'unu, iĢittiklerinin %20'sini, gördüklerinin %30'unu, hem görüp hem
iĢittiklerinin %50'sini, söylediklerinin %70'ini ve yapıp söylediklerinin ise %90'ını hatırlamaktadır (Dale, 1969; Çelik, 2011;Yalın, 2010). Kısacası Dale'e göre; öğrenme iĢlemine katılan duyu organlarının sayısı arttıkça, öğrenme de o kadar kalıcı ve etkili olacaktır. Öğrenmeyi bir yaĢantı haline getirme anlayıĢına katkı sağlayan bu düĢünce, yapılandırmacı eğitim anlayıĢında da desteklenmektedir.
Yapılandırmacı eğitim anlayıĢı ile gündeme gelen etkinlikli ders tanımlamaları, öğrencilerin aktif bir öğrenme süreci içine girmelerini yani öğrenmeyi yaparak- yaĢayarak gerçekleĢtirmelerini olanaklı kılmıĢtır. Klasik anlayıĢta, sadece dinleyici konumunda olan öğrencinin öğrenme düzeyinin %30'u geçmediği görülürken, öğrencinin etkinliğini arttırıcı farklı uygulamaların bu düzeyi % 90'lara kadar yükselttiği söylenebilir. Etkin bir sınıf, öğrenme durumları bakımından da çeĢitlenmiĢ bir sınıf anlamına gelmektedir. Öğrenme durumları somuttan soyuta doğru (Çilenti, 1997); yaparak-yaĢayarak öğrenme durumları, gerçekleri veya modellerini gözleyerek öğrenme durumları, hareketli ve sesli görüntüleri gözleyerek öğrenme durumları, hareketsiz görüntüleri gözleyerek öğrenme durumları, iletilen sesleri dinleyerek öğrenme durumları, soyut görsel sembolleri gözleyerek öğrenme durumları ve sözel sembolleri izleyerek öğrenme durumları Ģeklinde sıralanabilir. Çilenti'nin üzerinde durduğu bu sıralama öğrenmenin kalıcı izli olmasını sağlamak adına, öğrenciler için öğretimi bir iĢ değil bir yaĢantı haline getirmektir. Bu da ancak öğrencilerin ilgilerine hitap eden, onları dersin tam ortasına çekebilecek, derse olan isteklerini artıracak etkinlikler tasarlamakla mümkündür. Öğretim yöntemleriyle öğretim materyallerinin baĢarılı kombinasyonu ise hem dikkat çekme hem kalıcılığı sağlama hem de öğrenimden zevk alma noktalarında yararlı olacaktır. Ancak tarih derslerinde sadece anlatım yönteminin kullanılması (Kaya ve Güven, 2012) ve birkaç soru-cevap deneyimi dıĢında derste bir hareketin görülmemesi öğrencilerden eleĢtiri almakta ve öğrenme yolunda sınırlı fayda sağlamaktadır. Oysaki farklı materyallerin derste sunumunun, derslerin etkinliklerle çeĢitlendirilmesinin ilgi, katılım ve öğrenme yolunda fark yaratacağı açıktır. Tarih öğretmenleri, öğrencileri bireysel farklılıklarıyla tanımalı; öğretim yöntemlerini, materyallerini ve programlarını bu duruma göre geliĢtirmeli ve seçmelidir (Gagne, 1988). Öğretim araçları hiçbir Ģekilde öğretmenin yerini tutamaz ancak öğretmene eğitim faaliyetleri sırasında yardımcı ve destek olur. Öğretmenin öğretim aracını kullanma konusunda gösterdiği beceri ve hâkimiyet ne kadar iyi olursa öğretimin sonucu da o kadar iyi olacaktır. Bu noktadan hareketle geliĢtirilen animasyonlar, ders planlamasının 4. aĢamasından itibaren kullanılmıĢtır.
5-Öğrenciye Rehberlik Etme: Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlıĢ davranıĢlar kazanmaması ve baĢarılı olmaları için onlara rehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla öğrenciye neyi nereden çalıĢacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesi gerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelerle birleĢtirileceği konularında ipuçları verilmelidir. Düzenli bir öğretmen-öğrenci iliĢkisi sevgi ve hoĢgörüye dayalı demokratik bir sınıf ortamı yaratılmasını sağlar. Öğretmen demokratik bir Ģekilde öğrencilere rehberlik ederken bazı noktalara dikkat etmelidir.
Bunlar (Doğan, 2003):
Dersler öğrencilerle planlanmalı, tüm etkinlikler sınıf ortamında tartıĢılarak kararlaĢtırılmalıdır.
Öğrencilere söz hakkı tanınmalıdır.
Ders materyali ve ders iĢleyiĢ yöntemi öğrenciyle birlikte seçilmelidir.
Öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerine olanak verilmelidir.
Öğrencilerin duygu ve düĢünceleri önemsenmelidir.
Rekabet yerine iĢbirliği duygusunun geliĢimi sağlanmalıdır.
YanlıĢlar hoĢgörüyle düzeltilmelidir.
Öğrencilere eĢit öğrenme ortamı sunulmalıdır.
Bunları dikkate alan bir rehberlik sonucu, öğrencilerin kiĢilikleri olumlu yönde geliĢir, kendine olan güvenleri ve derse olan ilgileri artar. Tarih derslerinde öğretmenlerin takındıkları konferans konuĢmacısı rolü ve bilgileri ardı ardına sıralama Ģekli, öğrencilere rehberlik etme adına hiçbir anlam ifade etmemektedir. Tarih öğretmenlerinin rehberlik konusunda öğrencilere yardımcı olacak olanın ders kitabı olduğu konusundaki yanılgıları (Yıldız, 2003; Günal, 2011) da bu tutumu geliĢtirmelerinde etkilidir. “Tarih dersi kitaptan öğrenilir” Ģeklindeki anlayıĢ tarih öğrencisini yalnızlığa itmekte, yolunu kaybeden öğrenci ise derse karĢı olumsuz tutum geliĢtirmektedir. Bu olumsuzluğun giderilmesi, doğru iletiĢim yöntemlerini kullanarak tarih öğretmeninin öğrenciye yönelmesi, ona her konuda destek olduğunu göstermesi ve öğrenciyi ders konusunda yönlendirmesiyle sağlanabilir. ÇalıĢmada tarih öğretmenleri çalıĢma haritaları ile animasyonlar arasında bağlantı kurarak öğrencilerin konuyu keĢfetmelerine rehberlik etmiĢlerdir.
6-DavranıĢı Ortaya Çıkartma: Öğrencilere uygun fırsatlar sunarak onların edindikleri bilgileri öğrendiğini ve yeni konuya hazır olduklarını ispatlamalarını sağlamaktır. Her yeni davranıĢ öğretildikten sonra öğrencilerin bu davranıĢı ne derece kazandıklarının yoklanması gerekir. Bu aĢama öğrencilerin kazandıkları davranıĢı