Cumhuriyet dönemi felsefe öğretim programlarının program geliştirmenin temel öğeleri kapsamında değerlendirilmesi

(1)

(2)

CUMHURİYET DÖNEMİ FELSEFE ÖĞRETİM PROGRAMLARININ

PROGRAM GELİŞTİRMENİN TEMEL ÖĞELERİ KAPSAMINDA

DEĞERLENDİRİLMESİ

EMRE ÇITAK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

SOSYAL BİLİMLER VE TÜRKÇE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

FELSEFE GRUBU EĞİTİMİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

YAZARIN

Adı : Emre Soyadı : ÇITAK

Bölümü : Felsefe Grubu Eğitimi İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Cumhuriyet dönemi felsefe öğretim programlarının program geliştirmenin temel öğeleri kapsamında değerlendirilmesi

İngilizce Adı : The evaluation of the republican era philosophy teachings within the basic program developing elements

(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Emre ÇITAK

(5)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Emre ÇITAK tarafından hazırlanan “Cumhuriyet Dönemi Felsefe Öğretim Programlarının Program Geliştirmenin Temel Öğeleri Kapsamında Değerlendirilmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Sosyal Bilgiler ve Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Ayten KOÇ AYDIN

Sosyal Bilgiler ve Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Başkan: Doç. Dr. İnan KALAYCIOĞULLARI

Bilim Tarihi Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi ………

Üye: Doç. Dr. Mehmet Ali DOMBAYCI

Sosyal Bilgiler ve Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: …../…../………

Bu tezin Sosyal Bilgiler ve Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI

(6)

iv

TEŞEKKÜR

Eğitim yaşantımı her zaman maddi ve manevi her anlamda destekleyerek annelik ve babalık görevlerini fazlasıyla yerine getiren annem Handan ÇITAK ve babam Ali ÇITAK’a minnettarım.

Çalışma sürecinde tez danışmanlığımı yapan Doç. Dr. Ayten KOÇ AYDIN’a göstermiş olduğu ilgiden dolayı teşekkür ederim.

Lisans ve yüksek lisans öğrenimim süresince bilgilerini esirgemeyerek öğrencileri olma onurunu elde ettiğim Gazi Üniversitesi Felsefe Grubu Eğitimi öğretim elemanlarına teşekkür ederim.

Süreçte yaşadığım zorluklar karşısında bana olan güvenini, desteğini ve sevgisini hiçbir zaman esirgemeyerek çalışmamı tamamlamamda en büyük destekçim olan çok değerli ve kıymetli meslektaşım ve hayat arkadaşım olan eşim Gözde YAKALI ÇITAK’a minnettarım ve kendisine ne kadar teşekkür etsem azdır.

(7)

v

CUMHURİYET DÖNEMİ FELSEFE ÖĞRETİM PROGRAMLARININ

PROGRAM GELİŞTİRMENİN TEMEL ÖĞELERİ KAPSAMINDA

DEĞERLENDİRİLMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Emre ÇITAK

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Aralık 2016

ÖZ

Cumhuriyet döneminde uygulanmış; 1924, 1935, 1950, 1976, 1985, 1993 ve 2009 olmak üzere yedi tane felsefe öğretim programı vardır. Program geliştirme sürecinin hedef, içerik, eğitim durumları ve ölçme-değerlendirme olmak üzere dört temel öğesi bulunmaktadır. Yapılan çalışmada, Cumhuriyet döneminde uygulanan felsefe öğretim programları bu dört öğe kapsamında ele alınıp değerlendirilmiştir. Çalışma sürecinde elde edilen dokümanlar, betimsel araştırma yönteminden faydalanılarak analiz edilmiştir. Konuyla ilgili yapılmış diğer çalışmalara bakıldığında, uygulanan felsefe programlarının yıllarında farklılıklar olduğu görülmüştür. Bu farklılığın yol açtığı karışıklık, çalışmada giderilmiş ve gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Çalışmada, program geliştirmenin her öğesi için ayrı başlık oluşturulmuştur. Bu başlıklar altında felsefe öğretim programları detaylı olarak ele alınmış, analiz edilip değerlendirilmiştir. 1924, 1935, 1950, 1976 ve 1985 felsefe öğretim programlarının temel öğelerinde eksiklikler olduğu görülmüştür. 1993 ve 2009 felsefe öğretim programlarında temel öğelerin hepsine yer verilmiştir ancak etkili bir öğretim programı formuna erişememişlerdir. Yapılan çalışma, geçmişte uygulanmış felsefe öğretim programlarına ışık tutarak gelecekte uygulanacak yeni felsefe öğretim programlarına katkı sunabilmek amacındadır.

Anahtar Kelimeler : Felsefe, öğretim, program, program geliştirme Sayfa Adedi : 157

(8)

vi

THE EVALUATION OF THE REPUBLICAN ERA PHILOSOPHY

TEACHINGS WITHIN THE BASIC PROGRAM DEVELOPING

ELEMENTS

(M.S. Thesis)

Emre ÇITAK

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

December 2016

ABSTRACT

There are seven teaching programs of philosophy that have been applied in the Republican era: in 1924, 1935, 1950, 1976, 1985, 1993 and in 2009. The program developing process has four fundamental elements which are aims, subject matter, learning structures and evaluation and assesment. In the study, the philosophy curriculum applied in the Republican era are evaluated within these four elements. The documents acquired in the studying process have been analized by descriptive analysing technic. When examining different studies about the subject, it’s observed that there are inaccuracies about the dates that the philosophy teaching programs were applied. The complication to which these inaccuracies led has been removed and the necessary readjustments have been made in the study. In the study, there has been created different titles for each element of the program development. Under these titles, the philosophy teaching programs have been detailly handled, analized and evaluated. It’s been observed that there’s deficiency in the fundamentel elements of the philosophy teaching programs applied in 1924, 1935, 1950, 1976 and in 1985. In 1993 and 2009, all fundamentel elements had taken places in the philosophy teaching programs; however, they had not reached an efficient program of teaching. The purpose of this study is to contribute to the new philosophy teaching programs by throwing light on the philosophy teaching programs that had been applied in the past.

Key Words : Philosophy, teaching, program, program development Page Number : 157

(9)

vii

İÇİNDEKİLER

ÖZ……….v

ABSTRACT……….vi

TABLOLAR LİSTESİ………xii

ŞEKİLLER LİSTESİ………..xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ……….xv

BÖLÜM I………...1

GİRİŞ………...1

1.1. Problem Durumu………...2

1.2. Çalışmanın Önemi……….4

1.3. Çalışmanın Amacı………..5

1.4. Konu ile İlgili Yapılmış Diğer Çalışmalar………...6

1.5. Çalışmanın Yöntemi………..8 1.6. Sayıltı ve Sınırlılıklar……….9 1.7. Tanımlar……….9

BÖLÜM II………11

KAVRAMSAL ÇERÇEVE………...11

2.1. Felsefe Nedir……….11 2.2. Eğitim Felsefesi………12 2.3. Eğitim Felsefeleri……….13

2.3.1. Daimici Eğitim Felsefesi (Prennialism)……….14

(10)

viii

2.3.3. İlerlemeci Eğitim Felsefesi (Progressivism)………..18

2.3.4. Yeniden Kurmacı Eğitim Felsefesi (Reconstructionism)………19

2.4. Program Geliştirme……….22

2.4.1. Eğitim Programı……….22

2.4.2. Öğretim Programı………..23

2.4.3. Ders Programı……….24

2.5. Program Geliştirmenin Temel Öğeleri………..25

2.5.1. İhtiyaç Tespiti………..25 2.5.2. Hedef (Kazanım)……….27 2.5.2.1. Hedef Alanları……….29 2.5.2.1.1. Uzak Hedefler………..30 2.5.2.1.2. Genel Hedefler………30 2.5.2.1.3. Özel Hedefler………...31 2.5.2.2. Hedefler Hiyerarşisi………31

2.5.2.3. Hedeflerin Aşamalı Sınıflaması……….32

2.5.2.4. Hedeflerin Niteliği ve Hedef Yazma İlkeleri………..37

2.5.3. İçerik………38

2.5.3.1. İçerik Düzenleme Yaklaşımları………..40

2.5.3.1.1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı………..41

2.5.3.1.2. Sarmal Programlama Yaklaşımı……….41

2.5.3.1.3. Modüler Programlama Yaklaşımı………...42

2.5.3.1.4. Piramitsel Programlama Yaklaşımı………42

2.5.3.1.5. Çekirdek Programlama Yaklaşımı………..43

2.5.3.1.6. Konu Ağı – Proje Merkezli Programlama Yaklaşımı……….43

2.5.3.1.7. Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı…44 2.5.4. Eğitim Durumları………...44

2.5.4.1. Eğitim Durumlarının Temel İlkeleri………..45

2.5.4.2. Eğitim Durumlarının Değişkenleri………47

2.5.4.3.Öğretim Stratejileri………...49

2.5.4.3.1. Sunuş Yoluyla Öğretim Stratejisi………49

(11)

ix

2.5.4.3.3. Araştırma-İnceleme Yoluyla Öğretim

Stratejisi...50

2.5.5. Ölçme ve Değerlendirme………51

2.6. Türkiye’de Program Geliştirme Çalışmaları………53

2.6.1. MEB Program Geliştirme Modeli ………57

2.7. Felsefe Öğretiminin Cumhuriyet Öncesi ve Cumhuriyet Dönemi Tarihsel Gelişimi………..59

2.7.1. Cumhuriyet Öncesi Felsefe Öğretimi………59

2.7.2. Cumhuriyet Dönemi Felsefe Öğretimi………..63

2.8. Cumhuriyet Döneminde Uygulanan Felsefe Öğretim Programları………68

2.8.1. 1924 Programı ve 1934 Basımı………..68

BÖLÜM III………..71

PROGRAMLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ………..71

3.1. Felsefe Öğretim Programlarına Genel Bakış………71

3.1.1. 1924 Programı……….71 3.1.2. 1935 Programı……….73 3.1.3. 1950 Programı……….76 3.1.4. 1976 Programı……….78 3.1.5. 1985 Programı……….79 3.1.6. 1993 Programı……….80 3.1.7. 2009 Programı……….82

3.2. Felsefe Öğretim Programlarının Eğitim Felsefesi………84

3.2.1. 1924 Programı……….84 3.2.2. 1935 Programı……….84 3.2.3. 1950 Programı……….85 3.2.4. 1976 Programı……….86 3.2.5. 1985 Programı……….87 3.2.6. 1993 Programı……….88 3.2.7. 2009 Programı……….88

(12)

x 3.3.1. 1924 Programı……….89 3.3.2. 1935 Programı……….91 3.3.3. 1950 Programı……….93 3.3.4. 1976 Programı……….93 3.3.5. 1985 Programı……….96 3.3.6. 1993 Programı……….97 3.3.7. 2009 Programı……….99

3.4. Felsefe Öğretim Programlarında İçerik………..103

3.4.1. 1924 Programı………...104 3.4.2. 1935 Programı………...105 3.4.3. 1950 Programı………...107 3.4.4. 1976 Programı………...108 3.4.5. 1985 Programı………...109 3.4.6. 1993 Programı………...113 3.4.7. 2009 Programı………...118

3.5. Felsefe Öğretim Programlarında Eğitim Durumları……….121

3.6. Felsefe Öğretim Programlarında Ölçme ve Değerlendirme………..135

BÖLÜM IV………144

(13)

xi

4.1. Sonuç ve Tartışma……….144 4.2. Öneriler………...149

KAYNAKLAR……….152

(14)

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Eğitim Felsefelerinin Temelinde Yer Alan Felsefî Akımlar………...14

Tablo 2. Geleneksel ve Çağdaş Eğitim Felsefeleri………...21

Tablo 3. Bilişsel Alan Hedeflerini Davranışa Dönüştürmede Kullanılan Eylemsiler (Fiilimsiler)………..35

Tablo 4. Duyuşsal Alan Hedeflerini Davranışa Dönüştürmede Kullanılan Eylemsiler (Fiilimsiler)………..36

Tablo 5. Bloom Taksonomisinin İlk ve Güncellenmiş Hali……….37

Tablo 6. Posner’ın Öğrenme Çıktıları Sınıflaması………..37

Tablo 7. Hedef, Yaklaşım, Strateji, Yöntem ve Teknik İlişkisi………..50

Tablo 8. Cumhuriyet Öncesinde Sultanî Programlarında Felsefe Dersi……….63

Tablo 9. 1924-2014 Yılları Lise Felsefe Dersi Dağılım Çizelgesi………...67

Tablo 10. Ortaöğretim Felsefe Dersi Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi (1924)…………...72

Tablo 14. Ortaöğretim Felsefe Ders Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi (1937)………75

Tablo 15. Ortaöğretim Felsefe Dersi Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi (1947 ve 1949)….75 Tablo 16. Ortaöğretim Felsefe Dersi Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi (1950)…………...77

(15)

xiii

Tablo 20. Hedef Öğesi Bulunan Programlarda Eylemsiler………...103

Tablo 21. 1993 ve 2009 Programlarının Ünitelerinin ve Yüzdelik Oranlarının

Karşılaştırılması……….119 Tablo 22. Cumhuriyet Döneminde Uygulanan Felsefe Programlarının Genel

(16)

xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Program geliştirmenin temel öğeleri arasındaki ilişki……….25

Şekil 2. Hedef alanları………..30

Şekil 3. Hedefler hiyerarşisi………..32

(17)

xv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Millî Eğitim Bakanlığı MEŞ Millî Eğitim Şurası

METK Millî Eğitim Temel Kanunu

TFK Türkiye Felsefe Kurumu

(18)

1

I. BÖLÜM

GİRİŞ

Ortaöğretim, ilköğretim ile yükseköğretim arasında köprü görevi gören önemli bir eğitim basamağıdır. Ortaöğretimde ilk defa tanışılan derslerin yoğunluğu onu daha da önemli bir hale getirmektedir. İlköğretim ikinci kademede Düşünme Eğitimi dersi görmeyen bir öğrenci için ortaöğretimde Felsefe dersi ilk kez tanışılan dersler arasında yer alır. İlköğretimden ortaöğretimin sonuna kadar geçen on iki yıllık eğitim-öğretim sürecinde yalnızca on birinci sınıfta haftada iki saat zorunlu felsefe dersi okutulmaktadır. Bu genel durumdan hareketle ortaöğretim felsefe dersi, bir öğrencinin eğitim hayatında felsefeye yönelik ilgisi ve bilgisi bakımından kritik bir öneme sahiptir. Bir öğrencinin, ortaöğretimden sonra bir daha felsefe dersi görmeme ihtimali, ortaöğretimde okutulan felsefe dersinin önemini daha çok arttırmaktadır. Bu nedenle, bir yıl gibi kısa bir zaman dilimine sahip olan ortaöğretim felsefe dersinin en etkili ve verimli bir şekilde verilmesi gerekmektedir. Bunu gerçekleştirebilmek için de çok iyi hazırlanmış bir öğretim programına ve bu öğretim programını en iyi şekilde uygulayacak öğretmenlere ihtiyaç vardır.

Felsefî bakış, problemleri görebilen ve aykırılıkları yakalayabilen özelliği nedeniyle bireyin sahip olması gereken önemli bir beceridir. Dogmatikliği önleyerek özgür bir şekilde düşünebilme ortamı sunan felsefî bakışı bireylere kazandırabilmenin tek yolu ise felsefe öğretimidir. Felsefî bakışın bireylere kazandırılması için felsefe öğretiminin, ilköğretimde başlaması, ortaöğretimde mükemmelleştirilmesi ve yükseköğretimde de uzmanlaştırılması gerekmektedir (Kale, 1994). Ancak ülkemizde felsefe öğretimi, ilköğretimde seçmeli dersler arasında yer alan düşünme eğitimi dersi ve ortaöğretimde de yalnızca on birinci sınıfta okutulan felsefe dersiyle verilmeye çalışılmaktadır.

(19)

2

İnsana, doğaya, evrene, yasalara, toplumsal ya da bireysel problemlere dair genel bilgiler, düşünceler ve sorgulamalar, sistematik ve verimli bir şekilde verilecek felsefe öğretimi ile bireye kazandırılabilmektedir. Tüm bu meselelerden uzak kalan birey, bu durumun yaratacağı eksikliği yaşamı boyunca doğrudan ya da dolaylı olarak hissedecektir. Felsefe öğretimi ile öğrencilerin düşünme becerilerini güçlendirmek ve zihinlerini aktif tutmak hedeflenmektedir. Toplumda bir birey olarak var olmanın en büyük emaresi olan bağımsız düşünebilme becerisi felsefe öğretiminin bireye kazandırmak istediği en önemli beceridir. Felsefe ile tanışamayıp felsefî düşünme becerisini kazanamamış kişiler F. Charton’a göre, başı kesilmiş bir gövdeye benzemektedirler. Bu nedenle ortaöğretim düzeyindeki eğitimi onurlandıracak ders, felsefe dersidir (Timuroğlu, 1998).

Çüçen (2008), insanoğlunun neden felsefeye gerek duyduğunu şu şekilde ifade etmektedir:

Felsefe, düşünmeyi öğreten bir sanattır. İnsanlara düşünmenin ne kadar gerekli olduğunu göstermek için felsefenin değerini, işlevini ve önemini öğretmek gerekir. Bizler, birer insanız. Peki, insanı insan yapan nedir? Bizi hayvanlardan, bitkilerden ve diğer varlıklardan ayıran özelliğimiz nedir? İnsanın en temel özelliği akıl sahibi bir varlık olarak düşünmesini bilmesi ve düşündüğünü çeşitli şekillerde diğer insanlara aktarmasıdır. Kısaca büyük bir filozofun dediği gibi, “insan bilen, düşünen, konuşan, gülen, siyaset yapan akıl sahibi bir varlıktır.” Bu özelliklere sahip insanoğlu evrende kendini diğer her şeyden farklı görür. O halde, bu farklılığı bilinçli bir şekilde ortaya koyması da zorunludur. Bu ise ancak felsefe ile olanaklıdır (s. 44).

Felsefenin, insan yaşamında üst düzey bir insan etkinliği olması bakımından, farklı dönemlerde felsefeye hak ettiği değer verilmese dâhi, gerekliliği bilinmiş ve eğitimdeki yeri korunmaya çalışılmıştır. Cumhuriyetin ilanı ile birlikte eğitim basamağında felsefeye ve felsefe öğretimine yönelik tutumun ve gösterilen ilginin ne boyutlarda olduğu, uygulanan felsefe öğretimi programlarının incelenmesi ile daha somut bir şekilde ortaya konulacaktır. Program geliştirme sürecinin temel öğeleri gözönünde bulundurularak, Cumhuriyet dönemi felsefe öğretim programları bu kapsamda incelenmiştir.

1.1. Problem Durumu

Toplumsal değişim, tarih boyunca varlığını her alanda hissettirmiş çok güçlü bir olgudur. Ancak içinde bulunduğumuz yüzyıl ile birlikte değişim olgusu hem toplumsal hem de bireysel anlamda çok daha kuvvetli hissedilmektedir. Toplumsal bir kurum olan eğitim, kendi özünü ve temel hedeflerinin büyük bir kısmını korumakla birlikte değişim sürecinden etkilenmektedir. Eğitim sürecinin öngördüğü hedeflere ulaşabilmek için her bir ders ve o derslerin öğretim programları da aynı şekilde yine değişim unsurundan etkilenmektedir. Ancak tüm bu değişim sürecine rağmen eğitim – öğretim sürecinde

(20)

3

toplumsal meselelere duyarlı olabilmek ve içinde bulunulan çağa ayak uydurabilmek önemli ve gereklidir.

21. yüzyılda yoğun bir şekilde yaşadığımız değişim süreci felsefeyi ve felsefe öğretimini de etkilemekte ve şekillendirmektedir. Hayata ve insana dair geniş kapsamlı bir sorgulama ve derinlemesine düşünme etkinliğini olan felsefe, çoğu zaman kendi değişim dinamiklerini ve gelişimini yine kendisi sağlamaktadır. Felsefede yapılan sorgulama ve eleştirel bakış, zihinlerde meydana gelen tıkanmışlıkları ortadan kaldırarak toplumun gelişip yol alabilmesi için hayatî bir önem taşımaktadır. Bu anlamda bireylere felsefî düşünme becerisi kazandırılabilmek için en etkili ortam, ortaöğretimde felsefe dersleri ile sağlanabilmektedir.

Ortaöğretim seviyesinde okutulan felsefe dersi ile elde edilecek kazanım tahmin edilenden daha fazladır. “Türkiye Cumhuriyeti’nin sosyolojik anlamda tarihsel, toplumsal ve kültürel bütünleşmesi felsefî sorgulama gücüyle gerçekleşecektir. Bu sorgulamayı gerçekleştirecek zihinler ise şu anda ilk ve ortaöğretim çağında öğrenimini sürdüren gençlerdir. Böyle bir nesli yetiştirmede araç olan felsefe dersinin önemi tartışılmaz” (Dombaycı, 2009).

Ortaöğretimde felsefe dersinin istenilen düzeyde verilebilmesi için gerekli olan en önemli unsurlardan birisi de felsefe öğretim programıdır. Bu nedenle, öğretim programının büyük bir hassasiyet içinde titizlikle, eğitimsel tüm değişkenler gözönünde bulundurularak hazırlanması gerekmektedir. Geçmiş öğretim programları hakkında detaylı bilgilere sahip olmak, felsefe dersinin eğitim sürecinde geçirmiş olduğu aşamaları anlamada ve bu alana tarihsel bir perspektif kazandırmada oldukça önemlidir. Bu sayede gelecekte hazırlanması muhtemel yeni öğretim programlarında hata payı azalarak arzu edilen başarıya ulaşılabilecektir. Aksi takdirde geçmiş öğretim programlarında yaşanılan aksaklıklar ve eksiklikler yeni öğretim programlarında da kendisini gösterecektir.

Bu durumların tamamı gözönünde bulundurularak, çalışmada “Cumhuriyet dönemi felsefe öğretim programları, program geliştirmenin temel öğeleri ile uygunluk göstermek midir?” sorusuna cevap aranmaya çalışılmıştır. Bu ana probleme bağlı olarak;

1. Cumhuriyet dönemi felsefe öğretim programlarının temele aldığı eğitim felsefeleri nelerdir?

2. Cumhuriyet dönemi felsefe öğretim programlarında hedef öğesi ne durumdadır? 3. Cumhuriyet dönemi felsefe öğretim programlarında içerik öğesi ne

(21)

4

4. Cumhuriyet dönemi felsefe öğretim programlarında eğitim durumları öğesi ne durumdadır?

5. Cumhuriyet dönemi felsefe öğretim programlarında ölçme ve değerlendirme öğesi ne durumdadır?

1.2. Çalışmanın Önemi

W. James bir ifadesinde felsefe çalışmaları ve araştırmalarının sürekli olarak yeni bir alternatif arama alışkanlığı olduğunu vurgulamaktadır. Bu nedenle zihinsel anlamda bakış açısını geliştirmek isteyen bir kişinin geniş bir fikir yelpazesine her zaman açık olması da gerekmektedir (Honar & Hunt’tan aktaran Beydoğan vd., 2006, s. 19). Felsefe öğretiminde geniş bir fikir yelpazesine sahip olabilmek ise varolan bilgilerin güncel tutulmasına, yeni öğretim yöntem ve tekniklerinin bilinmesine, edebiyat, sanat ve bilimde meydana gelen gelişmelerden haberdar olunmasına bağlıdır. Çünkü iyi bir felsefe öğretiminin gerçekleşebilmesi felsefe ile din, edebiyat, kültür, sanat, bilim gibi diğer alanlarla bağlantıların kurulması ile mümkündür (Turgut, 1993, s. 17).

Felsefe öğretiminin söz konusu olduğu durumlarda, felsefenin mi yoksa felsefe yapmanın mı öğretilip öğrenileceği sorusu önem kazanır. Kant’ın “Size felsefeyi değil, felsefe yapmayı öğretiyorum” ifadesiyle gündeme taşınan, felsefe öğretiminde neyin öncelikli olması gerektiği sorunu Kant’ta olduğu gibi Jaspers’e göre de “Felsefe yapmaya katılma ve felsefe yapmayı öğrenme” şeklinde gerçekleşmelidir (Taşdelen, 2007). (s. 284) Cumhuriyet döneminde okutulan felsefe derslerinin, felsefeyi mi yoksa felsefe yapmayı mı öğrettiğini belirleyebilmek için felsefe öğretim programlarının gözden geçirilmesi gerekmektedir.

Eğitimin en önemli işlevlerinden birisi, bireyi toplum ile birlikte uyum içinde yaşayabilir hale getirmektir. Toplum ise zamana ve mekâna bağlı olarak değişim gösteren bir yapıdadır. Bu nedenle eğitim de içinde bulunduğu kültüre ve döneme göre sürekli değişim gösteren bir olgudur. Eğitimin büyük bir kısmı önceden yazılı olarak planlanan her bir derse ait öğretim programları ile gerçekleşmektedir. Bu öğretim programlarının güncelliğini koruması uygulanan eğitimin de güncelliğini belirlemektedir.

Eğitim-öğretim sürecinde günceli yakalamak, yeni gelişmeleri takip edebilmek için her dersin öğretim programında olduğu gibi felsefe dersi öğretim programı üzerinde de

(22)

5

çalışmaların yapılması gerekmektedir. Yapılan bu çalışmada Cumhuriyet döneminde uygulanan felsefe öğretim programlarının, program geliştirmenin temel öğeleri kapsamında hem müstakil olarak değerlendirmesi hem de birbirleriyle olan karşılaştırması yer almaktadır. Bu nedenle yapılan çalışma, Cumhuriyet döneminde uygulanmış felsefe programlarına büyüteç tutarak hazırlanması muhtemel yeni felsefe programına ışık tutabileceği düşüncesiyle önemsenmektedir.

1.3. Çalışmanın Amacı

Felsefe öğretiminde, amaçların sayısında ve bu amaçlara ulaşabilmek için öğretim faaliyetlerinde bir artış yaşanmaktadır. Ancak buna rağmen felsefe öğretimi, sorgulayabilen, sistematik ve bağımsız düşünebilen, konulara çok yönlü bakabilen bireyler yetiştirme hususunda beklenen düzeye henüz erişememiştir. Bu durum felsefe öğretimi ile ilgili araştırmacıları yeni arayışlara yöneltmiştir (Günay, 2011).

Sorgulanmamış hayat yaşamaya değer değildir diyen Sokrates’e göre felsefe; sorularımızı cevaplamakla yükümlü değildir. Felsefenin görevi daha çok cevaplarımızı sorgulamakla ilgilidir (Honar & Hunt’tan aktaran Beydoğan vd., 2006, s. 18). İnsanoğlu yaşam boyunca kendisine, çevresine ve evrene yönelik kimi sorgulamalarda bulunabilir. Felsefe dersi ile hiç tanışmamış ya da felsefe eğitimi almamış kişiler de felsefi sorgulamalarda bulunabilirler. Ancak bu durumun gelişigüzel bir şekilde ortaya çıkmasını beklemek, sorgulanmadan nihayete erebilecek yaşamları doğurabileceği için, insanoğlunun sorgulama sürecine eğitim dâhil olmuştur. Felsefe öğretiminin en önemli kazanımı, hiç şüphesiz ki bireylerde sorgulama ve sorgulama sonucu elde edilen cevapları dâhi sorgulayabilme becerisini kazandırabilmesidir. Bu becerinin ortaya çıkmasında rastlantısallık faktörünü ortadan kaldırabilmek için ortaöğretimde felsefe dersi önemli bir ihtiyaç haline gelmiştir. Her derste olduğu gibi felsefe dersi de öğretim programına göre şekillenmektedir. Yapılan bu çalışma, tüm bu sürece doğrudan etki eden felsefe öğretim programları üzerinedir. Program geliştirme bakımından uygun hazırlanan felsefe öğretim programı etkili felsefe öğretimini; etkili felsefe öğretimi ise felsefi sorgulamayı içselleştiren bireyleri; bu bireyler de sorgulanmış ve yaşamaya değer şuur sahibi hayatları mümkün kılmaktadır.

Yapılan çalışma, Cumhuriyet döneminde uygulanan felsefe öğretim programlarını, program geliştirmenin temel öğeleri kapsamında inceleyip karşılaştırmaktır. Bu amacın

(23)

6

hizmet etmesi beklenen üst amaç ise gelecekte uygulanacak yeni felsefe öğretim programlarına yönelik katkı sağlayabilmektir.

Felsefe öğretim programları üzerine çalışılmasının en önemli unsurlardan birisi de araştırmacının halen Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesinde felsefe grubu öğretmeni olarak çalışıyor olmasıdır. Bu durum felsefe öğretim programlarını aktif olarak uygulamayı ve konuya vâkıf olmayı sağlamaktadır. Araştırmacı için çalışma zemini, görevi sebebiyle çok doğal ve uygun koşullar sunmaktadır. Ayrıca araştırmacı bu alanda bir şeyler üretebilmeyi kendisinde bir sorumluluk olarak görmektedir. Bu gerekçelere dayanarak felsefe öğretimini daha nitelikli bir hale getirebilmek amacı ve sorumluluk bilinciyle çalışmasını gerçekleştirmiştir.

1.4. Konu ile İlgili Yapılmış Diğer Çalışmalar

Felsefe öğretimi ve felsefe öğretim programları ile ilgili yapılmış diğer çalışmalar şunlardır;

1975 yılında Ankara’da Türkiye Felsefe Kurumu (TFK)’ nun düzenlediği seminer gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen bu seminerde okunan bildiriler 1977 yılında bir araya getirilerek Türk Tarih Kurumu Basımevi tarafından basılmıştır. Eserde, İoanna Kuçuradi, Ali Kaymak, Melahat May, Füsun Altıok gibi önemli isimlerin dönemin felsefe öğretimi dair değerli yorumları bulunmaktadır.

1985 yılında Hasan Cicioğlu’nun “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarında Felsefe Grubu Derslerinin Analizi” adlı makalesi Eğitim ve Bilim Dergisinde yayımlanmıştır.

1987 yılında Türk Eğitim Derneği Yayınları tarafından, editörlüğünü O. Nuri Poyrazoğlu’nun yaptığı, Türk Eğitim Derneğinin 5. Öğretim Toplantısında bir araya gelen konuşmacıların bildirileri “Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimler Öğretimi ve Sorunları” adlı bir eser ile birleştirilmiştir. Eserin içerisinde İoanna Kuçuradi tarafından sunulan “Ortaöğretim Kurumlarında Felsefe Öğretimi” adlı bir bildiri yer almaktadır. 1994 yılında Osman Kafadar’ın “Türkiye’de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi” adlı makalesi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisinde yayımlanmıştır. Felsefe öğretimine yönelik önemli çalışmalar gerçekleştiren Kafadar’ın

(24)

7

aynı yıl aynı dergide “Felsefe Öğretiminin Türk Eğitim Sistemine Girişi ve Tarihi Gelişimi” adlı başka bir makalesi daha yayımlanmıştır.

1998 yılında Ali Yıldırım ve Cennet Engin’in “Liselerdeki Felsefe Dersi Öğretiminin Değerlendirilmesi” adlı makalesi Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisinde yayımlanmıştır. Bu çalışma MEB ve ODTÜ işbirliği ile birlikte gerçekleştirilen “Ortaöğretimde Sosyal Bilimler Öğretiminin Değerlendirilmesi” adlı projenin felsefe dersi ile ilgili olan bölümünü meydana getirmektedir. Yine 1998 yılında Öğretmen Dünyası Dergisinin “Felsefe Eğitimi” başlıklı özel sayısı yayımlanmıştır. Yayımlanan bu özel sayıda Arslan Kaynardağ’ın “Türk Ortaöğretiminde Felsefe Derslerinin Yeri”, İsmail Demirdöven’in “Yeni Bir Eğitim Anlayışı ve Felsefe Eğitimi”, Hüseyin Batuhan’ın “Felsefenin Eğitimdeki Yeri”, Uluğ Nutku ve Erol Türedi’nin toplantı içeriğinden oluşan “Mersin’de Felsefe Öğretmenleri Toplantısı” adlı birbirinden önemli makaleleri yer almıştır.

2000 yılında, 1987 yılında olduğu gibi Türk Eğitim Derneği Yayınları tarafından, editörlüğünü Petek Aşkan’ın yaptığı, Türk Eğitim Derneğinin 17. Öğretim Toplantısında bir araya gelen konuşmacıların bildirileri “Felsefe Eğitimi ve Sorunları” adlı bir eser ile birleştirilmiştir. 1987 yılında yayımlanan eserde, genel olarak ortaöğretim kurumlarındaki sosyal bilimlerin durumu irdelenirken bu eserde sadece felsefe eğitimine ve sorunlarına yer verilmiştir.

2002 yılında felsefe öğretimi ile ilgili tez düzeyindeki en kapsamlı çalışma olan “Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem ve Teknikler Açısından Felsefe Öğretimi” adlı yüksek lisans tezi Mehmet Ali Dombaycı tarafından yazılmıştır.

2006 yılında Ömer Beydoğan, Mustafa Cihan ve Adem Taşdemir’in Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisinde “Lise Felsefe Öğretim Programlarının Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri Çerçevesinde Değerlendirilmesi” adlı çalışmaları yayımlanmıştır.

2008 yılında “Türkiye’de Ortaöğretimde Felsefe Öğretiminin Değerlendirilmesi” adlı doktora tezi, felsefe öğretimi ile ilgili Türkiye genelindeki en kapsamlı alan araştırması olarak Mehmet Ali Dombaycı tarafından gerçekleştirilmiştir.

(25)

8

2011 yılında Özne Felsefe Dergisi “Felsefe Eğitimi ve Çocuklar İçin Felsefe” başlıklı özel bir sayı çıkartmıştır. Felsefe öğretimine yönelik yeni yaklaşım önerileri, bu sayıda ele alınmış konular arasındadır.

2013 yılında TFK’nin düzenlediği “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi” seminerinde katılımcıların okudukları bildiriler Betül Çotuksöken ve Harun Tepe’nin editörlüğünde bir araya getirilerek basımı gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen bu seminere Millî Eğitim Bakanı, Bakanlık temsilcileri ve TTK üyeleri ile alanında çok değerli çalışmalara imza atan araştırmacılar katılım göstermişlerdir. Seminerin üçüncü ve son bölümünü “Ortaöğretimde Felsefe: Program, Ders Kitapları ve Öğretmen Eğitimi” oluşturmuştur. 2014 yılında Önder Şakar’ın “Ortaöğretim Felsefe Dersi Öğretim Programları ve 2009 Yılı Programının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi (Isparta Örneği)” adlı yüksek lisans tezi yayımlanmıştır.

2014 yılında Ömer Kızıltan’ın “Cumhuriyet Dönemi Ortaöğretim Felsefe Dersi Programlarının Amaçları Çerçevesinde Felsefe Anlayışlarının İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezi yayımlanmıştır.

1.5. Çalışmanın Yöntemi

Felsefe öğretimi üzerinde çalışmak disiplinler arası bir çalışmayı gerektirmektedir. Felsefe eğitimi ve öğretimi de dâhil olmak üzere tüm eğitim-öğretim süreçlerine etki eden çok fazla değişken mevcuttur. Yapılan çalışmada tüm bu değişkenlere yönelik veri toplamak mümkün olmamıştır. Felsefe öğretiminde yalnızca program değişkeni, program geliştirmenin temel öğeleri kapsamında ele alınarak çalışma gerçekleştirilmiştir. Çalışma, büyük ölçüde felsefe programlarının orijinal ve resmî dokümanlarına dayalı olarak gerçekleştirildiği için temel araştırma tekniği doküman analizi olarak belirlenmiştir.

Betimsel araştırma yöntemiyse felsefe programlarının hedef, içerik, eğitim durumları ve ölçme-değerlendirme öğelerini betimleyip çözümleyebilmek için başvurulmuştur. Bu sayede tüm felsefe programları hem kendi içinde tek tek analiz edilebilmiş hem de birbirleriyle karşılaştırılabilmiştir. Araştırmacının halen MEB’e bağlı bir okulda felsefe grubu öğretmeni olarak görev yapıyor olması çalışmanın araştırmacı için yalnızca teorik bir çalışma olarak kalmayıp pratiğe dökülmesine de imkân tanımıştır. Araştırmacının, çalışmayla ilgili bireysel tecrübe ve gözlemleri çalışmaya katkı sağlamıştır.

(26)

9 1.6. Sayıltı ve Sınırlılıklar

Felsefe öğretim programlarına yönelik bilgilerde hazır verilerden, programların orijinallerinden ve resmi belgelerden faydalanılmıştır. Araştırmada kullanılan hazır verilerin, gerçeği doğru bir şekilde yansıttığı düşüncesiyle hareket edilmiştir.

Araştırma, Cumhuriyet döneminde uygulanan 1924, 1935, 1950, 1976, 1985, 1993 ve 2009 felsefe programlarını kapsamaktadır. Bu yedi program, program geliştirmenin dört temel öğesi olan hedef, içerik, eğitim durumları ve ölçme-değerlendirme öğeleri ölçüt alınarak analiz edilmiş ve birbirleriyle karşılaştırılmıştır.

1.7. Tanımlar

Eğitim: Bireyde kendi yaşantıları yoluyla davranış değişikliği meydana getirme sürecidir

(Büyükalan Filiz, 2006, s. 3).

Öğretim: Okullarda yapılan planlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğretme faaliyetleridir

(Büyükalan Filiz, 2006, s. 3).

Öğrenme: Bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen

nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir (Senemoğlu, 2007, s. 4).

Eğitim Programı: Bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı

millî eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri (ders dışı kol faaliyetleri, özel günlerin kutlanması, geziler, kısa kurslar, rehberlik, sağlık vb. dâhil) kapsayan yapısıdır (Varış, 1996, s. 14).

Öğretim Programı: Belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve

uygulamaya ağırlık tanıyan; bilgi ve becerinin, eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programlardır (Küçükahmet, 2009, s. 9).

Ders Programı: Bir ders süresi içerisinde planlanan hedeflerin bireye nasıl

kazandırılacağını gösteren tüm etkinliklerin yer aldığı planlardır (Demirel, 2010a, s. 6).

Eğitim Felsefesi: Eğitim politikaları ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar

ve ölçütleri inceler, tutarlılık ve anlam yönünden kontrol eder. Eğitim sistemlerinin temelinde yatan insan anlayışlarını değerlendirir (Ergün, 2006, s. 30).

(27)

10

Program Geliştirme: Eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi

ve değerlendirme sonucunu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenleme sürecidir (Erden, 1998, s. 4).

Bilişsel Alan: Zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve zihinsel yetilerin geliştirildiği

alandır (Demirel, 2010a, s. 107).

Duyuşsal Alan: Sevgi, nefret, korku, ilgi, tutum ve güdülenmişlik gibi duygusal yönlerin

baskın olduğu alanlardır. Bu alanda bireyin kişisel özellikleri ön plandadır (Demirel, 2010a, s. 107).

Öğretim Stratejisi: Dersin hedeflerine ulaşmayı sağlayıcı oldukça genel yollara denir

(Demirel, 2010b, 354).

Ölçme: Gözlenen niteliklerin ve gözlem sonuçlarının sayı ve sembollerle belirtilmesini

ifade etmektedir (Küçükahmet, 2008, s. 219).

Değerlendirme: Ölçme sonuçlarına bağlı olarak bir yorumlamada bulunmayı,

(28)

11

II. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Felsefe Nedir?

Bir şeyin ne olduğu sorusuna cevap vermek; o şeyle ilgili her şeyi ifade edip o şeyle ilgili olmayan hiçbir şeyi de ifade etmemeyi gerektirmektedir. Bu sınır çizme işi başlı başına güç bir iştir. Hele ki sınır çizerek tanımlama yapılacak alan felsefe ise bu iş çok daha zor bir hâl alır. Genel anlamda bir düşünme etkinliği olan felsefenin her dönemde ve her zihinde başka başka mânâlara gelebildiği gerçeği göz önüne alındığında felsefenin herkes tarafından anlaşılıp kabul görecek bir tanımını yapmanın da oldukça güç olduğu anlaşılacaktır.

Felsefeyi bütün çağlar, bütün kültürler ve bütün filozoflar için geçerli olacak şekilde tanımlamak güç olsa da bu durum felsefenin ne olduğunu ortaya koyabilmek için engel değildir. Nitekim felsefenin; çağdan çağa ve filozoftan filozofa değişen farklı birçok tanımı yapılmıştır (Cevizci, 2007, s. 16). Bu durum felsefeyi karmaşık bir etkinlik alanı yapmamakta, aksine bir ussal düşünme etkinliği olarak çeşitliliğini ve zenginliğini göstermektedir (Çüçen, 2008, s. 44).

Tüm bu güçlüğe karşın felsefenin ne olduğuna dair etimolojik ve tarihsel açıdan bakılarak bir şeyler söylemek mümkündür. Felsefe: “Yunanca; seviyorum, peşinden koşuyorum, arıyorum anlamlarına gelen phileo ve bilgi, bilgelik anlamına gelen sophia sözcüklerinden türeyen terimin işaret ettiği entelektüel faaliyet ve disiplin” anlamına gelmektedir (Cevizci, 2010, s. 641). Kelime kökeninden yola çıkarak felsefenin en önemli niteliğinin gerçeği ve bilgiyi aramak ve bu arayışta da en temel aracının düşünme olduğu görülmektedir. Platon’a

(29)

12

göre felsefe; doğruya varmak, var olanı bilmek için düşüncenin yöntemli olarak çalışmasıdır (Kale, 1994).

Çilingir (2007, s. 10-18), felsefenin ne olduğunu ifade etmeye gayret ederken felsefenin şu niteliklerine başvurmaktadır:

1. Felsefe akla dayalı bir çabadır.

2. Felsefe bilgeliktir, bilgiyi elde etmeye çalışmaktır. 3. Felsefe hayret etmektir.

4. Felsefe soru sormaktır. 5. Felsefe şüphe etmektir. 6. Felsefe “araştırma”dır. 7. Felsefe aydınlanmadır.

8. Felsefe gerekçelendirme ve temellendirmedir. 9. Felsefe eleştirel bir refleksiyondur.

10. Felsefe öğretilmez, yapılır.

Kale (1994)’ ye göre felsefenin genel bir tanımı yapılmak istenildiğinde şöyle bir düşünce davranışı ortaya çıkmaktadır: “Felsefe kendi kendine yönelebilen, kendi kendini eşeleyebilen, belli bir çerçeve içerisindeki soruları arayıp bulan, bunların sınırını çizmeye çalışan ve ilk bulduğuyla da yetinmeyen bir düşünce faaliyetidir.”

2.2. Eğitim Felsefesi

Felsefenin tüm bilimlerin doğuşuna kaynaklık etmesi, felsefe ve bilim ilişkisini zorunlu kılmaktadır. Bir bilim alanı olarak eğitim bilimlerinin de, hem pratik hem de teorik anlamda felsefe ile bağı bulunmaktadır.

“Eğitim felsefesi, eğitim politikaları ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar ve ölçütleri inceler, tutarlılık ve anlam yönünden kontrol eder. Eğitim sistemlerinin temelinde yatan insan anlayışlarını değerlendirir” (Ergün, 2006, s. 30).

William Van Til, eğitim sürecinde, yön kaynağının yön gösterici felsefeye dayalı olması gerektiğini ifade etmektedir. Til, bu durumu “felsefenin olmayışı, eğersiz atın üzerine binerek, çılgın bir şekilde oradan oraya gitmeye benzer” sözleri ile örneklendirmiş ve geliştirilecek öğretim programlarında eğitim felsefelerinin önemine vurgu yapmıştır (Til’den aktaran Demirel, 2010a, s. 18).

(30)

13

Ergün (2006)’ e göre günümüzde, çağdaş eğitim felsefelerinde tartışılan kimi konular şunlardır; “İnsanın eğitime muhtaç ve eğitilebilir bir varlık olması, eğitimin gücü ve sınırları, eğitimin amaçları, insanın yönlendirilmesi, insanın çevre ve kültüre uyması veya başkaldırması, okul ve hayat arasındaki ilişkiler, eğitimin merkezinde bulunması gereken güçler (din, devlet, öğreten, ekonomi, ideoloji, öğrenci vb.), insan hakları vb.” (s. 30). Farklı eğitim felsefeleri tüm bu tartışma konularına farklı cevaplar vermektedir. Öğretim programları da bu eğitim felsefelerine göre farklı şekiller almakta ve dönemin eğitim politikalarına ve uygulamalarına yön vermektedir.

Her dersin öğretim programı, içinde bulunduğu dönemin başat eğitim felsefesi anlayışına göre hazırlanmakta ve program geliştirmenin dört temel öğesi de olmak üzere ona göre şekillenmektedir. Felsefe öğretim programı için de bu durum geçerlidir. İnam (1975) bu durumu “felsefe eğitiminin belirli bir ‘felsefe’ anlayışına sıkı sıkıya bağlı olduğu söylenebilir” şeklinde ifade etmektedir.

Tozlu’ya göre, felsefesiz bir eğitim eğitim değildir, ideolojidir; dönüştürme aletidir. Bu anlayışa dayalı eğitim, insanı özünden uzaklaştırır; Tozlu’nun ifadesiyle “insan kendisinden çalar. Şuna buna kul etmeye hazırlanır.” Oysaki felsefe, yaşamın daha derinlemesine sorgulanmasında, hayata bir değer ve anlam katmasında; en önemlisi de hakikati aramasında ve yaşamını da bu hakikat üzere düzenleme çabasında insana yardım eden bir düşüncedir. (…) Tozlu’nun ifadeleriyle “felsefesiz bir eğitim lafa, sayıya, ideolojiye boğulmuş, kendisini dahi sorgulamadan aciz bir duruma düşmüştür.” Netice itibariyle eğitimin felsefî zeminde bütün boyutlarıyla ele alınıp sorgulanması gerekir (Tozlu’dan aktaran Yayla, 2011, s. 86-87).

2.3. Eğitim Felsefeleri

Ülkeler, eğitim sistemlerinin temelini belirleyen eğitim felsefelerine göre öğretim programlarında neye önem ve öncelik verileceğini tayin etmektedirler. Belirlenen eğitim felsefesi bu açıdan öğretim programının yön göstericisi olmaktadır.

Eğitim felsefeleri ile ilgili yapılan literatür çalışmaları sonucunda daimici (prennialism), esasici (essentialism), ilerlemeci (progressivism) ve yeniden kurmacı (reconstructionism) olmak üzere dört temel eğitim felsefesi olduğu görülmektedir. Bu eğitim felsefelerinin de idealizm, realizm ve pragmatizm olmak üzere üç farklı felsefî akıma dayandığı görülmektedir.

(31)

14

Tablo 1

Eğitim Felsefelerinin Temelinde Yer Alan Felsefî Akımlar

Eğitim Felsefeleri Felsefî Akımlar

Daimici (Prennialism) İdealizm ve Realizm

Esasici (Essentialism) İdealizm ve Realizm

İlerlemeci (Progressivism) Pragmatizm

Yeniden Kurmacı (Reconstructionism) Pragmatizm

2.3.1. Daimici Eğitim Felsefesi (Prennialism)

Bazı kaynaklarda değişmezcilik (Ergün, 2006, s. 35) olarak da geçen daimici eğitim felsefesinin izlerine daha çok Platon, Descartes, Spinoza, Leibniz, Berkeley, Kant ve Hegel gibi idealist düşünürler ile Aristoteles, Thomas Aquinas, Locke, Frederich Herbart gibi klasik realist düşünürlerde karşılaşılmaktadır. Daimici yaklaşım, genel olarak Ortaçağ’a egemen olan eğitim anlayışının yeniden eğitime dâhil edilmesi gerektiğini savunur (Sönmez, 2012, s. 69).

Daimici yaklaşıma göre eğitim değişmez ve evrenseldir. Eğitimdeki amaç, öğrenciye entelektüel bir eğitim verebilmektir. Öğrenci, hayatın içinde kabul edilmeyip hayata hazırlık sürecinde olan bir birey olarak görülmektedir. Klasikleşmiş eserler eğitimin vazgeçilmez materyallerini oluşturmakta ve bireye maddi-manevi gerçeklerin ve ilkelerin tanıtımını esas almaktadır (Demirel, 2010a, s. 22). Bu ilkelerin tüm öğrenciler için genel ve değişmez olduğunu savunan daimici yaklaşıma göre her birey aynı ahlakî ilkelere tabi olmak durumundadır. Çünkü bu yaklaşıma göre tüm insanlar, doğası ve özü gereği aynıdır. Robert M. Hutchins, daimici yaklaşımın temel ilkelerinden olan; “farklı çevrelere rağmen insan doğası her yerde aynıdır ve bunun için eğitim de herkes için aynı olmalıdır” ilkesini şu sözler ile savunmaktadır:

Bir yurttaşın ya da uyruğun işlevi toplumdan topluma değişebilir. Ancak bir insanın, insan olarak işlevi her çağda ve her toplumda aynıdır. Çünkü bu işlev, onun bir insan olarak doğasının sonucudur. O halde bir eğitim sisteminin amacı, böyle bir sistemin mümkün olduğu her toplunda ve her çağda aynıdır. O da insanı insan olarak iyileştirmektir (Hutchins’ten aktaran Arslan, 1996, s. 257).

Daimici yaklaşım, insanın hiçbir toplum ve çağda değişmeyen doğasını, insan aklında bulmaktadır. Bu nedenle de daimici yaklaşımın savunucuları, eğitimin amacı olarak insan

(32)

15

aklının iyileştirilmesi gerektiğini düşünmekte ve ilk ilke olarak da bunu kabul etmektedirler.

Hutchins, daimici yaklaşımın bir diğer temel ilkesi olan; “eğitimin görevi, ezeli ve ebedi doğruların bilgisinin kazandırılmasıdır” ilkesini ise şu sözler ile savunmaktadır: “Eğitim, öğretim içerir; öğretim ise bilgi. Bilgi, hakikattir. Hakikat ise her yerde aynıdır. O halde eğitim her yerde aynı olmalıdır.” Bu durum, daimici yaklaşım için eğitimdeki asıl amacın, sürekli değişim içinde bulunan gelip geçici olan dünya ile ilgili olmadığını; dünyanın değişmeyen kalıcı gerçekliğine ulaşılması ile ilgili olduğunu ortaya koymaktadır (Hutchins’ten aktaran Arslan, 1996, s. 258). Yani daimici yaklaşıma göre, hızla değişen dünya düzeni içerisinde dâhi eğitim, değişmeyen bir yapıya sahip olmalı ve bu sistemini de muhafaza etmelidir (Ergün, 2006, s. 35). Daimici yaklaşıma göre evrensel ve değişmez olan bu bilgi birikimi, en kısa yoldan insana verilmeli ve bilgiyi veriş şeklinin de tüm bireylerde aynı şekilde olması gerekmektedir. Bu durum, daimici yaklaşımın eğitimde bireysel farklar ilkesini yok saydığını göstermektedir.

Klasik realizm ve idealizm felsefî akımlarına dayanan daimici yaklaşıma göre insan akıllı bir varlıktır; akıl toplumdan topluma farklılık gösterse de özünde her yerde ve her zaman aynıdır. İnsanın doğası ve evren değişime kapalı olarak kabul edilmektedir. Mutlak doğruların olduğu bir doğa hem evren hem de insan için geçerlidir. Bu doğrulara ulaşabilmekte akıl sahibi insana ait bir özelliktir. İnsanoğlunun doğuştan getirdiği yetiler bu durumu zorunlu kılmaktadır. Daimici yaklaşımda mutlak doğrulara ulaşmak için hem tümdengelimsel hem de tümevarımsal yöntemler kullanılsa da tümdengelimsel yöntem daha çok tercih edilmektedir. Deney, gözlem gibi yöntemler ise aklın, doğru yolu bulmasında araç olan etkinliklerdir. Akıl sahibi olan insan özgür, özgür olan insan da sorumluluk alabilen ve sorumluluklarını üstlenebilen bir varlık olarak görülmektedir (Sönmez, 2012, s. 85).

Daimici yaklaşıma göre eğitim, hayatın bir parçası değildir ancak ona bir hazırlık sürecidir. Bu hazırlık sürecinde öğrenci, toplumsal bir reform ya da demokrasi için eğitilmez. Çünkü daimici yaklaşıma göre demokrasi, öğrenciye demokrasi öğretildiği ya da bu yönde eğitildiği için gelişen bir şey değildir. Buna karşın çocuk iyi ve sağlam bir eğitim gördüğü için demokrasi gelişir yaklaşımı hâkimdir. Daimici yaklaşım okulu, hayatın gerçek bir parçası olarak da değerlendirmez. Okul, öğrenci için tüm yaşamı boyunca bir parçası olacağı kültürel mirasın en değerli yönlerini içinde öğreneceği yapay bir öğrenme

(33)

16

ortamıdır. Öğrenci için önemli olan, bu kültürel mirastan haberdar olması ve elinden geldiğince kendisinin o kültürel mirasa bir şeyler katmasıdır. Kültürel mirasın aktarılması için öğrenciye, içinde bulunulan dönemin geçici bilgileri ve öğrencinin hoşuna giden ya da ona cazip gelen bilgiler değil; gerçekten önemli ve kalıcı bilgilerin ve değerlerin kazandırılması hedeflenmektedir. Böyle bir öğretim için de öğrencinin ana dilinin, kültürel bir yabancı dilin, tarihin, matematiğin, doğa bilimlerinin, güzel sanatların ve felsefenin öğretilmesi gerekmektedir. Bu nedenle daimici yaklaşımı benimseyen okullarda, insanların çağlar boyu ortaya koydukları en büyük başarı ve ideallerinden oluşan edebiyat, tarih, bilim ve felsefe eserleri incelenip okutulmaktadır. Böylelikle öğrencilerin, geçici heveslerle kendi özel ilgilerinin peşinden koşarak elde edecekleri şeylerden ziyade hakikatin bilgisine ulaşacakları kabul edilmektedir (Arslan, 1996, s. 257-258).

Özet olarak daimici yaklaşım için; temelinde idealizm ve realizm felsefî akımlarının yer aldığı, sabit bir program ile evrensel eğitim anlayışını benimseyen, değişmeyen konular ile klasik eserlerin öğretimini geleneksel yöntemlerle veren, öğrenciyi eğitim sürecinde pasif, öğretmeni ise aktif olarak gören, okulu hayata hazırlayan yerler olarak kabul eden bir eğitim felsefesidir demek mümkündür.

2.3.2. Esasici Eğitim Felsefesi (Essentialism)

Kimi kaynaklarda özcülük (Ergün, 2006, s. 35) olarak da geçen esasici eğitim felsefesi, daimici eğitim felsefesinde olduğu gibi temelde idealizm ve realizm felsefî akımlarına dayanan bir eğitim felsefesidir. Esasici yaklaşımın temel ilkeleri arasında öğrencinin doğası gereği çok sıkı çalışıp zorlanması, eğitim ve öğretimde girişimin öğrenciden ziyade öğretimde olması, eğitim sürecinde konu-alanının çok iyi özümsenmesi gerektiği maddeleri yer almaktadır (Demirel, 2010a, s. 22).

Tüm eğitim görmüş bireylerin temelde bilmesi gereken kimi esasların olduğunu savunan yaklaşım, bu yönüyle daimici yaklaşımla benzerlik göstermektedir. Ayrıca öğretim sürecinin merkezini belirli bir içeriğin oluşturması gerektiği anlayışı da daimici yaklaşımınla ortak yönlerden bir diğeridir. Ancak esasici yaklaşım söz konusu bu içeriğin, batının kült kitapları ile oluşturulması noktasında daimici yaklaşımla ters düşmektedir (Arslan, 1996, s. 261).

(34)

17

Kültürel değerlerle birlikte kültürel mirası bireylere aktarıp bunların taşıyıcılığını yapmalarını sağlamak, bireylerin toplumsallaşmasına katkı sağladığı düşüncesi ile önemsenmektedir. Bilgili ve becerili bireyler yetiştirip onları topluma kazandırmak da hedefler arasındadır. Bu yaklaşımın eğitim durumları öğesi ağırlıklı olarak konular ve derslerden oluştuğu için öğrenci merkezli değil konu ve öğretmen merkezli bir eğitim verilmektedir. Öğretmenler, kültürel mirasın temsilcileri olarak görülmektedirler. Bu yaklaşıma göre öğretmen, doğru ve tutarlı bilgiler ile donanık olup öğrencileri de doğru ve tutarlı bilgiler ile donanık hale getirebilmeyi amaç edinmelidir. Öğretmenin gerektiğinde eğitim ortamında cezaya başvurabileceği, bunun otoriteyi korumak için gerekli olduğu anlayışı da bu yaklaşımın özellikleri arasındadır. Ölçme ve değerlendirme öğesinde öğretmen, kendi yapıp anlattıklarını ya da kitapta geçen hususları aynı şekilde sormalı, öğrenci de bu kısımları ezberleyip sınavda aynı şekilde cevap vermelidir (Sönmez, 2012, s. 90-91). Denenip kontrol edilmiş geçmişten günümüze gelen bilgi, beceri ve tecrübelerin öğrencilere aktarılması ve kazandırılması hedeflenmektedir.

Eğitimde önemli olan disipline olmak ve disiplinli çalışmaktır. Disiplinli olmak ise esasici yaklaşıma göre, bireyin tek başına başarabileceği bir durum olmayıp birey dışı bir güç ile oluşturulabilecek bir durumdur. Eğitimde, öğretmenin rolünün öğrenciden daha önemli görülmesindeki neden, öğrencilerin yetişkin dünyasına geçişte öğretmenin kilit bir rol üstlenmiş olmasıdır. Yetişkinlerin dünyasına geçişte köprü görevi üstlenen öğretmen, alanında uzman ve disiplinli bir öğretmen olmalı ve özel olarak da bu görev üzerine yetiştirilmiş olmalıdır (Arslan, 1996, s. 263). Bu nedenle esasici yaklaşımda konu, öğretmen ve okul üçgeni eğitimde hayati bir önem taşımaktadır. Okulun önemi, öğretmen tarafından belirli bir konu çerçevesinde yoğun bir zihinsel disiplinin geleneksel yollar ile devam ettirildiği yerler olarak görülmesinden ileri gelmektedir.

Daimici yaklaşım ile aynı felsefî akımlardan beslenen esasici yaklaşımın kimi özellikleri benzerlik göstermektedir. Hem daimici hem de esasici yaklaşımlarda merkeze evrensel ve değişmeyen bilgilerin konulduğu konu merkezli program tasarımı uygulanmaktadır (Demirel, 2010a, s. 48). Konu merkezli program tasarımı, bilgi ve içerik ağırlıklı öğretim programlarını meydana getiren ve en çok kullanılan program tasarımıdır (Alcı, 2012, s. 72). Ancak esasici yaklaşımda, sıkı çalışma ve zorlanmanın yoğunluğu, öğretimin temelini belirli bir konu alanının oluşturması ve önemli olanın esas olan konunun en iyi şekilde özümsenmesi durumları, onu daimici yaklaşımdan farklı bir noktaya taşımaktadır.

(35)

18

2.3.3. İlerlemeci Eğitim Felsefesi (Progressivism)

İlerlemeci eğitim felsefesi, daimici eğitim felsefesinin karşısında yer alarak John Dewey ve onun ait olduğu pragmatist felsefe akımına dayanan ve pragmatizmin eğitim alanına uyarlanması ile ortaya çıkan bir eğitim felsefesidir (Arslan, 1996, s. 259). İlerlemeci yaklaşıma göre eğitim süreci, günün koşul ve şartlarına bağlı olarak sürekli yeniliğe açık ve değişebilir bir yapıda olmalıdır. Daimici yaklaşımın aksine ilerlemeci yaklaşımda okul, yaşama hazırlık yapılan bir birim olarak değil, yaşamın tam da içinde bir yapı olarak kabul edilmektedir. Bu yaklaşıma göre öğrenme, yaşantılar yoluyla gerçekleşen bir süreçtir. Buna bağlı olarak de merkezde, konu ya da öğretmen değil, öğrencinin bizzat kendisini yer almaktadır. Eğitim ortamları demokratik olmalıdır. Ölçme ve değerlendirme öğesinin de ezbere dayalı olmaması temel ilkeler arasındadır (Sönmez, 2012, 96-102).

Daimici yaklaşımın aksine ilerlemeci yaklaşım, evrenin değişim ve buna bağlı olarak da gelişim üzerine kurulu olduğunu savunmaktadır. Eğitimcilerin de bu nedenle dünyadaki ve çevredeki değişim sürecini iyi gözlemleyip yeni bilgiler ve gelişmeler ışığında yöntem, teknik ve eğitim politikalarını sürekli gözden geçirip yeniden inşa etmeleri gerektiğini savunmaktadır. İlerlemeci yaklaşımın, eğitimdeki sürekli değişim ve yeniden inşa durumunu Dewey şu şekilde ifade etmektedir: “Eğitim, deneyin yeniden inşa ya da yeniden organize edilmesidir. Bu deneyin anlamını genişleten ve daha sonraki deneyin yönünü tayin etme kabiliyetini arttıran, bir yeniden inşa ve yeniden organize etme sürecidir” (Dewey’den aktaran Arslan, 1996, s. 259-260).

İlerlemeci yaklaşıma göre eğitim, öğrenci yetenek ve ilgilerine göre şekillenmelidir. Bu da öğrenci merkezli eğitimi gerektirmektedir (Demirel, 2010a, s. 24). Öğretmenin asıl görevi ise öğrenciye rehberlik edebilmektir. Farklı bir deyişle öğretmen, öğrencisine kutup yıldızı olabilmelidir. Ayrıca öğretmen, öğrenciler arası işbirliğini de arttırmalı ve birlikte öğrenme ortamına fırsat vermelidir.

Eğitimin, toplumlarda geleneksel olarak devam eden standartları ve değişmezleri reddedilmektedir. Eğitimin, sürekli değişim gösteren yaşam koşullarını öğretmesi gerektiğini savunan ilerlemeci yaklaşım, geleneksel eğitimin aşırı şekilciliğine, öğrencilerin kendi öğrenmelerine imkân tanımayan sıkı disiplin anlayışına, pasif öğretim metotlarına ve konu-öğretmen merkezli eğitim yaklaşımlarına da karşı çıkmaktadır (Ergün, 2006, s. 34).

(36)

19

Daimici ve esasici yaklaşımlarda kullanılan konu merkezli program tasarımına tepki olarak öğrenen merkezli program tasarımı ilerlemeci yaklaşım ile ortaya çıkmıştır. Öğrenen merkezli program tasarımı; öğretim, program, öğrenme ya da yönetimsel yapılardan daha çok öğrenen üzerine yoğunlaşmaktadır (Alcı, 2012, s. 74). Bu tasarıma göre öğretmen, öğrenciye rehber olma görevini üstlenmektedir. Öğrenci ise, kendi yaşantı ve tecrübeleri ile öğrenmesini gerçekleştirmelidir. Bu tasarım, eğitim durumları öğesine ağırlık veren öğretim programlarının oluşmasında kullanılmaktadır (Demirel, 2010a, s. 48).

Arslan (1996) özet olarak ilerlemeci yaklaşım için şöyle demektedir:

Eğitim, hayatın kendisi olmalıdır, hayata bir hazırlık değil. Öğrenme, öğrencinin ilgileriyle doğrudan ilişkili olmalıdır. Problem çözme yoluyla öğrenme, bir konunun bilgisinin çocuğun zihnine depolanmasının önüne geçmelidir. Anlamlı bilgi, kendisi ile bir şey yapılabilen bir bilgi olmalıdır. Öğretmenin görevi yönlendirmekten öte tavsiye niteliğinde bir danışman şeklinde olmalıdır. Okulda rekabetten öte bir işbirliği ağı oluşturulmalıdır. Gerçek gelişmenin zorunlu koşulu olan fikirler ve kişilerin serbestçe etkileşimine imkân veren ve onu teşvik eden biricik ortam, demokratik ortamdır (s. 260).

2.3.4. Yeniden Kurmacı Eğitim Felsefesi (Reconstructionism)

Yeniden kurmacı eğitim felsefesi, 20. yüzyıl ile birlikte bilimsel-teknolojik değişimler sonucunda Batı uygarlığının tehlikeye düştüğü düşüncesi ile temel değerlerin yeniden yorumlanıp toplumsal buhran ve bunalımdan sıyrılma amacıyla ortaya çıkmış bir eğitim felsefesidir. Bu nedenle de eğitime, çağın buhran ve bunalımlarını gidermeye yönelik toplumu yeniden inşa edecek bir görev yüklemektedir (Arslan, 1996, s. 263).

Yeniden kurmacı yaklaşım, ilerlemeci yaklaşımda olduğu gibi pragmatizm felsefî akımına dayanmakta ve ilerlemeci yaklaşımın devamı olarak görülmektedir (Sönmez, 2012, s. 103). Eğitimin en önemli vazifesini, çağın en önemli sorunu olan kültürel krizi aşabilmek için toplumun yeniden kurulması olarak görmektedir. Bu yaklaşıma göre, yapılacak olası bir düzenlemeyle uygarlığın tüm temel değerleri yeniden gözden geçirilip düzenlenmeli ve yeni toplumsal yapının kurulmasına da okullar öncülük etmelidir. Değişim süreci ile birlikte eğitim ve kültürün tamamen yıkılması gerektiğini sonrasında ise sosyal reformlar aracılığı ile yeniden gözden geçirilerek güncellenmesi yapılan eğitim ve kültürün yeniden kurulması gerektiğini savunmaktadır (Ergün, 2006, s. 36).

Eğitim, kültürün temel değerlerini gerçekleştirecek ve aynı zamanda çağdaş dünyanın temelinde bulunan toplumsal ve ekonomik güçlüklerle uyum halinde olacak yeni bir toplumsal düzenin yaratılmasında önemli bir rol üstlenmektedir. Bu yaklaşıma göre 20.

(37)

20

yüzyılın en büyük korku senaryolarından olan bilim ve teknikteki hızlı ve kontrolsüz gelişmeler neticesinde, uygarlıkların kendi kendisini yok etmesi ihtimali ancak toplumsal düzenin yeniden inşası ile kontrol altına alınabilecektir. Kurulacak yeni toplumun ana kurum ve kaynakları, halk tarafından kontrol edilebilen gerçek bir demokrasi ile hayat bulacaktır. Toplumsal ve kültürel güçlerin çocuk, okul ve eğitim üçlüsünü belirleyen ve şekillendiren unsurlar olduğunu savunan yaklaşım, ilerlemeci yaklaşımın bireyci yönünü eleştirmektedir. Yeniden kurmacı yaklaşım, kendini gerçekleştirmenin bireyle değil toplumla olabileceğini savunmaktadır. Eğitim bu anlamda, toplumsal olarak kendini gerçekleştirmeyi sağlamalıdır. Öğretmenin toplumun yeniden inşası aşamasındaki görevi, öğrencilerini yüreklendirmesi olmalıdır. Ancak öğretmenin yüreklendirme işini demokratik yöntemlere uygun bir şekilde yapması gerekmektedir. Öğretmen, öğrencilerini toplumsal meselelere yönelterek bu meselelerin aciliyeti olduğu ve çözülmeleri gerektiği bilincini vermelidir. Bu çerçevede eğitimin amaçlarının ve araçlarının, mevcut toplumsal ve kültürel bunalımların taleplerini karşılayacak ve davranış bilimlerinin verilerine uygun düşecek şekilde yeniden tümüyle düzenlenilmesi gerekmektedir (Arslan, 1996, s. 264).

Yeniden kurmacı yaklaşımda sorun-problem merkezli program tasarımı kullanılmaktadır. Bu program tasarımına göre merkezde, toplumun genelini kapsayan sorunlar yer almaktadır. Eğitimin temel amacı olarak da bu sorunlara çözüm arama görülmektedir. Sorunlara bulunacak çözümlerle birlikte toplumsal anlamda yeni bir yapılanma hayata geçmiş olacaktır (Demirel, 2010a, s. 48). Sorun merkezli program tasarımı, ilerlemeci yaklaşımın benimsediği öğrenen merkezli program tasarımından farklı olarak daha demokratik bir bakış açısına sahip olduğu için daha az bireyseldir ve grup yararını öncelemektedir (Alcı, 2012, s. 76).

(38)

21

Tablo 2

Geleneksel ve Çağdaş Eğitim Felsefeleri

GELENEKSEL FELSEFE; DAİMİCİLİK VE ESASİCİLİK

ÇAĞDAŞ FELSEFE;

İLERLEMECİLİK VE YENİDEN KURMACILIK Toplum ve Eğitim

1 Resmi eğitim okulla başlar, okullar çocuk eğitiminin temel _{kurumu olarak düşünülür} Resmi eğitim aile ile başlar, ebeveynler çocuk eğitiminde en _{önemli etki olarak düşünülür}

2

Okul ortak kültürü yansıtır, bireylerin sorumluğu topluma ve toplumsal rolleri uygulamaya karşıdır, uzmanlaşma ve işbirliği önemlidir

Okul toplumu geliştirir, bireylerin eylemleri ve gelişmesi topluma katkı sağlar, bağımsızlık ve yaratıcılık önemlidir

3 Eğitim toplumsal amaçlar içindir, yetki ve ahlakî sınırlamaları _kapsar Eğitim kişinin potansiyelini geliştirmek ve kişisel tercihleriyle _{uğraşması için değişik fırsatları içerir}

4 Bir takım dersler ve bilgiler öğrencileri demokrasi ve _{özgürlüğe hazırlar} Okuldaki demokratik deneyimler, öğrencileri demokrasi ve _{özgürlüğe hazırlar}

5 Temel olarak bilişsel açıdan formüle edilmiş eğitim hâkimdir, _{akademik konular üzerine vurgu} Sosyal, ahlakî ve bilişsel açıdan eğitim, çocuğun bütünlüğü _{üzerine vurgu}

6 Değerler ve inançlar, objektif olma eğilimindedir mutlak _{değilse ortak standart ve gerekçelere dayalıdır} Değerler ve inançlar sübjektiftir, bireyin dünya görüşüne _dayalıdır

Bilgi ve Öğrenme

7 Bilgi üzerine vurgu Problem çözme ve kişinin sosyal çevresindeki işlevselliğe vurgu

8 Konular (içerik) üzerine vurgu Öğrenci üzerine vurgu

9 Konular öğretmen tarafından seçilip organize edilir Konular öğretmen ve öğrenciler tarafından planlanır

10 Konular, basitten karmaşığa ve geçmiş merkezli olarak _{organize edilir} Konular ilişkilerin anlaşılması ve günümüz ve gelecek merkezli _{olarak organize edilir}

11 Ünite ve ders planları konulara ve kavramlara göre organize _edilir Ünite ve ders planları problem ve öğrenci ilgilerine göre _{organize edilir}

12 Konular uzak alanlar, bilim dalları ve çalışma alanlarına göre _{ayrıştırılır} Konular bileşiktir, birden fazla ilgili konuyu kapsar

Öğretim

13 Ders ve çalışma kitapları ağırlıklıdır, öğretim ve öğrenme _{daha çok sınıf ortamını kapsar} Çeşitli öğretim materyalleri kullanılır, öğretme ve öğrenme _{toplum kaynaklarını kapsar}

14 Tüm grup olarak öğrenme, sabit programlar ve belli zaman _çizelgeleri Bütün, küçük ve bireysel gruplar, esnek program, ayarlanabilir _{zaman dilimleri}

15 Homojen gruplar, öğrencileri özel programlara yöneltme Heterojen gruplar, öğrenciyi izleme ancak geniş anlamda farklı _programlar

16 Öğretmenin ve ders kitabının söylediğini benimsemede _{öğrencinin pasif katılımı} Kullanılabilen ve uygulanabilen bilgiyi aramada öğrencinin _{aktif katılımı}

17 Sınıf deneyimi ve öğretim durumlarının bütünlüğü konusuna _vurgu Sınıf deneyimi ve öğretim durumlarının değişkenliği konusuna _vurgu

Amaç ve Programlar

18 Liberal sanatlar ve bilime vurgu Liberal sanatlar, pratik uygulamalar ve meslekî konuların _karışımı

19 Uzmanlaşma veya bilgi üzerine vurgu Genele ve uzman olmayana vurgu

20 Öğretim programları belirlenmiştir, seçmeli alana çok az yer _{bırakılmıştır} Öğretim programları öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına dayalıdır, _{seçmeliler için yer ayrılmıştır}

21 Mükemmelleşme ve yüksek standartlar, yüksek başarılar için _{özel bir durum} Eşit ve esnek standartlar, düşük başarılar için özel bir durum