III. BÖLÜM
3.4. Veri Toplama Aracı ve GeliĢtirilmesi
3.4.1. BaĢarı Testi
Öğrencilerin baĢarı düzeylerini yükseltmek amacıyla baĢarı testleri kullanılmaktadır. Öğrenme ve öğretimde "öğrenci baĢarısı" öğrencinin edindiği bilgi düzeyi değil, çok boyutlu bir eriĢim düzeyidir. Öğrenci baĢarısını ölçme, beklenen amaçlara yönelik çok yönlü bir planlama, uygulama, ölçme ve değerlendirmeyi gerektirir. Buna göre, öğrencinin öğrenme ortamındaki kazanımlarıyla ilgili baĢarısını tespit etmek için; kazandığı bilgi düzeyi, bedensel olgunluk ve geliĢimde eğitimin yeri, eğitim yoluyla kazandığı değerler, çevresini algılama Ģekli, zihinsel iĢlemlerdeki baĢarı durumu ve geliĢimini belirlemek önemlidir. Öğretmen, elde ettiği bu sonuçlardan; öğrencileri daha etkin hale getirme, program, ders araçları, uyguladığı yöntemler ve kendini geliĢtirme noktalarında yarar sağlamaktadır (Ercan, 2002).
Elde edilen baĢarı düzeyine bakılarak uygulanan yöntemlerin, geçerlilik değerleri saptanır. Ele alınan konuların öğrencilerin özelliklerine, geliĢim düzeylerine bireysel ayrılıklarına göre uygun olarak öğrenilebilirlik durumu üzerinde durulur. Bu genel değerlendirmelerden yola çıkılarak, gelecek çalıĢmalarda planlama ve uygulamalarda ne gibi değiĢiklikler yapılacağı, öğrenci ve öğretmen hazırlıklarının neler olacağı ve sınırlandırılmasında nelerin göz önünde tutulacağı belirlenebilir (Ercan, 2002).
AraĢtırmanın somut sonuçlarının incelenmesi amacıyla belirlenen konulara iliĢkin öğrencilerin bilgi düzeylerini, mekân algılarını, akademik baĢarılarını ve öğrenmenin kalıcılığını ölçmek amacıyla baĢarı testi geliĢtirilmiĢtir. BaĢarı testinin kapsam geçerliği uzman görüĢleriyle sağlanmıĢtır. Testin güvenirliğinin belirlemek ve madde analizi yapabilmek amacıyla Trabzon ve Ankara iline bağlı 6 ortaöğretim kurumunda 10. sınıflarda 250 öğrenciye deneme testi uygulanmıĢtır. Toplam 55 sorudan oluĢan test, 38 çoktan seçmeli ve 17 taslak haritalar üzerinde çalıĢma gerektiren uygulama sorularından oluĢmuĢtur. Pilot çalıĢmada öğrencilere testi cevaplamak için 90 dakika verilmiĢ; elde edilen veriler ıĢığında madde analizleri yapılarak baĢarı testi son haline getirilmiĢtir.
3.4.1.1.Madde Analizleri
Madde analizi, baĢarı testlerinde maddelerin ayırt edicilik ve zorluk derecesi özelliklerini tespit etmek için kullanılır. Genellikle ayırıcılığı 0.20 ile 0.30 arasında olan maddeler testte kullanılabilir niteliktedir. Ayırıcılığı 0.30 ile 0.40 arasında olan maddeler "iyi", ayırıcılığı 0.40'tan daha yüksek olan maddeler ise "çok iyi" sayılabilir. Ayırıcılığı 0.20'den daha düĢük maddelerin geliĢtirilerek kullanılması gerekir. Ayırıcılığı eksi (-) olan maddeler ise testte hiç kullanılmamalıdır (Özçelik, 1989). Zorluk derecesi 0.90'ın üstünde olan maddeler "kolay", zorluk derecesi 0.20'nin altında olan maddeler "zor" olarak nitelendirilir. BaĢarı testini oluĢturan maddelerin zorluk derecesinin ortalamasının 0.50 civarında olması ve madde zorluklarının geniĢ bir ranjda yayılması istenilen bir özelliktir. Pilot çalıĢma sonucunda 38 çoktan seçmeli ve 17 harita üzerinde uygulama olmak üzere 55 sorudan oluĢan baĢarı testine ait madde analizi sonuçlarına göre; zorluk derecesi ve ayırt edicilik değerleri Tablo 7‟de verilmiĢtir.
Tablo 7‟de görüldüğü üzere ayırt ediciliği negatif olan maddeler mevcuttur. Bu maddelerin testten kesinlikle çıkarılması gerekmektedir. Madde ayırt edicilik indekslerine iliĢkin durum Grafik 1'de daha net olarak görülmektedir.
Grafik 1 Madde Ayırt Edicilik İndeksleri
ġekil 11‟de görüldüğü üzere 11, 16, 20, 32, 36, 37, 43, 50, 52, 53, 54 ve 55 nolu maddelerin testten çıkartılması gerekmiĢtir. Bu maddeler çıkartıldıktan sonra elde edilen madde zorluk dereceleri ve ayırt edicilik indeksleri Tablo 8‟de yeniden verilmiĢtir.
Tablo 8 Madde Zorluk Dereceleri ve Ayırt Edicilik İndeksleri
12 madde çıkartıldıktan sonra elde edilen katsayılardan görüldüğü üzere 39. maddenin ayırt edicilik indeksi negatiftir. Ayrıca 22 ve 47 nolu maddelerin ayırt edicilik indeksinin yaklaĢık sıfır olduğu görülür. Dolayısıyla bu maddelerinde testten çıkarılması gerekmektedir. Bu durumu daha net görebilmek için madde ayırt edicilik indekslerine iliĢkin Grafik 2 incelenebilir.
Grafik 2 Madde Ayırt Edicilik İndeksleri
(12 Madde Çıkarıldıktan Sonra)
Grafik 2‟de görüldüğü gibi 22, 39 ve 47 nolu maddelerin testten çıkarılması gerekmektedir. Bu maddeler çıkarıldıktan sonra elde edilen madde zorluk dereceleri ve ayırt edicilik indeksleri Tablo 9‟da yeniden verilmiĢtir.
Tablo 9 Madde Zorluk Dereceleri ve Ayırt Edicilik İndeksleri
Madde analizi sonucunda 22, 39 ve 47 nolu maddeler çıkartıldıktan sonra elde edilen ayırt edicilik indeksleri incelendiğinde, 23 ve 41 nolu maddelerin testten çıkartılması gerektiği görülür. Bu durumu daha net görebilmek için madde ayırt edicilik indekslerine iliĢkin Grafik 3 incelenebilir.
Grafik 3 Madde Ayırt Edicilik İndeksleri
(15 Madde Çıkarıldıktan Sonra)
Grafik 3‟te görüldüğü üzere, 23 ve 41 nolu maddelerin testten çıkarılması gerekmektedir. Bu maddeler çıkarıldıktan sonra elde edilen madde zorluk dereceleri ve ayırt edicilik indeksleri Tablo 10'da yeniden verilmiĢtir.
Tablo 10 Madde Zorluk Dereceleri ve Ayırt Edicilik İndeksleri
Tablo 10 incelendiğinde ayırt ediciliği negatif olan maddenin bulunmadığı görülür. Bu durum Grafik 4‟te daha net olarak görülebilir.
Grafik 4 Madde Ayırt Edicilik İndeksleri
(17 Madde Çıkartıldıktan Sonra)
Grafik 4‟te görüldüğü üzere ayırt edicilik indeksi 0.20 değerinin altında olan fakat 0.20'ye çok yakın maddeler vardır. Bunlar; 3, 6, 9, 19 ve 28 nolu maddelerdir. Bu maddeler geliĢtirilerek veya uzman görüĢleri doğrultusunda kullanılabilir. Bu testteki maddelere ve testin tamamına ait zorluk değerleri için elde edilen veriler Grafik 5'te sunulmuĢtur.
Grafik 5 Başarı Testine Ait Maddelerin Zorluk Dereceleri
Grafik 5‟te görüldüğü üzere mekân algısına yönelik harita üzerinde uygulama gerektiren son soruların madde analiz sonuçları çok düĢüktür. Ancak tarih öğretimine iliĢkin bilinen verilere dayalı olarak böyle bir sonuç beklendiği için bu sorular testten çıkarılmamıĢ, uzman görüĢleri alınarak ve pilot çalıĢma sırasında belirlenen düzeltmeler yapılarak testte bırakılmıĢtır.
Madde analizleri sonucunda değeri düĢük maddelerin testten çıkartılmasının ardından baĢarı testine son hali verilmiĢtir. Sonuç olarak baĢarı testi 24 çoktan seçmeli,
11 taslak haritalar üzerinde uygulama gerektiren ve mekân algısını tespit etmeye yönelik olan 35 sorudan oluĢmuĢtur. BaĢarı testindeki sorular, analiz için 3 kategoride gruplandırılmıĢtır. 1-24 arasındaki sorular öğrencilerin bilgi puanlarının; 25-35 arasındaki sorular mekân algısı puanlarının; 1-35 arasındaki sorular da akademik baĢarı puanlarının hesaplaması için kullanılmıĢtır. Testteki taslak haritalar yoluyla öğrencilerinin mekân algılarının belirlenmesinde 5 ölçüt değerlendirilmiĢtir. Bu ölçütler; konumu belirleme, yön belirleme, yerleĢim bölgesinin sınırlarını çizebilme, komĢuları belirleyebilme ve geniĢlemeyi gösterebilmedir. Pilot çalıĢma sonrasında elde edilen veriler ıĢığında, Grafik 5'te de görüldüğü gibi testin tamamına iliĢkin ortalama zorluk derecesi 0.48'dir (Grafikteki siyah çizgi ile gösterilmiĢtir). Maddelerin zorluk derecelerine iliĢkin dağılım incelendiğinde ise değerlerin 0.10 ile 0.90 arasında olduğu görülmektedir. Teste ait güvenirlik katsayısı ise 0.88 olarak elde edilmiĢtir.
BaĢarı testi geliĢtirme süreci, iki eğitim bilimleri ve iki tarih eğitimi uzmanı olmak üzere dört öğretim üyesi tarafından incelenmiĢtir. Uzmanların olumlu görüĢleri doğrultusunda testin yapı ve kapsam geçerliği sağlanmıĢtır. Son hali verilen baĢarı testinin uygulama süresi ise 40 dakika olarak belirlenmiĢtir.
3.4.2.Gözlem Formu
Gözlem, verilerin doğrudan elde edilmesine dönüktür. Bütün bilim dalları gözleme dayanır ve bilimsel yollarla varılan sonuçların geçerliğini sınamak için de gözlemden yararlanılır. Belirli bir araĢtırmanın amaca hizmet etmesi, doğru uygulanmasıyla orantılıdır. AraĢtırmacı tarafından önceden planlanan faaliyette gözlem sonuçları sistematik olarak kaydedilmeli, tutarlılık ve geçerlilik açısından gözlem sonuçlarıyla kanıtlanabilmelidir (Yıldırım ve ġimĢek, 2005). Bu noktada uygulama sırasında sınıfta iki gözlemci ders sürecini gözlemlemiĢlerdir. Gözlem süreci baĢlamadan önce araĢtırmacı tarafından gözlemcilere bilgi verilmiĢ ve çalıĢmada 'katılarak gözlem' kullanılmıĢtır. Gözlemciler, gözlenenlerle birlikte olup, onlardan biri gibi davranıp süreci sürekli gözlemlemiĢler, sürece iliĢkin gözlem formlarını doldurarak uygulamayı; öğretmen, öğrenci, materyal boyutlarında değerlendirmiĢlerdir. Gözlemciler, araĢtırmacı ile birlikte araĢtırmadan iki ay önce uygulama sınıflarında tarih derslerine katılmıĢ, bu Ģekilde öğrencilerin dikkatlerini çekecek bir unsur olmaktan çıkarak, sınıfın bir parçası olmuĢlardır.
Gözlemciler tarafından kullanılan gözlem formu, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢ, 3 uzman tarafından kapsam geçerliği yönünden denetlenmiĢtir. Gözlem formu; öğretmene, öğrencilere, ders uygulamasına ve öğretim materyaline iliĢkin gözlemleri sorgulayan 30 maddeden oluĢmuĢtur. Ayrıca gözlemcilerin değerlendirmelerini yazabilecekleri açıklama bölümüne de formda yer verilmiĢtir. Gözlemciler, her ders için gözlem formu doldurmuĢlardır. Bu formlardan elde edilen verilere dayanılarak, çalıĢmanın uygulama geçerliği saptanmıĢtır.
Gözlemcilerin, on ders saati boyunca doldukları gözlem formları değerlendirilerek, yüzdeleri belirlenmiĢtir. Gözlem formundan elde edilen veriler doğrultusunda sonuçlar; Tablo 11, Tablo 12, Tablo 13 ve Tablo 14‟te sunulmuĢtur.
Tablo 11 Öğretmene Ait Gözlem Sonuçları
Öğretmen, GözlemciDevlet Okulu* Özel Okul
1 Gözlemci2 Gözlemci1 Gözlemci2
1 Sınıfa hâkimdir. % 95 % 100 % 90 % 95
2 Zamanı doğru kullanıyor. % 90 % 95 % 90 % 90
3 Öğrencileri derse dâhil ediyor. % 100 % 100 % 90 % 95 4 Etkinlikleri etkili yönetiyor. % 95 % 90 % 90 % 90 5 Haritaları etkili kullanıyor. % 95 % 90 % 90 % 90 6 Öğretim materyalini etkili
kullanıyor.
% 90 % 95 % 90 % 90
7 Dersi zevk alarak yürütüyor. % 100 % 100 % 100 % 100
*Devlet okulunda iki sınıfın ortalamaları alınarak bir sınıf gibi değerlendirme yapılmıştır.
Tablo 12 Öğrencilere Ait Gözlem Sonuçları
Öğrenciler, GözlemciDevlet Okulu* Özel Okul
1 Gözlemci2 Gözlemci1 Gözlemci2
1 Öğretmenin yönergelerini takip ediyorlar. % 95 % 95 % 90 % 95 2 Derse aktif olarak katılıyorlar. % 100 % 100 % 100 % 100 3 Derse katılma konusunda istekliler. % 100 % 100 % 100 % 100 4 Haritaları etkin olarak kullanıyorlar. % 90 % 90 % 85 % 90 5 Öğretim materyaline olumlu tepkiler
veriyorlar.
% 100 % 100 % 100 % 100
6 Tarih konularını kolay kavrıyorlar. % 95 % 95 % 90 % 90 7 Öğretmenin sorularına doğru cevaplar
veriyorlar.
% 90 % 95 % 90 % 90
Tablo 13 Ders Uygulamasına Ait Gözlem Sonuçları
Ders Uygulaması, GözlemciDevlet Okulu* Özel Okul
1 Gözlemci2 Gözlemci1 Gözlemci2
1 Plana uygun Ģekilde yürütülüyor. % 100 % 100 % 100 % 100 2 Belirlenen ders süresi yetiyor. % 100 % 100 % 100 % 100 3 Konunun kazanımları elde ediliyor. % 100 % 100 % 100 % 100 4 Öğrenci ihtiyaçlarına uygun
Ģekilleniyor.
% 100 % 100 % 100 % 100
5 Öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygundur.
% 100 % 100 % 100 % 100
6 Bilgi düzeyinde kazanım elde ediliyor. % 90 % 90 % 90 % 90 7 Kavrama düzeyinde kazanım elde
ediliyor.
% 95 % 90 % 95 % 90
8 Uygulama düzeyinde kazanım elde ediliyor.
% 90 % 90 % 90 % 90
*Devlet okulunda iki sınıfın ortalamaları alınarak bir sınıf gibi değerlendirme yapılmıştır.
Tablo 14 Öğretim Materyaline Ait Gözlem Sonuçları
Öğretim Materyali, GözlemciDevlet Okulu* Özel Okul
1 Gözlemci2 Gözlemci1 Gözlemci2
1 Düzeye uygundur. % 100 % 100 % 100 % 100
2 Kullanımı kolaydır. % 100 % 100 % 100 % 100
3 Ġlgi çekicidir. % 100 % 100 % 100 % 100
4 Bilgileri somutlaĢtırıcı niteliktedir. % 100 % 100 % 100 % 100 5 Hareketli bir ders ortamı sağlar. % 100 % 100 % 100 % 100 6 Tarih dersinde harita kullanım
becerisini geliĢtirecek niteliktedir.
% 95 % 95 % 90 % 90
7 Mekân algısını geliĢtirecek niteliktedir. % 95 % 95 % 90 % 90 8 Dersi oyunlaĢtırarak, olumlu tutum
geliĢtirecek niteliktedir.
% 100 % 100 % 100 % 100
*Devlet okulunda iki sınıfın ortalamaları alınarak bir sınıf gibi değerlendirme yapılmıştır.
3.5.Uygulama Süreci
AraĢtırmada; ders düzeyi ve konunun seçiminin ardından ders planının yapılması, bu plana eklenecek öğretim materyalinin ve yardımcı etkinliklerin hazırlanması, baĢarı testi ve gözlem formunun oluĢturulması, öğretmenlere gerekli eğitimin verilmesi, gözlemcilerin belirlenmesi ve gerekli bilgilendirmelerin yapılmasının ardından uygulama sürecine geçilmiĢtir. ÇalıĢmada uygulamanın tarih öğretmenleri tarafından yürütülmesi, araĢtırmanın bulgularının sağlıklılığı ve uygulanabilirliği açısından değerlendirilmiĢ ve bu sebeple her okulda, okulun gönüllü tarih öğretmeni tarafından uygulama gerçekleĢtirilmiĢtir. Konuya yönelik olarak uygulamaları yürütecek iki tarih öğretmeniyle toplantı yapılmıĢ; materyalin tanıtımı,
ders süreci, etkinlikler ve öğretmenlerin soruları eğitimin içeriğini oluĢturmuĢtur. "Ġlk Türk-Ġslam Devletleri" ünitesi Karahanlılar, Gazneliler ve Büyük Selçuklu Devleti konularıyla ilgili hazır bulunuĢluk durumlarını tespit etmek üzere uygulama öncesinde araĢtırmaya katılacak bütün öğrencilere kendi tarih öğretmenleri tarafından, baĢarı testi uygulanmıĢtır. Hazır bulunuĢluk testi sonuçlarına göre deney ve kontrol grubu seviyeleri arasında farklılık görülmemiĢ, grupların eĢit hazır bulunuĢluk düzeyinde oldukları tespit edilmiĢtir.
AraĢtırma, "animasyon destekli yöntem ile klasik yöntem"; "animasyon destekli yöntem ile eğitim yazılımlı yöntem" karĢılaĢtırması içerdiği ve iki deneysel çalıĢmayı içinde barındırdığından iki okuldaki uygulama süreci farklılaĢmıĢtır. AraĢtırmada devlet okulundaki deney gruplarında "Ġlk Türk-Ġslam Devletleri" ünitesi Karahanlılar, Gazneliler ve Büyük Selçuklu Devleti konularında, Gagne'nin öğretim modeline uygun Ģekilde planlanmıĢ, animasyon destekli haritalarla tarih öğretimi uygulanırken, kontrol gruplarında ders kitabı, öğretmenin anlatımı, soru-cevap ve öğrencilerin not almalarıyla Ģekillenen klasik tarih öğretimi uygulanmıĢtır. Ġkinci deneyin yapıldığı özel okuldaysa deney grubunda Gagne'nin öğretim modeline uygun Ģekilde planlanmıĢ animasyon destekli haritalarla tarih öğretimi uygulanırken, kontrol grubunda eğitim yazılımıyla tarih öğretimi uygulaması yapılmıĢtır.
Eğitim yazılımı olarak TTNET firması tarafından piyasaya sürülen Vitamin eğitim yazılımı kullanılmıĢtır. Vitamin markası 2000 yılından itibaren 6. sınıftan 11.sınıfa kadar eğitim yazılımı üzerine çalıĢmalar yapmıĢ ve 90 CD'den oluĢan ürünlerini piyasaya sunmuĢtur. 2006 yılında Milli Eğitim Bakanlığı‟nın baĢlattığı Bilgiye EriĢim Portalı Projesi için özel E-Öğrenme içerikleri geliĢtirmiĢtir. ODTÜ Teknokent ofisinde değiĢik projelerde çalıĢan ve araĢtırma-geliĢtirme alanında uzman 150 kiĢilik personeli ile SEBĠT, 2007 yılından itibaren Türk Telekom Ģirketi olarak faaliyet göstermektedir. SEBĠT; ilk ve ortaöğretim müfredatına yönelik, özellikle kavramsal öğrenmeyi amaçlayan, yüksek etkileĢim seviyesinde ve görsellikte bilgisayar destekli eğitim materyalleri üretmektedir. 2007 yılında Vitamin Online Projesi baĢlamıĢ, 2008 yılında da Vitamin devlet okullarının kullanımına sunulmuĢtur (Pekdağ, 2010). Bu yazılımda; sesli konu anlatımı, animasyonlar, video slâytları, video görüntüleri ve interaktif testler yer almaktadır.
AraĢtırmanın deneysel sürecinin sonlanıp, ölçümlerin yapılmasının ardından her iki okulda deney grubunda yer alan öğrencilere, "Animasyon destekli haritalarla tarih öğretimi sürecine ve uygulama materyaline dönük olumlu ve olumsuz düĢünceleriniz
nelerdir?" açık uçlu sorusu sorulmuĢ ve öğrencilerden düĢüncelerini kompozisyon Ģeklinde yazmaları istenmiĢtir. Kontrol grubundaki öğrencilerden sadece özel okuldakilere de "Eğitim yazılımıyla tarih öğretimi sürecine iliĢkin olumlu ve olumsuz düĢünceleriniz nelerdir?" açık uçlu sorusu sorulmuĢ ve öğrencilerden düĢüncelerini kompozisyon Ģeklinde yazmaları istenmiĢtir.
6 ġubat 2012 tarihinden itibaren her iki okulda gözlemleme süreci baĢlamıĢ, araĢtırmacı ve iki gözlemci tarih derslerine katılmıĢlardır. AraĢtırmacı, araĢtırmaya dâhil edilen bütün sınıfları gözlemlerken, gözlemciler sadece deney grubu olan sınıfları gözlemlemiĢlerdir. 19-23 Mart 2012 tarihleri arasında ön test uygulaması yapılmıĢtır. AraĢtırmanın deneysel kısmı her iki okulda eĢgüdümlü olarak sürmüĢ, 2 Nisan- 4 Mayıs 2012 tarihleri arasındaki 5 haftalık süreci kapsamıĢtır. 9. sınıf tarih dersinin haftada 2 saat olduğu göz önüne alındığında deneysel sürecin toplam 10 ders saatini kapsadığı görülür. 7-11 Mayıs 2012 tarihleri arasında son test uygulaması gerçekleĢtirilmiĢtir. 7-8 Haziran 2012 tarihleri arasında da kalıcılık testi uygulanmıĢtır.
Tablo 15 Konuların Haftalara Göre Dağılımı
Hafta Saat Konular
1. Hafta 1. saat Karahanlı Devleti
2. saat Karahanlı Devleti
2. Hafta 1. saat Karahanlı Devleti
2. saat Gazneli Devleti
3. Hafta 1. saat Gazneli Devleti
2. saat Gazneli Devleti
4. Hafta 1. saat Büyük Selçuklu Devleti 2. saat Büyük Selçuklu Devleti 5. Hafta 1. saat Büyük Selçuklu Devleti 2. saat Büyük Selçuklu Devleti
Derslerde her konuya yönelik olarak hazırlanan animasyon uygulaması bir ders saati içinde çalıĢma haritalarından da yararlanılarak, öğretmenin yönergeleriyle izlenmiĢ, gereken yerlerde soru-cevap ve uygulama çalıĢmaları yapılmıĢtır. Öğrencilere her konuya yönelik olarak Orta Asya siyasi haritası, Orta Asya fiziki haritası, üzerinde çizim ve iĢaretleme yapabilecekleri Orta Asya taslak haritası verilmiĢtir. Animasyonlarda dikkat çekilen ve mekân algısının dikkate alınan beĢ ölçütüne (konum, yön, sınırlar, komĢular, geniĢleme ve daralmalar) yönelik olarak çalıĢma haritaları üzerinden çeĢitli uygulamalarla desteklenmiĢtir. Animasyon eĢliğinde çalıĢma haritalarıyla tamamlanan dersten sonra, aynı konuya iliĢkin tekrar etkinliği öğrencilere sunulmuĢtur. Bu çalıĢmayla öğrencilerin konuyu tekrar edebilmeleri ve çalıĢma
haritalarına yeni iĢaretlemeler yapabilmeleri sağlanmıĢtır. Üçüncü derste öğrencilere basit bir soru-cevap oyunu oynatılmıĢtır. Bu oyunla öğrenciler farklı bir etkinlik içine katılmıĢ, yerlerinde ve sınıf içinde devinimsel hareketlerle, edindikleri bilgilerin kalıcılığı arttırılmaya çalıĢılmıĢtır. Bu Ģekilde öğrencilerin hem fiziksel hem de zihinsel geliĢimine katkı sağlanmıĢtır. Bu etkinlikli süreç her konu için planlanmıĢ ve uygulanmıĢtır. Gagne'nin dokuz durumlu öğrenme modeline göre planlanan derslerdeki etkinlikler ile öğrenme durumları arasındaki iliĢkiyi gösteren Ģema ġekil 10'da verilmiĢtir.
Geleneksel eğitim anlayıĢında çoğu öğretmenin ihmal ettiği ders bitiminden hemen önceki 10 dakika, öğrencilerin derse yeniden yoğunlaĢtığı bir zaman dilimidir. Bu bölümde anlaĢılmamıĢ konuların açığa kavuĢturulması ve sınıfın, öğretmenin istediği düzeye gelip gelmediğinin belirlenmesine yönelik çalıĢmaları kapsar. Bu kapsamda öğretmenin, soru sorması, yarıĢma ve oyunlarla tekrarlar yaptırması oldukça fayda sağlayacaktır (Yiğit, 2007a). Planlamada bu durum göz önüne alınmıĢ ve öğrencileri hem hareketli kılacak, hem düĢündürecek, hem de ders tekrarı sağlayacak uygulamalar gerçekleĢtirilmiĢtir.
Devlet okulundaki kontrol grubunda aynı konuları öğretmen anlatmıĢ, öğretmenin uygun gördüğü yerlerde soru-cevap ve not alma çalıĢmalarıyla Ģekillenen klasik tarih öğretimi uygulanmıĢtır. Özel okuldaki kontrol grubunda ise konular, eğitim yazılımının izlenmesiyle iĢlenmiĢtir.
Uygulama süresinde etkin olarak kullanılan tasarım, sınıf ortamında kullanılmak üzere tasarlanmıĢ olsa da üzerinde yapılacak küçük değiĢikliklerle çağımızda yaygınlaĢan E-Learning, uzaktan öğretim ve bireysel çalıĢma gibi öğretim süreçlerine uygun hale getirilebilir ve çok yönlü kullanılabilir bir yapıdadır.
3.6. Verilerin Analizi
AraĢtırmada, ilk olarak ölçeklere ait tanımlayıcı istatistikler elde edilmiĢtir. Ayrıca istatistiksel analizler için gerekli olan normallik testi sonuçları da tanımlayıcı istatistikler ile birlikte verilmiĢtir. Ġstatistiksel analizler verinin normal dağılmıĢ bir popülâsyondan gelip gelmemesine göre iki kategoriye ayrılır. Verilerin normal bir popülâsyondan geldiği durumda karĢılaĢtırmalar için parametrik testler aksi durumda ise parametrik olmayan testler kullanılır. Bu nedenle faktörlere iliĢkin karĢılaĢtırmalara geçmeden önce Kolmogorov-Smirnov normallik testi yapılarak bu varsayımın sağlanıp sağlanmadığı kontrol edilmiĢtir. Normallik sınaması sonucunda normal dağılıma uyan değiĢkenler için grup karĢılaĢtırmalarında parametrik testler (t testi, ANOVA) kullanılmıĢtır. Bu bağlamda, ön test-son test karĢılaĢtırmalarında bağımlı örnekler için t testi (paired samples t-test), ön test-son test-kalıcılık karĢılaĢtırmalarında da tekrarlı ölçümlerde varyans analizi (repeated measures ANOVA) kullanılmıĢtır. Kontrol grubu ile deney grubunun karĢılaĢtırılmasında ise bağımsız örneklerde t testi (independent samples t-test) uygulanmıĢtır. t testinde varyansların eĢitliği varsayımını incelemek için
Levene testi kullanılmıĢtır. Varyans analizi sonucunda anlamlı farklılıkların ortaya çıktığı durumlarda hangi ölçümler arasında farklılık olduğunu bulabilmek için tekrarlı ölçümlerin çoklu karĢılaĢtırma testlerinden olan Benferroni testi yapılmıĢtır. Ayrıca ölçümler arasındaki iliĢkileri görmek için korelasyon katsayıları hesaplanmıĢtır. ÇalıĢmada analizler için elde edilen p değerleri 0.01 ve 0.05 hata düzeyleri ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Hata düzeyinin en aza indirgenmesi adına iki düzeyden de yararlanılmıĢtır. AraĢtırmada yer alan analizler, SPSS 18.0 paket programı kullanılarak elde edilmiĢtir.
Öğrencilerin sürece yönelik olarak sorulan sorularla ilgili yazdıkları kısa kompozisyonlardan elde edilen veriler ise nitel araĢtırma yöntemlerinden içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiĢtir. Ġçerik analizi, iletiĢimin açık, belirgin içeriğinin nesnel, sistematik ve nicel tanımlanmasına yönelik bir araĢtırma tekniğidir (Gökçe, 2006). Bu teknik, belirli kurallara dayalı kodlamalarla, bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir özelliktedir (Büyüköztürk, Kılıç, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Cohen, Manion ve Morrison (2007)‟a göre içerik analizi, eldeki yazılı bilgilerin temel içeriklerinin ve içerdikleri mesajların özetlenmesi ve belirtilmesi iĢlemidir. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yazdıkları kısa kompozisyonlar tek tek incelenerek, değerlendirmelerde yer alan ifadeler çıkarılmıĢ ve bu ifadeler gruplandırılarak sunulmuĢtur. Verilerin kodlanması ve kategorilerin oluĢturulması aĢamasında verilere iliĢkin olarak iki uzmanın görüĢleri alınarak, araĢtırmacının ve uzmanların görüĢleri karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu noktada Miles ve Huberman (1994) tarafından geliĢtirilen formül kullanılmıĢtır.
Yapılan içerik analizinin güvenirliği 0.82 olarak hesaplanmıĢ, analizlere uygun olarak ayrıĢtırılan veriler kategorilere ayrılmıĢ ve yorumlanmıĢtır.