• Sonuç bulunamadı

COĞRAFYA DERSİNDE BELLEK DESTEKLEYİCİLERİN ERİŞİ, TUTUM VE KALICILIĞA ETKİSİ(ORTAÖĞRETİM 10. SINIF)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "COĞRAFYA DERSİNDE BELLEK DESTEKLEYİCİLERİN ERİŞİ, TUTUM VE KALICILIĞA ETKİSİ(ORTAÖĞRETİM 10. SINIF)"

Copied!
261
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI COĞRAFYA EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

COĞRAFYA DERSĠNDE BELLEK DESTEKLEYĠCĠLERĠN

ERĠġĠ, TUTUM VE KALICILIĞA ETKĠSĠ

(ORTAÖĞRETĠM 10. SINIF)

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan Filiz GÖL

Tez DanıĢmanı

Doç. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI

(2)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI COĞRAFYA EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

COĞRAFYA DERSĠNDE BELLEK DESTEKLEYĠCĠLERĠN

ERĠġĠ, TUTUM VE KALICILIĞA ETKĠSĠ

(ORTAÖĞRETĠM 10.SINIF)

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan Filiz GÖL

Tez DanıĢmanı

Doç. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI

(3)

Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Filiz GÖL‟e ait “COĞRAFYA DERSĠNDE BELLEK DESTEKLEYĠCĠLERĠN ERĠġĠ, TUTUM VE KALICILIĞA ETKĠSĠ (ORTAÖĞRETĠM 10.SINIF)” adlı çalıĢma, jürimiz tarafından Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman --- Doç. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI

Üye --- Prof. Dr. Cemalettin ġAHĠN

Üye --- Doç. Dr. Uğur DOĞAN

Üye --- Doç. Dr. Servet KARABAĞ

Üye --- Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġEREN

(4)

ÖNSÖZ

Coğrafya, doğa ve insan süreçleri ve etkileĢimleri ekseninde fen ve sosyal bilimler arasında iliĢki kuran bir disiplindir.

Coğrafya bilimi; günümüz dünyasından beslenerek yeni yaklaĢımlar geliĢtirmesi gerekliliği açısından öğrencilerin, günümüz dünyasını anlamaya yönelik bakıĢ açıları geliĢtirmelerine yardımcı olur. Öğrenciler, coğrafya eğitimi ile dünyayı algılama, anlama ve değerlendirme açısından yaĢadığı alandan küresel ölçeğe doğa ve insana ait sistemler, süreçler ve dokulara yönelik coğrafi bilinç kazanır.

Günümüzde, coğrafya öğretiminin bilimsel temellere uygun olarak yapılması çok önemlidir. Bu nedenle coğrafya derslerinde kullanılacak yöntem ve tekniklerin çok iyi seçilmesi gerekir. Coğrafya eğitiminden beklenen yararların sağlanması, özellikle görsel-iĢitsel ve sezgisel yöntemlerin birlikte uygulanmasına bağlıdır.

“Coğrafya dersinde bellek destekleyicilerin yeterince kullanılması eriĢi, tutum ve kalıcılık üzerinde bir etki oluĢturacak mıdır?”

AraĢtırma, yukarıdaki soruya yanıt aramak için gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma Ankara Ġli, Sincan Ġlçesi Ġbn-i Sina Lisesi 10MD, 10ME (Lise 2) öğrencileri üzerinde yapılmıĢtır. Bir deney ve bir kontrol grubundan oluĢan toplam iki grup üzerinde keĢfetme (buluĢ) yoluyla öğretim ile bellek destekleyicilerin kullanımına yer verilerek eriĢi, tutum ve kalıcılık üzerindeki etkileri incelenmiĢtir. AraĢtırmada elde edilen sonuç ve önerilerin öğretim alanına katkı sağlayacağı umulmaktadır.

AraĢtırmanın birinci bölümünde problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları, tanımları ve kısaltmaları ele alınmıĢtır. Ġkinci bölümde kavramsal çerçeve ve ilgili araĢtırmalar üzerinde durulmuĢtur. Üçüncü bölümde araĢtırmanın yöntemine, dördüncü bölümde bulgular ve yorumlara, beĢinci bölümde ise sonuçlar ve önerilere yer verilmiĢtir.

AraĢtırmanın gerçekleĢtirilmesinde pek çok değerli eğitimcinin görüĢ ve önerileri etkili olmuĢtur.

Öncelikle yüksek lisans ve doktora öğrenimim boyunca her zaman yakın ilgi ve desteğini gördüğüm değerli hocam Sayın Prof. Dr. Cemalettin ġAHĠN‟e sonsuz saygı ve minnet duygularımı sunarım.

AraĢtırmanın her aĢamasında yönlendirici eleĢtirileriyle bana yardımcı olan değerli danıĢman hocam Sayın Doç. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI‟ya teĢekkür ederim.

(5)

ÇalıĢmalarımda, her zaman desteklerini gördüğüm değerli hocalarım Sayın Doç. Dr. Servet KARABAĞ‟a, Sayın Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ‟ye, Sayın Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġEREN‟e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Salih ġAHĠN‟e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Esin ÖZCAN‟a en içten teĢekkürlerimi sunarım.

Tezin her aĢamasında değerli görüĢ ve düĢüncelerinden faydalandığım, çalıĢma ile ilgili olarak eksik noktaları görmemde ve bunları tamamlamamda rehberlik ederek yardımını esirgemeyen, özellikle araĢtırmanın veri toplama araçlarının istatistiksel iĢlemler açısından değerlendirilmesinde ve verilerin çözümlenmesinde katkı sağlayan, Sayın Yrd. Doç. Dr. Mücahit COġKUN‟a, teĢekkür ederim.

AraĢtırmanın ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik çalıĢmalarında katkı sağlayan, Sayın Yrd. Doç. Dr. Halil TOKCAN‟a, teĢekkür ederim.

AraĢtırmanın iĢitsel bellek destekleyicilerin geliĢtirilmesi aĢamasında, Ģiirlerime ezgileri seçen, konuyu seçilen ezgilere notalayarak uygulayan TRT Ankara Radyosu Türk Halk Müziği ses sanatçısı,Yurttan Sesler Korosu Ģefi, yönetici, araĢtırmacı değerli hocam Sayın Erkan SÜRMEN‟e ne kadar teĢekkür etsem azdır.

AraĢtırmanın görsel bellek destekleyicilerin geliĢtirilmesi aĢamasında, Ortaöğretim 10.sınıf coğrafya dersinin “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve ”Erozyon” konuları ile ilgili fotoğraflar, VCD, CD‟ler, broĢürler, dergiler, kitaplar vb. kaynaklar sağlayan Çevre ve Orman Bakanlığı Eğitim ve Yayın Dairesi BaĢkanı Sayın Enver KURGUN‟a, Ağaçlandırma ve Erozyon Kontrolü Genel Müdürlüğü Bölümü orman mühendisi Sayın Özgen GÜRSAN‟a, Orman Harita ve Fotoğrametri Müdürlüğü baskı fotomekanik grup Ģefi Sayın Yakup GÜLER‟e teĢekkür ederim.

AraĢtırmanın uygulama boyutunda, araĢtırmaya büyük emek ve katkıları geçen Sincan Ġbn-i Sina Lisesi Müdürü hocam Sayın Muzaffer ĠġLER‟e, Felsefe grubu öğretmeni, bilgisayar formatörü Sayın Sami ÇELĠK‟e ve deney grubu olan Ġbn-i Sina Lisesi 10ME sınıfı ile kontrol grubu olan 10MD sınıfındaki öğrencilerime de teĢekkür borçluyum.

Ayrıca çalıĢma süresince yaĢadığım sıkıntıları aĢabilmemde manevi destekleriyle güç bulduğum, tüm hayatım boyunca da her konuda bana destek olan anneme, babama ve kardeĢlerime sonsuz teĢekkürlerimi ve sevgilerimi sunuyorum.

Ankara Filiz GÖL

(6)

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa No

Jüri Üyelerinin Ġmza ve Onay Sayfası ... i

Önsöz ... ii

Ġçindekiler ... iv

ġekiller Listesi ... vii

Tablolar Listesi ... vii

Grafikler Listesi ... ix Özet ... x Abstract ... xii BÖLÜM I GĠRĠġ ... 1 1. PROBLEM DURUMU ... 1 1.1. EĞĠTĠM VE ÖĞRETĠM ... 1

1.2. COĞRAFYA ÖĞRETĠMĠNĠN ÖNEMĠ ... 12

1.3. SÖZEL BĠLGĠ ... 23 2. PROBEM CÜMLESĠ ... 25 3. ALT PROBLEMLER ... 25 4. ARAġTIRMANIN AMACI ... 25 5. ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ ... 26 6. ARAġTIRMANIN VARSAYIMLARI ... 28 7. ARAġTIRMANIN SINIRLILIKLARI ... 29 8. ARAġTIRMANIN TANIMLARI ... 29 9. ARAġTIRMANIN KISALTMALARI ... 32 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 2.1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 33

2.1.1 BĠLGĠYĠ ĠġLEME KURAMI ... 33

2.2. BELLEK TÜRLERĠ ... 35

(7)

2.2.2. KISA SÜRELĠ BELLEK ... 36

2.2.3. UZUN SÜRELĠ BELLEK ... 39

2.2.4. ANISAL BELLEK ... 40

2.2.5. ANLAMSAL BELLEK ... 41

2.2.6. ĠġLEMSEL BELLEK ... 41

2.3. BĠLGĠNĠN UZUN SÜRELĠ BELLEĞE AKTARILMASINDA KULLANILAN SÜREÇLER ... 42 2.3.1.ÖRTÜK VE AÇIK TEKRAR ... 42 2.3.2..KODLAMA/ANLAMLANDIRMA ... 43 2.3.2.1.ETKĠNLĠK ... 45 2.3.2.2.ÖRGÜTLEME ... 46 2.3.2.3.EKLEMLEME ... 53

2.3.2.4.BELLEK DESTEKLEYĠCĠ ĠPUÇLARI ... 54

2.4. KEġFETME (BULUġ) YOLUYLA ÖĞRETĠM YAKLAġIMI... 65

2.5. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 78

BÖLÜM III ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ 3.1. Deney Deseni ... 93

3.2. AraĢtırmaya Katılan Öğrenciler ... 95

3.3. Veri Toplama Araçlarının GeliĢtirilmesi ... 97

3.4. Ölçme Araçlarının Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 100

3.5. Deneysel ĠĢlem Basamakları ... 101

3.6. Verilerin Çözümlenmesi ... 105

BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Profillerine ĠliĢkin Bulgular ... 106

4.2. Grupların Seviyelerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 111

4.3. AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 112

(8)

BÖLÜM V 5.1. SONUÇLAR

5.1.1. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Profillerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 119

5.1.2. Grupların Seviyelerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 120

5.1.3. AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar ... 120

5.1.4. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Sonuçlar ... 124

5.2. ÖNERĠLER ... 127

5.2.1. Diğer AraĢtırmacılara Öneriler ... 127

KAYNAKÇA ... 130

ZAMANLAMA ... 142

EKLER EK 1: Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nün Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı’na Tez Uygulaması Ġçin Müsaade Yazısı ... 143

EK 2: Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı’nın Tez Uygulamasına Olur Yazısı ... 144

EK 3: Seviye Belirleme Ön Uygulama Testi ... 145

EK 4: Seviye Belirleme Testi ... 154

EK 5: BaĢarı Ön Uygulama Testi ... 162

EK 6: BaĢarı Testi ... 174

EK 7: Coğrafya Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 184

EK 8: “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve “Erozyon” Konularının Bilgi Yaprağı ... 186

EK 9: “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve “Erozyon” Konularının Günlük Planları ... 188

EK 10: “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve “Erozyon” Konularının Belirtke Tablosu ... 231

EK 11: ĠĢitsel Bellek Destekleyiciler ... 232

EK 12: Görsel Bellek Destekleyiciler... 247

EK 13: Türkiye’nin Ağaçları Posteri ... 320

(9)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1.1. Öğrenmenin OluĢumu ... 2

ġekil 1.2. Eğitim-Öğretim-Öğrenme ĠliĢkisi ... 3

ġekil 1.3. Öğretim Sürecinin AĢamaları ... 4

ġekil 1.4. Coğrafya Öğretimi Açısından Amaçlar HiyerarĢisi ... 8

ġekil 1.5. Ortaöğretim 10.Sınıf Coğrafya Dersi “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” Konusunun Kazanımları, Etkinlik Örnekleri ve Açıklamaları. ... 11

ġekil 1.6. Coğrafyanın Yakın ĠliĢki Ġçerisinde Olduğu Bilimler. ... 14

ġekil 2.1. Bilgiyi ĠĢleme Modeli ... 34

ġekil 2.2. Bilgi ĠĢlem Süreci ... 36

ġekil 2.3. Karadeniz Fitocoğrafya Bölgesi‟nde Dağların Kuzey Yamaçlarında Bulunan Bitki KuĢakları ve Bunların BaĢlıca Özellikleri ... 48

ġekil 2.4. “TaĢ (Kayaç)” Kavramıyla Ġlgili Kavram HiyerarĢisi ... 49

ġekil 2.5. “Sis” Bilgi Haritası ... 50

ġekil 2.6. “Türkiye‟nin Bitki Örtüsünü Etkileyen Faktörler” Örümcek Kavram Haritası ... 52

ġekil 2.7. “BaĢlıca Karstik AĢındırma ġekilleri” Zincir Kavram Haritası ... 52

ġekil 3.1. Ön Test –Son Test Kontrol Gruplu Desen ... 94

(10)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 3.1. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilere ĠliĢkin Sayısal Veriler ... 96 Tablo 3.2. Seviye Belirleme Ön Uygulama Testinde Yer Alan Soruların Bölümlere

Göre Dağılımı ... 98 Tablo 3.3. “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları ve Erozyon” Konuları

Ön Uygulama Testinde Yer Alan Soruların Konulara Göre Dağılımı . 99 Tablo 4.1. AraĢtırmaya Katılan Kontrol Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 106 Tablo 4.2. AraĢtırmaya Katılan Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre

Dağılımı ... 107 Tablo 4.3. AraĢtırmaya Katılan Kontrol Grubu Öğrencilerinin YaĢlara Göre

Dağılımı ... 107 Tablo 4.4. AraĢtırmaya Katılan Deney Grubu Öğrencilerinin YaĢlara Göre

Dağılımı ... 108 Tablo 4.5. AraĢtırmaya Katılan Kontrol Grubu Öğrencilerinin Anne Öğrenim

Durumuna Göre Dağılımı ... 108 Tablo 4.6. AraĢtırmaya Katılan Deney Grubu Öğrencilerinin Anne Öğrenim

Durumuna Göre Dağılımı ... 109 Tablo 4.7. AraĢtırmaya Katılan Kontrol Grubu Öğrencilerinin Baba Öğrenim

Durumuna Göre Dağılımı ... 110 Tablo 4.8. AraĢtırmaya Katılan Deney Grubu Öğrencilerinin Baba Öğrenim

Durumuna Göre Dağılımı ... 110 Tablo 4.9. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Seviye Belirleme Testi

Puanlarının Farklılığı için t-Testi Sonuçları ... 111 Tablo 4.10. Öğrencilerin “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve

“Erozyon” Konuları BaĢarı Testinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ... 112 Tablo 4.11. “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve “Erozyon”

Konuları Öntest - Sontest BaĢarı Puanlarının ANOVA Sonuçları .... 113 Tablo 4.12. Öğrencilerin Tutum Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan

Standart Sapma Değerleri ... 116 Tablo 4.13. Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test – Son test Puanlarının ANOVA

(11)

GRAFĠKLER LĠSTESĠ

Grafik 4.1 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeğine Cinsiyetlerine ĠliĢkin Öntest-Sontest Ortalama Puanlarını Gösteren Diyagram ... 115 Garfik 4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin “Ülkemizde Görülen BaĢlıca

Bitki Toplulukları” ve “Erozyon” Konularına ĠliĢkin Öntest-

Sontest – Sontest – Kalıcılık BaĢarı Puanları Ortalamasını Gösteren Diyagram ... 118

(12)

ÖZET

Bu çalıĢmanın amacı; Bellek destekleyici strateji kullanımının, orta öğretim 10.sınıf (lise 2) Coğrafya dersi “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve “Erozyon” konularının öğretiminde öğrencilerin eriĢileri, tutumları ve kalıcılık üzerindeki etkisini belirlemektir.

AraĢtırma, deneysel desen modelinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Deney grubunda bellek destekleyici stratejiler, kontrol grubunda ise keĢfetme (buluĢ) yoluyla öğretim stratejilerini temel alan coğrafya öğretimi uygulanmıĢtır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak seviye belirleme testi, baĢarı testi ve öğrenci tutum ölçeği kullanılmıĢtır. GeliĢtirilen ölçme araçları Ġbn-i Sina Lisesi 10. sınıf öğrencilerinden 70 kiĢiye uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın alt problemlerinin çözümlenmesinde; karıĢık ölçümler için iki faktörlü ANOVA yapılmıĢ; frekans, yüzde ve aritmetik ortalama değerler kullanılmıĢtır.

Deney ve kontrol grubunun deney öncesi ön test toplam seviye puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

Deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası ön test-son test toplam baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Öğrencilerin “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve “Erozyon” konuları ile ilgili olarak, ön test-son test ortalama baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Ġki ayrı öğretim stratejisinin uygulandığı deney ve kontrol grubu öğrencilerinin “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve “Erozyon” konuları testine ait baĢarı puanlarının deney öncesinden sonrasına anlamlı bir farklılık gösterdiği, yani farklı iĢlem gruplarında (deney ve kontrol grubu) olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” ve “Erozyon” konuları testi baĢarı düzeyleri üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunmuĢtur.

Deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası ön test-son test toplam tutum ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Öğrencilerin tutumları ile ilgili olarak, ön test-son test ortalama tutum puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. Ġki ayrı öğretim stratejisinin uygulandığı deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarının deney öncesinden sonrasına anlamlı bir faklılık göstermediği, yani farklı iĢlem gruplarında (deney ve kontrol grubu) olmak ile

(13)

tekrarlı ölçümler faktörlerinin öğrenci tutumları üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı belirlenmiĢtir.

Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler: Coğrafya dersi, belek destekleyiciler, eriĢi, tutum, kalıcılık.

Sayfa Adedi: 321

(14)

ABSTRACT

The purpose of the present study is to determine the effect of the use of strategies for memory support on academic achievements, attitudes and permanency of the second year high school students while learning “Main Plant Communities in Turkey” and “Eroison”.

The study was designed, using experimental design model. Geography teaching strategies based on strategies for memory support for the experiment group, and explatory method for the control group were used. In the present study, a placement test, an achievement and the student attitude scale were used to collect data. The measuring tools developed were applied to 70 second year high school students from Ġbn-i Sina High School. Two-way ANOVA was applied for mixed measurements and frequency, percentage, arithmetic mean values were used to solve subproblems of the study.

There is no significant difference between the pretest total level scores of the experiment group and control group.

There is no significant difference between the pretest and post-test total achievement scores of the experiment group and the control group, before and after the experiment. Given “Main Plant Communities in Turkey” and “Erosion”, there is a significant difference between the pretest and post-test achievement mean scores. Given “Main Plant Communities in Turkey” and “Erosion”, it was seen that the achievement scores of the students in the control group and the experiment group where two different teaching models were applied significantly differed in the pretest and post-test. In other words, the common effects of being in different function groups (experiment and control group) and the factors of repeated measures on “Main Plant Communities in Turkey” and “Erosion” test achievement levels were found significant.

There is no significant difference between the pretest and post-test attitude scale total scores of the experiment group and the control group during the pre– experiment and post–experiment period. Given student attitudes, there is no significant difference between the pretest and post-test attitude mean scores. However, it was seen that the attitudes of the students in the control group and the experiment group where two different teaching models were applied did not

(15)

significantly differ in the pretest and post-test. In other words, the common effects of being in different function groups (experiment and control group) and the factors of repeated measures on student attitudes were not found significant.

Science Code:

Key Words: Geography lesson, memory supporters, achievement, attitude, permanency.

Number of pages: 321

(16)

1. BÖLÜM

GĠRĠġ

Bu bölümde; araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları açıklanarak, araĢtırmada kullanılan terimlerin tanımlarına ve kısaltmalara yer verilmiĢtir.

1. PROBLEM DURUMU 1.1. Eğitim ve Öğretim

Ġnsanların diğer insanlarla ve çevreleriyle etkileĢimlerinin maddi ve manevi ürünlerine kültür dendiği dikkate alınırsa, insanın, çevresiyle etkileĢimi sonucunda kültürlemeye uğradığı yani kültür edindiği söylenebilir. Çevresiyle etkileĢerek öğrendiklerini, yani edindiği kültürü, diğer insanlara da öğretmeye kalkıĢan kimse ise, belli bir amaca yönelik olarak o insanları kültürlemeye çalıĢıyor demektir. “Ġnsanların diğer insanları belli bir maksatla kültürlemelerine ya da kasıtlı kültürleme sürecine ise eğitim denilmektedir” (Büyükaragöz, Çivi, 1999: 26).

Formal ve informal eğitim süreçleri birlikte düĢünüldüğü zaman eğitimin çok geniĢ kapsamlı ve karmaĢık bir süreç olduğu izlenimini vermektedir. Bu açıdan eğitimi zaman ve mekan yönünden sınırlamak mümkün değildir. Eğitim toplumun en geniĢ ve çok yönlü faaliyet alanlarından biridir. Ġnsan yaĢamı süresince eğitimle iç içedir. Bugün birçok ülkede çocuk ve gençlerin büyük çoğunluğu okul eğitimi görmesine rağmen, eğitimin önemli bir kısmı okul dıĢında gerçekleĢmektedir. Bu nedenle, bazı düĢünürler informal eğitimin de “Eğitim” kavramı içinde yer alması görüĢünü savunmaktadırlar (Fidan, 1996: 8).

Öğretim, öğrenmenin gerçekleĢmesi ve bireyde istenen davranıĢların geliĢmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Öğretmenin, öğreteceği alanda ya da alanlarda bilgi sahibi olması ve eğitim alanında da kuramsal ve uygulamalı olarak yetiĢmesi gerekir (VarıĢ, 1998: 11).

(17)

Öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenen hedefler doğrultusunda, planlı ve kontrollü olarak düzenlenmesi ve uygulanmasına ise öğretim denir (FĠDAN, Nurettin ve M. Erden, 1998: 169).

Bireyin yaĢamı boyunca süren eğitiminin bir kısmı okulda ya da sınıf ortamında planlı ve programlı bir biçimde yürütülmektedir. Bu kesite “öğretim” denmektedir. Eğitim, yalnızca sınıf ortamında yapılan öğretime göre daha geniĢ kapsamlıdır. Zira eğitim, öğrenmenin oluĢtuğu her durum için söz konusudur. Eğitimde bilgi dahil, her türlü tecrübe üzerinde durulur. Bu tecrübeler eğitsel olabilir ya da olmayabilir. Öğretim ise güdümlüdür, planlıdır, programlı ve desteklidir (Küçükahmet, 1997: 1-2).

Öğrenme, bireyin olgunlaĢma düzeyine göre, çevresiyle etkileĢimi (yaĢantı) sonucu davranıĢlarda oluĢan kalıcı değiĢmelerdir (Büyükaragöz, Çivi, 1999: 16).

ġekil 1.1. Öğrenmenin OluĢumu

Psikologların çoğunluğu öğrenmenin gerçekleĢmesinin bireyin çevresiyle etkileĢim kurmasıyla mümkün olduğu görüĢünü benimsemektedirler. EtkileĢim, bireyin duyu organlarıyla çevreden aldığı etkilere tepkide bulunması demektir. EtkileĢimin, bireyin çevreden etkilenmesi ve çevresini etkilemesi olmak üzere iki yönü bulunmaktadır. EtkileĢim sonucu bireyin kazandığı bilgi, beceri ve tutumlara “yaĢantı” denilmektedir. Birey dinlediği bir Ģarkıyı beğenir ve güzel bir Ģarkı olduğunu düĢünürse buna etkileĢim, aynı Ģarkıyı baĢka Ģarkılardan ayırabilir ve Ģarkının bazı özelliklerini hatırlayabilirse buna da yaĢantı denir.

Bireyin yeterli

olgunlaĢma düzeyinde olması ve çevresiyle etkileĢimi / yaĢantılar

Bireyin davranıĢ geliĢtirmesi veya eski davranıĢının

değiĢmesi

(18)

Öğrenme, kendiliğinden ve yönlendirilmiĢ olmak üzere iki türlü meydana gelmektedir. Bireyin kendi kendine yaptıklarının sonucu meydana gelen davranıĢ değiĢiklikleri kendiliğinden öğrenmedir. Kendiliğinden öğrenme, günlük hayatta karĢılaĢılan çeĢitli olay ve durumlarla ilgili olarak gerçekleĢebilir.

YönlendirilmiĢ öğrenmede ise, öğrenme sırasında öğrenme için gerekli ortamı hazırlayan bir kiĢi ya da araç yer almaktadır. Sınıftaki öğrenmeler yönlendirilmiĢ öğrenmedir. Çünkü sınıfta öğrenme etkinliklerini düzenleyen ve öğrencilerin belli davranıĢları kazanmalarını sağlamak için rol oynayan öğretmen bulunmaktadır.

Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin merkezinde öğrenme vardır.

ġekil 1.2. Eğitim-Öğretim-Öğrenme ĠliĢkisi

Ġnsanın olgunluk düzeyine göre, çevresi ile etkileĢimi sonucunda gerçekleĢen öğrenme, doğumla baĢlayarak tüm hayatı boyunca devam etmektedir. Ġnsanın diğer canlılardan farklı ve üstün yönü zekâsı ve öğrenme yeteneğidir. Öğrenme yeteneği her insanda farklıdır. Bazı insanlar daha kolay ve çabuk öğrenirken, bazıları daha geç ve zor öğrenirler. Öğrenme gücü, bireyin zekâ durumuna, geliĢim ve olgunlaĢma seviyesine, konuya ve duruma göre değiĢir.

Eğitimin gerçekleĢebilmesi için öğretimin, belli hedeflere dönük öğrenmeleri oluĢturmak üzere planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Öğretimin üç aĢamasında yapılması gereken iĢlemler, Ģekil 1.3‟te verilmiĢtir (Senemoğlu, 2001: 400).

Eğitim Öğretim

(19)

ÖĞRETĠMĠ PLÂNLA

Kazanımları belirle

Kazanımlar için gerekli ön koĢul öğrenmeleri belirle

Öğrencilerin, öğrenmeye etki eden giriĢ niteliklerini belirle

Öğrencinin öğrenme ihtiyaçları doğrultusunda yeni kazanımları gözden geçir

Öğrenci nitelikleri ve kazanımlar doğrultusunda içeriği organize et

Öğrenci nitelikleri, kazanımlar ve içerik özellikleri doğrultusunda öğretim stratejilerini ve öğretme öğrenme kaynaklarını seç

Seçilen, öğretme model, strateji ve materyallerine uygun öğretim etkinliklerini planla

Öğretimi değerlendirmede kullanılacak ölçme ve değerlendirme araçlarını planla ve hazırla

ÖĞRETĠM ETKĠNLĠKLERĠNĠ UYGULA

ÖĞRETĠMĠ DEĞERLENDĠR

(20)

Eğitimde belirlenen hedefler kadar, hedeflerin bireyler tarafından davranıĢa dönüĢtürülmesi de çok önemlidir. Hedefler doğru ve gerçekleĢtirilebilir nitelikte olursa davranıĢların birey tarafından kazanımı da o kadar kolay olacaktır. Özoğlu‟na göre, kazanılan davranıĢlar, yaĢantının mahiyetine göre oluĢup geliĢtiği için bireylerin davranıĢları ile içinde yaĢadığı çevre arasında sıkı bir iliĢki vardır. Ġnsan davranıĢlarının öğrenme yoluyla kazanılması ve öğrenmenin de eğitimin ürünü olması hakikatleri, eğitimin çok müthiĢ bir kuvvet olduğunun en açık iĢaretidir. Bu kuvvet iyi kullanıldığı takdirde, sağlıklı bir toplum oluĢur (Özoğlu, 1971: 52). VarıĢ da eğitimde mevcut değerler ve çağa uygun değer üretebilme ile bunların, toplumların çağdaĢ uygarlık düzeyine ulaĢabilmesinde bilim ve teknoloji için gerekli insan gücünü yetiĢtirmelerine bağlı bulunduğunu dile getirerek, dinamik kültür değerlerinin içinde kendisini bulan çocukların zamanla eğitim yolu ile bu değerlere süreklilik ve esneklik kazandırarak çağın koĢullarına uygun bir Ģekilde ve geleceğe yönelik olarak değerler üretebileceğinden söz etmiĢtir. Ayrıca eğitimin, bireylere bilgi ve beceri kazandırmanın ötesinde, toplumun yaĢamasını ve kalkınmasını devam ettirebilecek ölçüde ve nitelikte değer üretmesini; mevcut değerlerin dağılmasını önlemeyi, yeni ve eski değerleri bağdaĢtırma sorumluluğunu taĢımayı da amaç edindiğini belirtmiĢtir (VarıĢ, 1991: 5).

Eğitimde; istenilen hedefleri gerçekleĢtirmek; dinamik kültür değerlerinden uzaklaĢmadan bugüne uygun değerler oluĢturabilmek ve toplumun reflekslerine göre davranıĢ sergilemek ancak uygun eğitim ortamı, iyi yetiĢmiĢ eğitmenler – öğretmenler ve neticede kaliteli eğitim ile sağlanacaktır. Sınıf ortamında kaliteli eğitimin meydana gelmesi ise, öğretmenin hazırlayacağı doğru sınıf atmosferi ve öğrencilerin hazırbulunuĢluk düzeyi ile gerçekleĢecektir. Sınıfta yapılacak aktivitelerin tümü öğrencide sağlıklı bir öğrenimin gerçekleĢmesini temin içindir.

Bireyin eğitimi doğduğu andan baĢlayarak, ölünceye kadar sürer. Bireyin yaĢamı boyunca süren eğitiminin bir kısmı okulda ya da sınıf ortamında plânlı ve programlı bir biçimde yürütülmektedir. Bu kesite “öğretim” denmektedir (Küçükahmet, 1997: 1).

(21)

BiliĢsel alanda yapılan son araĢtırmalar, geleneksel öğretim ve öğrenmeden, keĢfedici öğrenmeye doğru giderek öğrencilerin araĢtırmaya aktif olarak katılması ile daha iyi öğrendiklerini göstermektedir (Haris ve diğ., 2001: 310). BiliĢsel alan psikologları, dünyaya bakıĢ açısını geliĢtirmek amacıyla, insanların yeni bilgileri organize etmesi, anlaması ve onları uyarlaması için bazı teoriler geliĢtirmektedirler. Eğitimciler de benzer bir biçimde öğrenmede deneysel faktörlerin rolü üzerinde durmaktadırlar. Bu “deneysel faktörler” üç ana öğeyi içermektedir. Bunlar; model alma, iĢ birliği ve benzerliktir. Özel bir davranıĢ olan model alma, genelde öğretmenlerin öğretecekleri becerileri öğrencilerine göstermesi olarak bilinmektedir. ĠĢ birliği, öğretmenlerin, bir grup öğrenciyle veya yalnız bir öğrenciyle birlikte çalıĢmasıdır. Öğrenciler akranlarıyla çalıĢırlar veya öğretmen ve öğrenciler davet edilen bir uzmanla birlikte çalıĢırlar. Benzetme, genellikle öğretmen tarafından oluĢturulan bir içerik içinde bir beceriyi canlandırmaya çalıĢmaktır. Buradaki içerik gerçek dünyada kullanılan becerileri yansıtır (Steven, 2001).

Formal eğitim süreci ile beraber eğitim kurumlarında düzenli, bilinçli, sistemli çalıĢmalar ve geliĢen teknolojinin kazandırdığı bilgiler geçmiĢten günümüze birçok bilim dallarının doğmasına neden olmuĢtur. Bu bilim dallarından birisi de hem doğa bilimi hem de sosyal bilimler içerisinde yer alan Coğrafya‟dır.

Terim olarak Coğrafya ilk kez, M.Ö.3.yüzyılda Eratosten (Eratosthenes) tarafından kullanılmıĢtır. Eski Yunanca‟da yer anlamına gelen “Geo” ile yazılarak çizilerek tanımlama (yazı ve çizgiyle ifade) anlamına gelen “Graphie” sözcüklerinin birleĢmesinden oluĢmuĢtur. Ġlk önce batı dillerine giren sözcük, daha sonra Ġslam dünyasında ve Osmanlılarla birlikte de Türk Dünyası‟nda kullanılmıĢtır (ġahin, 1998: 3).

Bir beĢeri bilim olan coğrafya, insanın yaĢadığı, çalıĢtığı, bir araya geldiği ve baĢta kendi yaĢama ortamı olmak üzere değiĢtirmekte olduğu yeryüzünü inceler. Ġnsan her yerde, her zaman bir sosyal varlık ve bir tüketicidir. Türlü yollarla, öğrenerek, keĢfederek, inĢa ederek, planlayarak, doğayı kendi isteğine hizmet edecek, biçime sokmaya çalıĢır. Gerçekten, insan faaliyetleri tarih boyunca doğal ortamı değiĢtirerek birçoklarına göre “coğrafi ortam”, baĢka deyimle “insan eli ile biçimlendirilmiĢ ortam” haline getirmeye yönelmiĢtir. Ġnsanın oluĢturduğu mekânlar,

(22)

bunların çevreden etkileniĢ biçimleri, toplumun mekanı nasıl organize ettiği ve kullandığının incelenmesi yanında, gerektiği yerlerde düzeltici öneriler, planlamalar yapılması günümüz coğrafyasında ağırlık kazanmıĢtır (Tümertekin, 1994: 3).

Coğrafya, doğal ve beĢeri olayları anlamakta esaslı bir anahtardır. Çünkü toplumlar ve kurumlar coğrafi faktörlerin etkisiyle ortaya çıkmakta ve geliĢmektedir. Dünyanın değiĢik bölgelerinde yüzyıllardır farklı özellikler taĢıyan yerler; üzerlerindeki etnik kompozisyonu, kültür alanlarını ve ekonomik yapı gibi özellikleri etkileyerek, tarihin gidiĢini ĢekillendirmiĢtir. Bu nedenle doğal ortamla insan arasındaki etkileĢimi dikkate alamayan yaklaĢımlar, toplumsal, ekonomik, siyasi vb. özelliklerin açıklanmasında eksik kalır. Mekân ve üzerindeki toplumsal yapılar yüzyılların sonucu, karĢılıklı etkileĢimle oluĢmuĢtur (Karabağ, 2002: 3).

Coğrafya, insanın içinde yaĢadığı çevrenin doğal özelliklerini, insan-doğal çevre etkileĢimini ve bu etkileĢim sonucu insanın ortaya koyduğu beĢeri ve ekonomik etkinlikleri kendi prensipleri çerçevesinde inceleyerek sonuçlarını açıklayan bilimdir (ġahin, 1998: 3).

Özellikle günümüzde, türlü ulaĢım sektörlerinin yeryüzünün her tarafına yayılması ile adeta küçülen dünyanın çeĢitli köĢelerinde cereyan eden gerek birey, gerek ulus olarak bizleri ilgilendiren olayları anlayabilmemiz için coğrafi bilgilere gerek vardır. Hem ülke hem de uluslararası ekonomik ya da siyasal birçok sorunun temelleri ve aynı zamanda çözüm yolları geniĢ çapta coğrafyaya dayanmaktadır. Örneğin; UNESCO‟nun hızla çoğalmakta olan dünya nüfusuna gıda maddeleri sağlamak için kurak bölgelerde tarım alanlarını çoğaltmayı ve tarımsal verimliliği arttırmayı amaçlayan büyük projesi olan “Kurak Bölgeler” projesi bunlardan biridir. Bu projede de coğrafya gerek fiziki gerekse beĢeri yönleri ile geniĢ yer almaktadır (Tümertekin, 1994: 10).

Coğrafya‟nın insanlar kadar ülkelerin yönetimi için de ne kadar önemli olduğu kuĢkusuz bir gerçektir. Coğrafya‟nın bu derece önemli olduğu günümüzde okullarda bu bilimi en iyi Ģekilde kavratmak ve öğretmek ise coğrafyacıların bir görevidir.

(23)

Coğrafya öğretimi, Milli Eğitim Bakanlığı‟nın belirlediği öğretim programı çerçevesinde öğrencileri coğrafya alanı ile ilgili belirlenen amaç ve kazanımlara ulaĢtırmada yapılan faaliyetlerin bütünüdür. Coğrafya eğitimi ise öğrencinin bu öğretim faaliyetleri sonunda hedeflenen kazanımları sergilemesidir.

Eğitimde amaçlar, öğretimi yönlendirmesi, öğrenme öğretme iĢleminin ortaya konması ve ölçmelere kılavuzluk etmesi açısından gerekli görülmektedir. Amaçlar öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen özelliklerdir. Diğer bir anlatımla yetiĢtirilecek bireyde bulunması uygun görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir istendik özelliklerdir. Bu özellikler bilgiler, beceriler, tutumlar, ilgiler, alıĢkanlıklar vb. olabilir (Demirel, 1999: 106).

Merkezi bir eğitim sistemi yapısına sahip ülkemizde eğitim politikasının, devlet politikasıyla tutarlı olması gerekmektedir. Bu tutarlılığın sağlanması ancak tüm eğitim kurumlarını ilgilendiren Türk Milli Eğitiminin Amaçları doğrultusunda gerçekleĢmektedir. HiyerarĢide ilk sırayı teĢkil eden bu amaçların, devletin milli eğitim politikasıyla tutarlı, kapsamlı ve genel olması esastır. Aslında, her bir okulda her bir dersin ve konunun, milli eğitim politikasına uygun davranıĢların geliĢmesine katkısı, amaçlar hiyerarĢisinde operasyonel bir iliĢkinin kurulması ile mümkün olacaktır (VarıĢ, 1998: 147-148).

VarıĢ‟ın belirttiği amaçların aĢamalı ya da hiyerarĢik sıralamasını coğrafya öğretimi açısından Ģu Ģekilde somutlaĢtırabiliriz:

ġekil 1.4. Coğrafya Öğretimi Açısından Amaçlar HiyerarĢisi

Görüldüğü gibi öğrencileri kazanımlara ulaĢtırma ve ihtiyaçlar doğrultusunda hazırlanan eğitim amaçlarını gerçekleĢtirmek için farklı öğretim kademelerinde yer alan okullar çeĢitli disiplinleri öğretir, etkinliklerde ve uygulamalarda bulunurlar.

Milli Eğitimin Genel Amaçları Orta Öğretimin Genel Amaçları Coğrafya Dersi Öğretim Programı‟nın Genel Amaçları

(24)

Her bir disiplinin öğretiminde milli eğitimin amaçlarıyla tutarlı olan amaçların gerçekleĢtirilmesi coğrafya alanı için de söz konusudur. Bu doğrultuda coğrafya dersi öğretim programının genel amaçları Ģu Ģekilde belirlenmektedir.

Coğrafya Dersi Öğretim Programı’nın Genel Amaçları

1. Coğrafyanın kavramsal ve kuramsal çerçevesini kavrayarak coğrafi bilginin oluĢum sürecinde baĢvurulan araĢtırma ve sunum tekniklerini kullanır.

2. Ġnsan – doğa iliĢkisi çerçevesinde coğrafi sorgulama becerisi kazanır. 3. Evrene ait temel unsurları yaĢamla iliĢkilendirir.

4. Doğa ve insan sistemlerinin iĢleyiĢ ve değiĢimini kavrar.

5. Yakın çevresinden baĢlayarak ülkesine ve dünyaya ait mekânsal değerlere (doğa ve insanın ürettikleri ve biriktirdikleri) sahip çıkma bilinci geliĢtirir. 6. Ekosistemin iĢleyiĢine yönelik sorumluluk bilinci geliĢtirir.

7. Doğa ve insan sistemlerinin ürettiği değerlerin uyumlu birlikteliği ve sürekliliği için mekânsal planlamanın önemini kavrayarak insan ve doğa kaynaklarının kullanımında “tasarruf bilinci” geliĢtirir.

8. Mekânsal süreçlerin yerel ve küresel etkileĢim içinde olabilirliğini irdeler. 9. Kalkınma süreçlerinin doğayla uyumlu kılınmasının önemini kavrar.

10. Doğal afetler ve çevre sorunlarını değerlendirerek korunma ve önlem alma yollarına yönelik uygulamalar geliĢtirir.

11. Ülkelerin oluĢturdukları bölgesel ve küresel düzeyde etkin olan, çevresel, kültürel, siyasi ve ekonomik örgütlerin coğrafi açıdan uluslar arası iliĢkilerdeki rolünü kavrar.

12. Bölgesel ve küresel iliĢkiler açısından Türkiye‟nin konum özelliklerini kavrayarak sahip olduğu potansiyellerle coğrafi bir birikim ve sentez ülkesi olduğunun bilincine varır.

13. Coğrafi değerlerin “vatan bilincinin” kazanılmasındaki önemini özümser (MEB, 2005: 13).

(25)

Programın Vizyonu Ve Ġlkeleri

Coğrafya Dersi Öğretim Programı‟nın vizyonu, öğrencilerin yaĢadıkları alandan baĢlayarak ülkemiz ve dünyayla ilgili coğrafi bilinç kazanmaları doğrultusunda;

Doğa ve insana ait unsurları anlayarak mekânı doğru ve etkin kullanan, Ġnsan ve doğa arasındaki karĢılıklı etkileĢimi fark eden,

Çevre kalitesine önem vererek geleceği düĢünen, Milli değerlere bağlı, vatanını koruyan,

Dünyanın ve insanlığın korunmasına yönelik sorumluluk duygusuna sahip, Coğrafi bilgi ve becerileri kullanarak doğa ve insana ait değerleri geleceğe taĢıma stratejileri geliĢtiren ve uygulayan,

Ġnsan ve doğa süreçleriyle oluĢan ekolojik, ekonomik, sosyal ve politik iliĢkileri; dünya genelindeki insanlar, yerler ve çevrelerin birbirleriyle olan etkileĢimini anlayan,

Coğrafi sorgulama, harita okur-yazarlığı, bilgi teknolojilerini kullanma, arazi çalıĢmaları, gözlem ve etkili iletiĢim kurabilmeyi de içeren yöntem ve teknikleri kullanan entelektüel ve sosyal becerilere sahip bireyler yetiĢtirmektir.

Coğrafya Dersi Öğretim Programı‟nda Ģu ilkeler benimsenmiĢtir:  Program öğrenci merkezli yaklaĢımları temel alır.

 Öğrenci bilgiyi ezber yoluyla edilgen bir Ģekilde değil, öğrenme-öğretme sürecine aktif katılarak öğrenir. Bilgiyi anlamlandırarak yapılandırır ve yorumlar.

 Programın kazandırmayı hedeflediği bilgi, beceri, tutum ve değerler, öğrencilerin günlük ve meslek yaĢantıları yoluyla hayata taĢınabilir niteliktedir.

(26)

 Program öğrencileri soru sormaya, araĢtırma ve planlama yapmaya özendirir.

 Program doğa ve insan etkileĢimine duyarlı, doğaya uyumlu geliĢmeyi hedef alan ve tasarruf yapmaya özendiren bir içeriğe sahiptir.

 Program olay ve olguların yaĢanılan alan, bölge, ülke ve dünya ölçeğinde algılanmasına yönelik ve küresel etkileĢimi yansıtabilen bir içeriği öngörür.

 Program Türkiye‟nin konumsal önemine, vatan bütünlüğüne ve milli değerlere duyarlıdır (MEB, 2005: 15 – 16).

KAZANIMLAR ETKĠNLĠK ÖRNEKLERĠ AÇIKLAMALAR C.10.3

Türkiye‟deki doğal bitki topluluklarını, türlerinin zenginliğini ve yetiĢme Ģartlarını iliĢkilendirerek dağılıĢlarını analiz eder. C.10.4

Haritalar ve kesit örnekleri kullanarak ülkemize ait karakteristik bitki tür ve topluluklarını sınıflandırır.

Doğal Unsurların Göstergesi Bitkiler

Türkiye‟deki bitki tür ve çeĢitliliğini ve dağılıĢını vurgulayan reklam metinleri, kısa reklam filmleri veya afiĢler hazırlanır.

Bitki kesitleri

Türkiye bitki örtüsü haritası, kuzey- güney ve doğu-batı yönlü bitki kesitlerinden yararlanılarak bitki tür ve toplulukları sınıflandırılır ve tablo oluĢturulur.

Türkiye‟deki endemik ve relik bitkilerin dağılıĢ ve önemleri de vurgulanır.

Harita becerisi, arazi çalıĢma becerisi, sorgulama becerisi, tablo, diyagram, grafik oluĢturma ve yorumlama becerisi kazanımla birlikte organize edilerek verilecek bilgilerdir. Bu kazanımlar için öğrenci ürün dosyaları,dereceleme ölçeği, açık uçlu sorular kullanarak değerlendirme yapabilirsiniz.

ġekil 1.5. Ortaöğretim 10.Sınıf Coğrafya Dersi “Ülkemizde Görülen BaĢlıca Bitki Toplulukları” Konusunun Kazanımları, Etkinlik Örnekleri ve Açıklamaları

Ülkenin ve eğitimin amaçlarına ulaĢması ve etkili olmasında en etkili faktörlerin baĢında öğretmenler ve onların etkililiği gelmektedir. (Yalın ve baĢk.,1996a: 8)

Coğrafyanın öğretim amaçları ve öğreniminin gerekliliği konusunda coğrafya öğretmenlerine, öğretmen yetiĢtiren kurumlara büyük görevler düĢmektedir. Hedeflenen amaçları ve kazanımları gerçekleĢtirmek için öğretmenler sınıflarda bellek destekleyici stratejileri yerinde kullanmalı ve bu stratejilerin öğrenimine yer vermelidir. Çünkü bunlar öğrenmeyi kolaylaĢtıran ve kalıcılığı sağlayan önemli değiĢkenlerden biridir.

(27)

Eğitim alanında yapılan araĢtırmalar, öğrencilerin okuduklarının %10‟nunu, iĢittiklerinin %20‟sini, hem görüp hem iĢittiklerinin ise %50‟sini hatırladıklarını göstermektedir. Bu nedenle hem göze, hem kulağa yönelik görsel – iĢitsel bellek destekleyiciler zamandan ve sözden ekonomi sağlamaları, belli bir fikrin göz önünde canlandırılmasına imkân hazırlamaları, karmaĢık fikirleri basite indirgeyerek açıklamaları, öğretimi canlı ve açık hale getirmeleri, ilgi ve dikkati artırarak öğrenme arzusu yaratmaları, öğrenilecek konu üzerinde pratik yapma imkanı sağlamaları bakımlarından oldukça etkilidir.

Coğrafya dersinin kendine özgü amaçları, yöntem ve teknikleri ile, ortaöğretim için belirlenen amaçların gerçekleĢmesinde etkili bir öğretimin rolü vardır.

1.2. COĞRAFYA ÖĞRETĠMĠNĠN ÖNEMĠ

Temel bir bilim dalı olarak Coğrafyanın geçmiĢi, ilkçağlarda Sümerler, Fenikeliler, Mısırlılar ve Romalılara dayanır. Günümüzden yaklaĢık 2500 yıl kadar önce Heredotus (M.Ö.484-424), Miletoslu Thâles, Sakızlı Pythagoras (M.Ö.V.yüzyıl), Aristo Tales (M.Ö. 384-322), Ġskenderiyeli Eratosthenes (M.Ö.276-195), Marsilyalı Pytheas ile Ġskenderiyeli Batlamyus (M.S.150), Amasyalı Strabon (Millat yılları), Coğrafya ile uğraĢan ve bu konuda eserler veren ilk coğrafyacılar olarak kabul edilebilir. Orta Çağ‟da Marko Polo, Ġslâm coğrafyacılarından Ġdrisi, Birunî, Kadızad-i Rumi, Uluğ Bey, Mesudi, Ġbnî Havkal, Ġbnî Batuta, KaĢgarlı Mahmut; Yeni Çağ‟da Pirî Reis ve Kâtip Çelebi ise Coğrafya ile uğraĢmıĢ olan ilk coğrafyacılar arasındadır. O dönemlerde coğrafya, yer yüzeyinin tasvirine, kıtaların keĢfine, alan ve mesafe ölçmelerine ve bazı haritaların çizilmesine dayanıyordu (Atalay, 1998: 1).

Strabo, açık ve düz bir coğrafya tanımına yer vermemiĢse de: “Coğrafya, toplumsal yaĢam ve yönetme sanatı açısından taĢıdığı sınırsız öneme ek olarak, kara ve okyanusta yaĢayanlar, bitki örtüsü ve dünyanın çeĢitli kesimlerinin özellikleri ve ürünleri konusunda bizlere bilgi verir; bu bilgi insanı, yaĢam ve mutluluğa iliĢkin büyük sorunlarının ciddi biçimde bilincinde kılar” biçiminde bu bilim dalının önemini vurgulamıĢtır (Özgüç ve Tümertekin, 2000: 36).

(28)

Varenius‟a göre coğrafyanın öğrenilmesi:

1) Değeri yüzünden –yeryüzünde yaĢayan ve diğer hayvanların çok ötesinde nedensellikle donanmıĢ insana en yüksek derecede uygun olduğu için – gereklidir.

2) Aynı zamanda hoĢtur –yeryüzünün sahip olduğu varlıkları ve bölgelerini düĢünmek, yorumlamak gerçekten vakit ayırmaya değer bir tazelenme olacaktır.

3) Olağanüstü yararlılığı ve kullanılabilirliği yüzünden gereklidir; ne teologlar ne tıp adamları ne yargıçlar ne tarihçiler ne de eğitilmiĢ kiĢiler engellerle karĢılaĢmaksızın kendi alanlarında ilerleme isteklerini coğrafya bilgisi olmaksızın baĢaramayacaklardır (Özgüç ve Tümertekin, 2000: 89).

Günümüzde ise coğrafya, yeryüzünün Ģekillenmesini, Ģekillenmede etkili olan amilleri ve yeryüzünde canlı hayatı oluĢturan insan, bitki, hayvan toplulukları ile doğal ortam arasındaki iliĢkileri ve bunların dağılıĢını inceleyen bir bilim dalı haline gelmiĢtir. BaĢka bir anlatımla doğal ortam, doğal ortamla insan arasındaki iliĢkilerin incelenmesi coğrafyanın ana konusunu oluĢturur.

Tanoğlu, “Coğrafya nedir?” adlı makalesinde Eski Yunanca‟da arzın tasviri (gê, arz ve graphê, tasvir) manasına gelen coğrafya, bugünkü anlamında, yeryüzü olayları arasındaki münasebetleri, bu olayların dağılıĢını ve bu dağılıĢın nedenlerini zaman zaman hâlâ iddia edildiği ve bazılarınca sanıldığı gibi, felsefî temelden yoksun ve baĢka ilimlerin temel ve sütunları üstünde yükselen ve her Ģeyi içine alan dev bir bilgi mecmuası, yahut kökü diğer ilimlerin gölgesinde barınan ve kendisi bu ilimlerin üzerinde geliĢen ve çiçeklenen sığıntı bir ilim değildir. Coğrafya, her biri baĢka bir disiplinin objesini teĢkil eden çeĢitli olayları alfabetik sıra yerine, bölge, memleket ve kendine göre sıralayan ve bunlar hakkındaki izahati diğer ilimlerden alan bir lûgat yahut bir ansiklopedi de değildir. Bir nomanklâtür yahut basit bir envanter hiç değildir, Ģeklinde görüĢ belirtmiĢtir (Tanoğlu, 1964: 1,13,14).

AraĢtırmacı, konuya açıklık getirmesi düĢüncesiyle Clawson‟ın coğrafya ile yakın iliĢki içerisinde olduğunu düĢündüğü baĢlıca bilimlerin dağılımını ġekil 1.6.‟da vermiĢtir.

(29)
(30)

Kayan ise, “Türkiye Üniversitelerinde Coğrafya Eğitimi” adlı makalesinde geçmiĢten günümüze coğrafya biliminin geliĢimi ve değiĢimi üzerine Ģöyle bir değerlendirme yapmaktadır. Yeryüzünde insanların yaĢamak için seçtikleri yerlerin temel fiziksel unsurları olan yer Ģekilleri, iklim, su ve canlılar topluluğu çok çeĢitlidir. Bu çeĢitlilik, buralarda yaĢayan insanların yaĢama biçimine, kültürüne de yansımıĢ ve bunları çeĢitlendirmiĢtir. Böylece oluĢan sistem içinde bütün unsurlar birbiri ile iliĢkilidir. ĠĢte bu konulara ait iliĢkili bilgiler topluluğu coğrafyanın ana materyalidir. Eski çağlardan batıdaki aydınlanma çağına ve büyük keĢiflere kadar, bilimde öncelik insanların yaĢadığı yerlerle ilgili özelliklerin tanınması yönünde olmuĢ, böylece coğrafya farklı mekânlara ait bilgiler birikimi ile geliĢme göstermiĢtir. Geo (jeo; yer) kökünün önündeki graphay (graphein; tasvir, anlatma) ekinin anlamı da budur. Buradaki bilgi birikimi bugünkü fiziksel ve sosyal, bütün bilimlerin temelini oluĢturmaktadır. Ancak bilim (loji) bu bilgilerin insan düĢüncesi ile iĢlenmesi, iliĢkilendirilmesi, değerlendirilmesi ile geliĢmiĢtir. Böylece temel varlık olan mekânın bilimi jeoloji, havanın bilimi meteoroloji, suyun bilimi hidroloji, canlıların bilimi biyoloji olarak coğrafyadan farklı, fizik ve kimya bilimlerinin matematiksel prensiplerine göre geliĢme göstermeye baĢlamıĢtır. Ancak pratikte yeryüzünü kullanan insanları doğrudan ilgilendiren, bu unsurların özellikleri arasındaki bilimsel iliĢkilerden çok, doğrudan bunlara ait özelliklerin tanınıp bunlardan yararlanılması olmuĢtur. Bu da coğrafyanın hâlâ ilk anlamı ile varlığını ve geliĢimini sürdürmesini geciktirmiĢtir. Aynı Ģekilde farklı fiziksel özelliklere sahip yeryüzü parçalarında yaĢayan ve yaĢama biçimleri, faaliyetleri, kültürleri bu özelliklere göre çeĢitlenen insanlar arasındaki iliĢkiler de yeni bilim alanlarının doğmasına neden olmuĢtur. Böylece geliĢen demografi, sosyoloji, ekonomi, endüstri, hukuk, siyaset gibi konular ve bunlarla ilgili bilimler ilk görüĢleriyle coğrafyadan çok uzaklaĢmıĢlardır. Bütün bunların sonucu Ģudur: Ġnsanlık tarihinin baĢlangıcından itibaren farklı fiziksel özelliklere sahip mekânlara, buralarda geliĢen farklı yaĢama biçimlerine, kültürlere ve bunlar arasındaki iliĢkilere ait bilgiler, hep coğrafya çerçevesi içinde birikmiĢ, birleĢmiĢtir. Ancak çağlar ilerledikçe bu bilgiler çoğalmıĢ ve günümüzde doğru sayılamayacak çeĢitlilikte bilim dalları doğmuĢ ve geliĢmiĢtir. Bunu büyüyen bir ağacın dallarına benzetmek mümkündür. BaĢlangıçta ince bir gövde ve birkaç yapraktan oluĢan bir fidan (coğrafya gövdesinde toplanan bilgiler),

(31)

giderek çoğalan dallar ve yapraklarla sarılmıĢ gövde (coğrafya) görünmez duruma gelmiĢ gibidir. Ayrıca bugün bizi ağacın gövdesi değil, dallarındaki meyvelerin (bilim alanlarından beklenen faydaların) daha çok ilgilendirmesi de doğaldır. Ancak o meyveleri ve üzerinde bulundukları dalları taĢıyan yine de eski gövdedir ve o temel olmazsa meyveler geliĢemez. Coğrafyanın günümüzdeki durumu da bu yaĢlı ağaç gövdesine benzetilebilir. O kıymetli gövdenin öneminin bilinmesi ve varlığının sağlıklı olarak devam ettirilmesi gerekmektedir (Kayan, 2000: 10 – 11).

Kayan, aynı yayımında günümüzde bilim adamlarının artması, daha dar alanda ve derinlemesine çalıĢmaların yapılmasıyla gövde olan coğrafyadan uzaklaĢıldığını, bu uzaklaĢmanın artık coğrafyanın modasını geçirdiğini, coğrafya kavramı yerine yeni arayıĢlar içerisine girilerek sonunda coğrafya yerine kullanılacak kavramın birilerince bulunduğunu belirtmiĢ ve bu yeni kavramın da çevre bilimi olduğunu ileri sürmüĢtür.

Fairgrieve, coğrafyanın yerini, önemini ve fonksiyonunu idrak etmede, büyük dünya koĢullarını doğru bir Ģekilde hayalinde canlandırabilen geleceğin vatandaĢlarını yetiĢtirmek ve böylece tüm dünyada meydana gelen siyasî ve sosyal problemlerle ilgili insanların mantıklı düĢünceler üretmelerine yardımcı olmak olarak dile getirmiĢtir (Fairgrieve, 1926: 18).

Bednarz ve diğerleri ise “Geography For Life: National Geographay Standards 1994” isimli kitaplarında “coğrafya nedir?, bu yer nerededir?, bu yer niçin buradadır?, bu yer burada nasıl oluĢmuĢtur?, bu yer diğer yerlerle nasıl bir etkileĢim içerisindedir?” sorularının cevabını; ancak yeryüzüne bir coğrafyacı gözüyle bakabilen coğrafya uzmanlarının verebileceğini öne sürmüĢlerdir. Coğrafyanın esrarlı bir bilgi koleksiyonu olmadığını da belirtmiĢlerdir. Aksine, onu insan yaĢamının mekânsal boyutunun incelenmesi olarak görmüĢlerdir. Yeryüzünde yaĢayan insanların, üzerinde yaĢadıkları dünyayı ve hayatlarını sürdürdükleri bölgelerin özelliklerini bilme ihtiyacı duyduklarını ifade etmiĢlerdir. Coğrafya biliminin tek tek bilgilerin ezberlenmesini değil, pek çok soru sorma ve problem çözme becerilerini gerektirdiği konusunun altını çizmiĢlerdir (Bednarz ve diğ., 1994: 18).

(32)

Coğrafya, araĢtırma sonuçlarının; harita, kesit, Ģekil, grafik, fotoğraf gibi araç-gereçlerle akılda sürekli kalacak Ģekilde öğrenilmesi ve öğretilmesi gereken bir bilimdir (ġahin, 2001: 17 – 18 ).

Coğrafya sentez bilimidir. Coğrafya bilimi bir yarısıyla fen bilimi, diğer yarısıyla da sosyal bilimdir. Hem bu nedenle, hem olaylara geniĢ bir açıdan bakıĢı, hem de araĢtırdığı konular yönünden, en çok komĢu bilime sahip olan bilim alanıdır. Bu durumun Coğrafyaya ve coğrafyacılara kazandırdığı önemli avantaj vardır. Bu da Coğrafyacının olaylara çok boyutlu bakabilme özelliğidir. Coğrafyacı bu özelliğini, hem sosyal hem de fen bilimlerinin çeĢitli dallarına ait olan bilgilere sahip olmasından kazanmaktadır. Bu özelliğinden dolayı bir coğrafyacı; “geri kalmıĢlık”, “açlık”, “kuraklık”, “küreselleĢme,” “kutuplaĢma”, “kalkınma”, “iklim değiĢiklikleri”, “çölleĢme”, “salgın hastalıklar” gibi, Dünya‟yı ve Dünyada yaĢayan bütün insanları ilgilendiren evrensel sorunlar hakkında en sağlıklı bilgi ve görüĢlere sahip olan meslek adamıdır.

Coğrafya derslerinde okutulan bilgiler insan hayatını çeĢitli yönlerden ilgilendirir, insanlara çeĢitli konularda yararlı olur (ġahin,1998: 59-60).

YaĢadığımız yerin Türkiye‟deki yerini belirtirken; dağ, deniz, akarsu gibi coğrafi kavramlar kullanırız. Ayrıca yön kavramından yararlanırız. Bu bilgiler coğrafya öğrenimiyle elde edilir.

Haritalardan yararlanabilmek için yön, ölçek ve haritadaki sembolleri tanımak gerekir. Bu coğrafi bilgilere sahip olmadan haritalardan yeterince yararlanılamaz.

Coğrafya öğrenimi çevremizi, yurdumuzu ve bütün dünyanın doğal güzelliklerini tanımamızı sağlar. Ayrıca diğer bölgelerimizdeki insanların yaĢayıĢ biçimleri ve kültürel özellikleri, coğrafya derslerinde öğrenilir. Ülkemizin yeraltı ve yerüstü kaynakları yine coğrafya derslerinde öğrenilir. Bu bilgiler sayesinde bizler ülkemizi ve ülkemiz insanının çeĢitli özelliklerini daha iyi tanırız.

Temelde pozitif bir bilim olan coğrafya, bazı araĢtırma konuları bakımından fen bilimlerine, bazılarında ise sosyal bilimlere yaklaĢır. Uyguladığı düĢünce sistemini ilkeler ile Ģekillendirir ve coğrafi mantıkla yorumlayarak toplumun sosyal, ekonomik ve teknik sorunlarını çözümlemeyi kolaylaĢtıran öneriler getirir. Bu

(33)

nedenle coğrafyanın eğitim sistemimiz içinde ilköğretimden üniversiteye kadar aslında çok özel bir yerinin olması gerekir (TaĢlı, 2000).

Ġnsan yaĢadığı ortamı bildiği ölçüde ondan faydalanabilir (Efe, 1997: 135). “Coğrafyayı ve coğrafyasını iyi bilen bir millet, Ģüphesiz ondan faydalanmasını ve onu korumasını da bilir” sözünde M. Kemal Atatürk, coğrafya ve coğrafya öğretiminin önemini ortaya koymaktadır.

Bir bütün olarak Türkiye‟nin yeraltı ve yerüstü kaynakları, doğası, beĢeri güzellikleri, kısacası her saha ve cephesiyle tanıtmadıkça yurdumuzu sevdiremeyiz (Doğanay, 2002: 178).

Vatan sevgisinin geliĢmesinde, tarihin yanında coğrafya derslerinin önemi büyüktür. Çünkü milli değerlerimizin oluĢması milletin varlığına, devamlılığına, dolayısıyla ülkemizin varlığına bağlıdır. ĠĢte bu milli ruhu coğrafya derslerinde vermemiz gerekmektedir. Vatan, coğrafyanın ta kendisidir (Güngördü, 1999a: 67).

Türkiye‟nin toprakları, Kuzey Yarımküresinde, “Eski Dünya Karaları” adı verilen Asya, Avrupa ve Afrika karalar topluluğunun ortasına yakın bir yerdedir. Bu geniĢ ölçülü karalar kütlesi içinde de, Türkiye Batı ve Orta Asya ülkelerine, Avrupa memleketlerine ve Kuzey Afrika bölgelerine yakındır (Ġzbırak, 2001b: 21).

Coğrafi bakımdan önemli yeri, geniĢ toprakları ve gittikçe artan nüfus sayısı ile Türkiye, yeryüzünde ve özellikle dünyanın bu bölümünde güçlü bir varlık ve değerli bir denge unsurudur. Bu bakımdan Türkiye, dostluğu ve ittifakı her zaman aranan bir kıymet taĢımıĢtır.

Türkiye, coğrafi konumu bakımından, Orta Doğu‟da önemli avantajlara sahiptir. Bu avantajlar, Orta Doğu politikası ve dolaylı olarak dünya siyasetinde, ülkemize özel bir yer sağlamıĢtır (Doğanay, 1994: 73).

Türkiye, coğrafi özellikleri bakımından, bugün Ortadoğu bölgesinin en önemli ülkesidir. Türkiye, Avrupa‟nın sanayileĢmiĢ ülkeleri ile Asya‟nın geleneksel yapıdaki ülkeleri ve Ortadoğu‟nun zengin petrollere sahip ülkeleri arasında kavĢak noktasında yer alır. Gerek fiziki açıdan ve gerekse sosyo-ekonomik bakımdan, bu birbirinden farklı üç kıtanın ülkelerini birbirlerine en kısa yoldanbirleĢtirme ve kaynaĢtırma özelliğine sahiptir. ĠĢte bu özelliği ile Türkiye, Avrupa Birliği‟ne üye

(34)

olmak istemesi yanında, özellikle daha avantajlı olan Ortadoğu Ekonomik Topluluğu‟nun kurulması için büyük çaba sarfetmelidir (Özey, 1999: 164).

Türkiye‟nin stratejik ve jeopolitik bakımlardan büyük önem ifade eden coğrafi konumu, kimi zaman sıkıntılar yaratmakla birlikte, dıĢ politikamızı yönlendirmede bir ağırlık oluĢturmuĢ ve zayıf zamanlarımızda bile büyük devletler arasında ezilmeden varlığımızı korumada ve sürdürmede bize güç veren bir dayanak olmuĢtur (Günel, 2002: 231).

Türkiye‟yi çevreleyen Balkanlar-Kafkaslar-Ortadoğu kuĢağından oluĢan yakın kara havzası, Karadeniz-Boğazlar-Marmara-Ege-Doğu Akdeniz-Kızıldeniz-Basra-Hazar iç denizleri ve su geçiĢ yollarından oluĢan yakın deniz havzası ve nihayet Avrupa-Kuzey Afrika-Batı ve Orta Asya‟dan oluĢan yakın kıta havzası coğrafi olarak dünya ana kıtasının merkezini, tarihi olarak da insanlık tarihinin ana damarının Ģekillendiği alanları kapsamaktadır (Davutoğlu, 2003: 552 – 553).

Türkiye‟nin coğrafi konum ve özelliklerinin kalkınmayı zorlaĢtıran değil, kolaylaĢtıran en önemli potansiyel güç olduğunu kavrayarak, bu bağlamda üç tarafı denizlerle çevrili olmanın coğrafi bir zenginlik olduğunu, bu coğrafi zenginliğin, geliĢtirilecek ulusal deniz stratejisiyle büyük bir güç haline dönüĢtürmenin nedenli önemli olduğunu bilerek eğitimli insan gücü yetiĢtirerek, ulusal bilgiyi ulusal stratejiye kaynaklık edebilsin diye soluksuz üreterek, ulusal tüm değerleri kucaklayıp yaĢanılan mekâna sahip çıkma bilincini egemen kılarak, Türkiye‟nin sorunları aĢması, ulusal gücünü ayağa kaldırması aktif bir bölgesel güç olması, kısacası hedef ve iddialarını yaĢama geçirebilmesi hiç de zor değildir (Hacısalihlioğlu, 2001: 190).

Her ülke milli gücünü (siyasi, sosyal, ekonomik, kültürel, askeri) milli hedeflere yöneltecek bir politika tespit eder ve stratejiler uygular. Mesela Rusya‟nın önemli stratejilerinden birisi sıcak denizlere açılmak ve Ortadoğu petrollerini elde etmektir. Türkiye coğrafi konumu nedeni ile buna engel teĢkil ettiğinden bölgede jeopolitik bir değere sahiptir. Aynı husus Doğu Akdeniz ve Ortadoğu‟da menfaatleri olan devletler (Batılılar) yönünden de söz konusu olduğundan jeostratejik açıdan da büyük değere sahiptir (Güngördü, 1999: 68-69).

(35)

Konu ülkemiz açısından ele alındığından tüm milli güç unsurlarımızı, milli hedefimiz olan çağdaĢ uygarlık düzeyine ulaĢmaya yöneltebilmek için Türkiye Coğrafyasının bize bahĢettiği bütün imkânları en iyi ve verimli bir Ģekilde kullanmak ve imkânları baĢkalarına kaptırmamak için öğrencilerimize, derslerimizde bu konunun önemini kavratmamız gerekir.

Daha iyi bir refah seviyesine ulaĢmayı amaç edinen ülkeler; kalkınma planlarının esasını coğrafi temeller üzerine oturtmuĢlardır. Çünkü “Coğrafya” ile “Planlama” kavramında temel unsur “mekân” dır.

Ülkenin yönetim bölgelerinin sosyal ve ekonomik yönden kalkındırılması, yatırımlarda öncelik ve model tespiti sorunu gibi değiĢik yatırım kararları, köklü bir sistematik coğrafya bilgisi gerektirmektedir. Özellikle fiziki planlama ya da daha içerikli bir terim olan Ģehir ve bölge planlaması, aslında coğrafi esaslara dayanan plan kararları içerirler (Doğanay, 2002: 181 – 182).

Her iki terimin ortak tanımı, “insan yararı gözetilerek, çevrenin en akılcı bir biçimde değerlendirilmesidir” Ģeklinde olabilir. Ancak, ister fiziki planlama, isterse ekonomik planlama ve bölge planlaması olsun, coğrafya ilminin, bu planlamalara çok büyük katkıları olur.

Planlama bölgeleri için, model belirleme sorunları büyük önem taĢır. Burada model terimi, planlama bölgesinde kalkınmanın hangi yönde geliĢtirilmesi gerektiği ve yapıların yapılıĢı sırasında, uyulması gereken bölgesel fiziki ve beĢeri kriterler (iklime uygunluk, ekonomik faaliyetlere uygunluk, aile nüfus büyüklüğüne uygunluk gibi) neler olacaktır ? Sorularının cevabıdır.. Örneğin, kalker, jips veya genç volkanik formasyonların geniĢ alanlara yayıldığı bir planlama bölgesinde, tarımı geliĢtirecek Ģekilde bir kalkınma modeli uygulamak, bu faaliyetin geliĢmeyecek olması nedeniyle doğru olmaz. Çünkü, bu tür bölgelerde, zaten yeterli tarım toprağı oluĢamamıĢtır. Toprak örtüsü sınırlı olan bir bölgede tarıma yapılan yatırımlar, boĢa giden harcamalar olacaktır.

Planlama bölgesinde yapılacak yapılar, bölge iklim özelliklerine uygun modeller göstermelidir. Örneğin; kıĢların çok uzun ve soğuk geçtiği bölgelerde,

(36)

pencere yüzeyleri büyük ve odaları derin evler yapılırsa, bunların ısıtılması baĢlı baĢına bir sorun olur. Gereksiz yakıt harcamalarını alabildiğine çoğaltır.

Aynı Ģekilde, sık sık deprem olan bölgelerde, kat sayısı fazla ve depreme dayanıklı inĢaat malzemesi kullanılmadan yapılmıĢ ve özellikle de çatısı toprak örtülü basit meskenler, yer sarsıntıları yani depremler sırasında büyük hasar görmektedirler.

Gerçek bir yönetici; iyi bir coğrafya bilgisine sahip, doğal kaynakları en iyi bir Ģekilde kullanan ve iĢletendir. Bugün geliĢmiĢ batı ülkeleri en küçük bir coğrafi birimden nasıl faydalanacağını bilerek kalkınma plânlarını buna göre yaparak kalkınmasını sürdürmektedir (Güngördü, 1999a: 70).

Tam ve sağlıklı bir coğrafya eğitimi dünyadaki diğer insanlarla olan bağlantımızı, dünyayla olan iliĢkimizi, kendimizi anlamamıza yardımcı olan becerileri, bilgi, kavram ve temelleri daha iyi anlamamızı sağlar. Coğrafya, Türkiye ile ilgili karar verme aĢamasında, bizleri eleĢtirel düĢünce ve problem çözmeye yöneltir. Coğrafya‟nın esas görevi, dünya ile ilgili bilgi ve gerçekleri sunmaktır (Barth – DemirtaĢ, 1997: 4-17).

Devletin dıĢ politikasına yön verecek devlet yöneticilerinin, sadece ülkelerin coğrafyasını bilmeleri yeterli değildir. Buna ek olarak, dünya coğrafyasını da iyi bilmeleri gerekir. Köklü dıĢ ticaret iliĢkileri kurmak, ancak bu Ģekilde gerçekleĢir. Bugün, Batı ülkelerinin bütün dünya pazarlarında söz sahibi olmaları, daha XV. Yüzyıl Büyük Coğrafya KeĢifleri yardımı ile, o günden bu güne, dünyayı çok iyi tanımalarının bir sonucudur (Doğanay, 2002: 183).

Dünyayı tanımayan devlet adamları, baĢka ülkelere karĢı ülkelerini gereği gibi temsil edemezler. Ülkelerarası ticari iliĢkiler, farklı mal ve ürünler üretilmesi ve de bunların birbirlerinin pazarlarına pazarlanması esasına dayanır. Bu farklılıkların, devleti yönetenler tarafından çok iyi bilinmesi gerekir.

P.George ve diğerlerinin ifade ettikleri gibi günümüzde kaynaklar ve insanlar arasındaki iliĢki son derece önemli bir hal almıĢtır. Bugün kamu ya da özel sektörde sağlam, tutarlı bir coğrafya kültürü ya da coğrafyacının yaklaĢımı olmaksızın iyi yönetim sürdürmek imkansızdır (Tümertekin, 1990: 87 – 88).

(37)

Günümüzde coğrafyanın önemi, dolayısıyla yararı, artık iyice anlaĢılmıĢtır. Dünyada bir yandan kaynakların azalması öte yandan da insanların hızla çoğalması ve aynı zamanda tüketim çeĢitleri ve miktarlarının da adeta ona paralel olarak artmakta olması, yerleĢmenin yoğunlaĢması, yaygınlaĢması ve bunlara bağlı türlü mekânsal sorunların ortaya çıkması bunun baĢlıca nedenidir (ġahin, 2001: 157).

Yukarıdaki örnekleri daha da çoğaltmak mümkündür. Bütün bunlardan da anlaĢıldığı gibi coğrafya öğrenimi, çeĢitli nedenlerden dolayı herkes için gereklidir.

Toplumun üniversite düzeyinde coğrafya eğitimi-öğrenimi görmüĢ elemanlara gerçekten ihtiyacı vardır, çünkü coğrafya insan-çevre iliĢkisini inceleyen temel bilimdir. ÇeĢitli yönleriyle geliĢen çevre bilinci günümüz kültürünün en önemli unsurlarından biri olup, bunun bütünüyle coğrafya çerçevesi içinde bir kavram olduğunun anlatılması, yapılacak örnek çalıĢmalarla gösterilmesi gerekmektedir.

Coğrafyacılar topluma iki yoldan hizmet verebilirler;

 Ġlk ve orta öğretimde çok gerekli olan coğrafya bilgilerini vermek üzere öğretmen olarak,

 Modern bilimsel coğrafyadan beklendiği Ģekilde, farklı alanlardaki bilgilerin birlikte değerlendirilmesiyle mekân planlamalarına bilgi ve bilimsel yorumlamalarıyla katkıda bulunarak.

Coğrafya öğretimi hem öğrencinin öğrenme yeteneğini geliĢtirmeli hem de disiplin alanına iliĢkin bilgi ve beceriler kazandırılmalıdır. Coğrafi beceriler; öğrencilerin yaĢamlarında, mesleklerinde ve gelecekte de kullanabilecekleri niteliktedir. Bu beceriler harita, gözlem, arazi çalıĢma, coğrafi sorgulama, tablo, grafik, diyagram hazırlama ve yorumlama, zamanı algılama, değiĢim ve sürekliliği algılama ile kanıt kullanmadır. Etkili bir öğrenmenin ise “bellek destekleyici stratejiler” ile sağlandığı ve bu stratejilerin sözcük, terim ve olguların öğrenilmesine ve hatırlanmasına yardımcı olduğu bir gerçektir.

Yapılan çeĢitli araĢtırmalar, bellek destekleyicilerin farklı Ģekillerinin öğrencilerin öğrenme düzeyini etkilediğini göstermektedir. Sınıftaki tüm öğrenme-öğretme sürecinin en temel amacı, hedeflenen davranıĢların gerçekleĢtirilmesini sağlamaktır. Bu noktada ortaöğretim kurumlarında özellikle sözel bilgilerin

(38)

öğretilmesinde bellek destekleyicilerin sağlanmasının, öğrencilerin öğrenme düzeylerini etkilediği düĢünülmektedir.

1.3. SÖZEL BĠLGĠ

Entellektüel beceriler “NASIL”ı öğrenme ise, bilgiler de “NE”yi öğrenmedir. Sözel bilgiler derslerin içeriğidir. Terimler, isimler, tanımlar, özellikler, fonksiyonlar, hep sözel bilgi kategorisi içine girer (Fidan, 1996: 80).

Sözel destek, ileri sürülen noktaların açıklığa kavuĢturulması ya da savların kanıtlanması için kullanılabilir. Tanımlar, örnek ve karĢılaĢtırmalar için; istatistik ve uzman kanıları ise savların kanıtlanması için kullanılır (Sönmez, 1999b: 162).

a. Tanımlar: Genellikle terimin, kavramın ya da savların kanıtlanması için kullanılabilir. Öğretmen ders iĢlerken öğrenciler için yeni olan kavramları açıklamak zorundadır. Örneğin; “dağ, ova, vadi, yayla, yer çekimi, meridyen vb.” kavramların hangi anlamda kullanıldığını örnekleriyle açıklamak zorundadır.

Eğer bu kavramların ne anlama geldiğini açıklamazsa, bunların tanımlarını yapmazsa, iletiĢimi sağlayamaz. Bunun sonucu olarak hedef kazanımları öğrencilere kazandıramaz. Ayrıca derslerde öğretmen semboller, bazı kısaltmalar kullanmak zorunda kalabilir. Söz geliĢi; haritadaki sembolleri, NATO gibi kısaltmaların ne anlama geldiğini de öğrencilere öğretmek zorundadır.

b. Örnekler: SunuĢ yolu stratejisi ve düz anlatım yönteminin bir gereği olarak öğretmen anlattığı kavram, sembol, ilke vb. ile ilgili yeter sayıda somut örnekler vermek zorundadır. Söz geliĢi; “devlet, özgürlük, bağımsızlık vb.” kavramları tanımladıktan sonra, bunlarla ilgili yaĢamdan örnekler sunulmalıdır.

c. KarĢılaĢtırmalar: Öğretmen ders iĢlerken zamanı gelince benzerlik ve farklılıklardan yararlanabilir. Bunun için öğrencinin bildiklerinden hareketle, yeni öğreneceklerine, yani bilmediklerine doğru gidebilir. Bilinmeyen ya da çok az bilinen konular, benzer ya da daha iyi bilinen konularla açıklanabilir.

d. Uzman Kanıları: Derste kazandırılacak davranıĢlarla ilgili ana ve yardımcı noktaları destekleyen uzman kanılarına öğretmen baĢvurmalıdır. Öğretmenin yetiĢmiĢlik derecesi ne olursa olsun, o, tüm tutarlı bilgi ve becerilerle

Şekil

ġekil 1.1.  Öğrenmenin OluĢumu
ġekil 1.2. Eğitim-Öğretim-Öğrenme ĠliĢkisi
ġekil 1.3. Öğretim Sürecinin AĢamaları (Senemoğlu, 2001: 400).
ġekil 1.4. Coğrafya Öğretimi Açısından Amaçlar HiyerarĢisi
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Bu çalışmada, sekiz hafta süreyle 6 mT (50 Hz, alternatif akım) EMA'a maruz kalan grubun vücut ağırlıklarındaki artış kontrol grubuna nazaran azalma eğilimi göstermekle

Nuri Seçkin M.S.Ü.Sanat Tarihi Bölümü Öğretim Üyesi.. Kastamonu

Bu sonuç doğrultusunda, buluş yolu ile öğrenme stratejisinin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin geometrik düşünme

Gelişmiş ülkelerde gerçek nüfus artış hızı fazla iken, geri kalmış ülkelerde doğal nüfus artış hızı fazladır..  Nüfus artış hızının olumlu ve olumsuz sonuçları

Tablo 2’ye göre, deney grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama testinden aldıkları öntest ve sontest toplam puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülürken (z= -3.497

maddesine göre, “Bir hâkim şirketin, bir veya birkaç bağlı şirket aracılığıyla bir diğer şirkete hâkim olması, dolaylı hâkimiyettir.” Kanun, hakim şirketlere

araşma da kapkara bir çizgi olarak girmiş, ve, gençleri ha yat adamı olarak yetiştir­ mek için çahşan yönetim ku­ rulu tenkidlere uğramış, ve bunun

İş Biliş Envanterinde çalışanların kurumlarına ilişkin bilişsel değerlendirmelerinde esas aldıkları örgütsel deneyimlerin gelişim ihtiyacına; iş