FARKLILAŞTIRILMIŞ GÖRSEL SANATLAR ÖĞRETİMİNİN 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARI, TUTUM VE
ÇALIŞMALARINA ETKİSİ
FATİH KARİP
DOKTORA TEZİ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN:
Adı : Fatih
Soyadı : KARİP
Bölümü : Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü İmza :
Teslim Tarihi : 23.12.2016
TEZİN
Türkçe Adı: Farklılaştırılmış Görsel Sanatlar Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı, Tutum ve Çalışmalarına Etkisi.
İngilizce Adı: The Effects of Dıfferentiated Art Instractional Design on Sutudents’ Attitude, Skills and Academic Achievement
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğim ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Fatih KARİP tarafından hazırlanan “Farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretiminin öğrencilerinin akademik başarı, tutum ve çalışmalarına etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Resim iş Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. Alev ÇAKMAKOĞLU KURU
Resim İş Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
İkinci Danışman: Prof. Dr. Yusuf ÇETİN
Resim iş Öğretmenliği Anabilim Dalı, Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi ………
Başkan: Prof. Dr. Serap BUYURGAN
Grafik Tasarımı Anabilim Dalı, Başkent Üniversitesi ……….
Üye: Prof. Güler AKALAN
Resim İş Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……….
Üye: Doç. Dr. Meliha YILMAZ
Resim İş Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……….
Üye: Yrd. Doç. Dr. Eylem TATAROĞLU
Grafik Tasarımı Anabilim Dalı, Başkent Üniversitesi ……….
Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞEREN
Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……….
Tez Savunma Tarihi: 23/12/2016
Bu tezin Resim-İş Öğretmenliği Anabilim Dalında Doktora tezi olması için gerekli şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
TEŞEKKÜR
Farklı bireysel özelliklere sahip öğrenciler için sanatın renkli dünyasına kendilerine ait bir pencereden bakma imkânı sağlayan farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretimi, uzun, titiz ve çok değerli Hocaların katkıları ile hazırlanmıştır.
Çalışmanın hazırlanması sürecinde hiçbir konuda desteğini ve yardımlarını esirgemeyen tez danışmanlarım Prof. Dr. Alev ÇAKMAKOĞLU KURU ve Prof. Dr. Yusuf ÇETİN’e çok teşekküre ederim. Çalışma sürecini izleyen ve önemli tavsiyeleri ile katkıda bulunan Doç. Dr. Meliha YILMAZ ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞEREN’e çok teşekkür ederim. Çalışmanın son şeklini almasında değerli tavsiyeleri ile katkılar sunun Prof. Dr. Serap BUYURGAN, Prof. Güler AKALAN, Doç. Dr. Meltem KATIRANCI ve Yrd. Doç. Dr. Eylem TATAROĞLU’na çok teşekkür ederim.
Çalışmanın uygulama aşamasında her zaman desteklerini aldığım Alparslan Ortaokulu ve 75. Yıl Ortaokulu idarecilerine, öğretmenlerine ve çalışmanın istatistiksel analizlerinde özveri ile çok önemli katkılar sağlayan Arş. Gör. Mehmet ŞATA’ya çok teşekkür ederim. Bütün yaşamım boyunca bana güvenen, maddi ve manevi destekleri ile eğitim hayatıma en önemli katkıyı sağlayan aileme ve eşim Zozan KARİP’e çok teşekkür ederim.
v
FARKLILAŞTIRILMIŞ GÖRSEL SANATLAR ÖĞRETİMİNİN 7.
SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARI, TUTUM VE
ÇALIŞMALARINA ETKİSİ
(Doktora Tezi)
Fatih KARİP
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Aralık 2016
ÖZ
Bu çalışmanın amacı farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretiminin öğrencilerin akademik başarıları, derse karşı tutumları ve çalışmalarına olan etkisini incelemektir. Bu doğrultuda 7. Sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin Görsel Sanatlar Dersi, görsel sanatlarda biçimlendirme öğrenme alanı “görsel sanat çalışmalarını oluştururken sanat elemanlarını ve tasarım ilkelerini kullanır” kazanımına yönelik farklılaştırılmış özgün bir program oluşturulmuştur. Bu şekilde farklılaştırılan programın etkililiği kontrol guruplu ön test-son test yarı deneysel deseni kullanılarak sınanmıştır. Araştırma Ağrı İli Alparslan Ortaokulu 7. Sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Çalışmada araştırmacı ve alan uzmanları tarafından geliştirilen geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış akademik başarı testi, Demirel (2011) tarafından geliştirilen Görsel Sanatlar Dersi Tutum Ölçeği ve öğrencilerin yapmış oldukları çalışmaları değerlendirmek için kullanılacak dereceli puanlama anahtarı uygulamadan önce ve uygulamadan sonra kullanılmıştır. Ölçme araçlarından elde edilen veriler, Mann Whitny-U testleri ile istatistiksel analize tabi tutulmuştur. Araştırma sonunda akademik başarı, tutum ölçeği ve dereceli puanlama anahtarından elde edilen puanlar kontrol edildiğinde farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretiminin uygulandığı öğrencilerin aldığı puanlar, öğretim programına müdahale edilmeyen kontrol gurubu öğrencilerinin puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur.
vi
Anahtar Kelimeler: Farklılaştırılmış Öğretim, Görsel Sanatlar, Tutum, Akademik Başarı. Sayfa Adedi : 151
Danışman : Prof. Dr. Alev ÇAKMAKOĞLU KURU İkinci Danışman : Prof. Dr. Yusuf ÇETİN
vii
THE EFFECTS OF DIFFERENTIATED ART INSTRACTIONAL
DESİGN ON SUTUDENTS’ ATTITUDE, SKILLS AND ACADEMIC
ACHIEVEMENT
(Ph.D)
Fatih KARİP
GAZI UNİVERSTY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATUONAL SCIENCES
December 2016
ABSTRACT
The purpose of this study is to analyze the effects of differentiated visual art instruction on the students’ academic success, attitudes towards the course and studying. In this direction, an authentic and differentiated instruction was designed for the 7th grade students concerning the acquisition of “using art equipment and design principles while creating visual art works” in the Designing in Visual Arts learning domain of Visual Art Class. In this manner, the effectiveness of the design was tested by using semi-experimental design including control group with pretest-posttest. The study was conducted with 7th grade students in Alparslan Elementary School in Ağrı. In the study, achievement test which was developed by the researcher and field experts and whose reliability and validity studies had been done, Visual Arts Course Attitude Scale developed by Demirel (2011) were used and a grading key was used before and after the study to evaluate the works of the students. The data obtained from the evaluating instruments was analyzed with Mann Whitny-U tests. As a result of the study, when the scores obtained from academic success, attitude scale and grading key were controlled, it was found that the scores of the students who got the differentiated visual art instruction were significantly higher than the scores of the students in control group whose curriculum stayed the same
viii
Key Words : Differentiated Instruction, Art Education, Attitude, Academic Echievement Page Number :151
Supervisor : Prof. Dr. Alev ÇAKMAKOĞLU KURU Co-Supervisor: Prof. Dr. Yusuf ÇETİN
ix
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv
SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ ... xv
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Alt Problemler ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Sayıltılar ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 8
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 8
2.1. Eğitimde Bireysel Farklılıklar ... 8
2.2. Görsel Sanatlar Eğitiminde Bireysel Farklılıklar ... 12
2.2.1. Görsel Algı ... 13
2.2.2. Sanatsal Yaratıcılık ... 13
x
2.2.3.1. Karalama Dönemi (2-4 Yaş): ... 16
2.2.3.2. Şema Öncesi Dönem (4-7 Yaş): ... 16
2.2.3.3. Şematik Dönem (7-9 Yaş): ... 17
2.2.3.4. Ergenlik Öncesi (Gerçeklik) Dönem (9-11 Yaş): ... 18
2.2.3.5. Mantık Dönemi (11-13 Yaş): ... 18
2.2.3.6. Ergenlik Dönemi (13 Yaş ve Sonrası): ... 18
2.2.4. Resimlerinde Görülen Belirleyici Özelliklere Göre Çocuk Tipleri ... 19
2.2.4.1. Görücü Tip ... 19
2.2.4.2. Yapıcı (inşacı) Tip ... 19
2.2.4.3. Karışık Tip ... 20
2.2.5. Görsel Sanatlarda Üstün Yetenekli Bireyler ... 20
2.3. Farklılaştırılmış Öğretim ... 21
2.5. Farklılaştırılmış Öğretimin Kuramsal Temelleri ... 22
2.6. Farklılaştırılan Öğeler ... 26
2.6.1. İçerik ... 27
2.6.2. Süreç ... 28
2.6.3. Ürün ... 28
2.7. Müfredat Farklılaştırma Modelleri ve Programlar ... 29
2.7.1. Maker Modeli ... 30
2.7.2. Paralel Müfredat Modeli ... 31
2.7.3. Müfredat Daraltma Modeli ... 32
2.7.4. Entegre Müfredat Modeli ... 32
2.7.5. Izgara Modeli ... 33
2.7.6. Çoklu Menü Modeli... 34
2.7.7. Üyep Müfredat Modeli ... 35
2.7.8. Üyükep Modeli ... 36
2.8. Farklılaştırılmış Öğretim Yöntemleri ... 36
2.8.1. İstasyon ... 37
2.8.2. Kademelendirilmiş Etkinlikler ... 38
2.8.3. Öğrenme Sözleşmesi ... 39
2.8.4. Ajanda ... 40
xi 2.8.6. Grup Araştırması ... 42 2.8.4. Karmaşık öğretim ... 43 2.8.8. Program Sıkıştırma ... 44 2.8.9. Okuma Çemberi ... 45 2.8.10. Merkezler ... 46 2.8.10.1. Merkez Türleri ... 47
2.8.10.2. Merkezler Yönteminin Uygulanması ... 49
2.8.10.3. Merkezler Yönteminde Öğretmen ve Öğrenci Rolleri ... 49
2.8.10.4. Merkezler Yönteminin Değerlendirilmesi ... 50
2.9. Farklılaştırılmış Görsel Sanatlar Eğitimi: ... 51
2.10. Farklılaştırılmış Görsel Sanatlar Öğretiminde Öğretmenin Rolü ... 53
2.11. Farklılaştırılmış Görsel Sanatlar Öğretiminde Değerlendirme ... 54
2.12. İlgili Araştırmalar ... 56
2.12.1. Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar ... 56
2.12.2. Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar ... 57
BÖLÜM III ... 59
YÖNTEM ... 59
3.1. Araştırmanın Modeli ... 59
3.2. Çalışma Grubu... 60
3.3. Ölçme Araçlarının Geliştirilmesi ... 60
3.3.1. Akademik Başarı Testi ... 60
3.3.2. Görsel Sanatlar Dersi Tutum Ölçeği ... 66
3.3.3. Dereceli Puanlama Anahtarı (DPA) ... 70
3.4. Verilerin Toplanması... 72
3.5. Denel İşlem ... 72
3.6. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 74
BÖLÜM IV ... 75
BULGULAR VE YORUM... 75
4.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 75
4.2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum... 76
4.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 76
xii
4.5. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 78
4.6. Araştırmanın Altıncı Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 78
BÖLÜM V ... 80
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ... 80
5.1.Tartışma ve Sonuç ... 80
5.1.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Tartışma ve Sonuç ... 80
5.1.2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Tartışma ve Sonuç ... 81
5.1.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Tartışma ve Sonuç ... 83
5.1.4. Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Tartışma ve Sonuç ... 84
5.1.5. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Tartışma ve Sonuç ... 87
5.1.6. Araştırmanın Altıncı Alt Problemine İlişkin Tartışma ve Sonuç ... 87
5.2.Öneriler... 89
5.2.1. Uygulayıcılar İçin Öneriler ... 89
5.2.. Araştırmacılar İçin Öneriler ... 90
KAYNAKÇA ... 91
EKLER ... 101
Ek.1. Görsel Sanatlar Dersi tutum Ölçeği ... 102
Ek.2. Görsel Sanatlar Dersi Başarı Testi ... 104
EK. 3. Dereceli Puanlama Anahtarı ... 107
EK. 4. Ders planı ... 109
Ek.5. Deney Grubu Öğrenci Çalışmaları ... 117
Ek.6. Kontrol Grubu Öğrenci Çalışmaları ... 121
Ek.7. Öğrenci Çalışma Kâğıtları ... 125
Ek. 8. Uygulamadan Örnekler ... 133
Ek. 9. Valilik Oluru İzin Dilekçesi ... 134
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1. Araştrımanın Modeli………..60
Tablo 3.2. Başarı Testine İlişkin Madde Analizi ve Belirtke Tablosu………..61
Tablo 3.3. Başarı Testine İlişkin Betimsel İstatistikler………62
Tablo 3.4. Başarı Testine İlişkin KMO ve Barlett Küresellik Testi Sonuçları………63
Tablo 3.5. Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları………...64
Tablo 3.6. Tutum Ölçeği İçin KMO ve Barlett Küreselik Testi Sonuçlar………....66
Tablo 3.7. Uygulanan Ölçekten Elde Edilen Ölçümlere İlişkin Cronbach α Değerleri…...69
Tablo 3.8. Ön test için sınıf içi korelasyon katsayısı………...70
Tablo 3.9. Son test için sınıf içi korelasyon katsayısı………..71
Tablo 4.1. Deney ve Kontrol Grupları İçin Ön Test Başarı Puanlarına İlişkin Mann Whitney-U Test Karşılaştırılması ……….74
Tablo 4.2. Deney ve Kontrol Grupları İçin Son Test Başarı Puanlarına İlişkin Mann Whitney-U Test Karşılaştırılması………..75
Tablo 4.3. Deney ve Kontrol Grupları İçin Ön Test Tutum Ölçeği Puanlarına İlişkin Mann Whitney-U Test Karşılaştırılması………..75
Tablo 4.4. Deney ve Kontrol Grupları İçin Son Test Tutum Ölçeği Puanlarına İlişkin Mann Whitney-U Test Karşılaştırılması……….…….76
Tablo 4.5. Deney ve Kontrol Grupları İçin Ön Test Çalışma Puanlarına İlişkin Mann Whitney-U Test Karşılaştırılması……….….77
Tablo 4.6. Deney ve Kontrol Grupları İçin Son Test Çalışma Puanlarına İlişkin Mann Whitney-U Test Karşılaştırılması……….…77
xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Vygotsky’nin yakınsal gelişim alanı………...………23 Şekil 2. Görsel Sanatlar Dersine yönelik tutum ölçeğinin faktör yapısına ilişkin
xv
SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ
DPA: Dereceli Puanlama Anahtarı
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı PMM: Paralel Müfredat Modeli
SKK: Sınıf İçi Korelasyon Katsayısı
ÜYEP: Üstün Yetenekliler Eğitim Programı
ÜYÜKEP: Üstün Yetenekliler Üniversite Köprüsü Eğitim Programı
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, amacına ve önemine değinilerek; araştırmaya şekil veren sınırlılıklar ve varsayımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
İnsanlar fiziksel özellikleri bakımından olduğu gibi, bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve ahlaki özellikleri bakımından da birbirlerinden farklıdırlar (Kurt ve Ekici, 2013). Her birey kendine özgü, biricik ve diğerlerinden farklıdır. Farklı öğrenme, algılama ve anlama kapasitesine sahiptir. Kimi sporda, kimi sanatta, kimi sözcükleri kullanmada, kimi de başkalarını mutlu etmede iyidir. Her bireyin bir diğerinden farklı olduğu bir dünyayı kabul etmek gerekmektedir (Tomlinson, 2014). Dolayısıyla eğitim öğretim ortamlarının öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alması etkili bir öğrenme açısından oldukça önemlidir. Etkili bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için mutlaka öğrencilerin bireysel özellikleri, öğrenme hızları, öğrenme stilleri dikkate alınmalıdır.
Öğretim programları oluşturulurken bireysel farklılıklar açısından ilgi, tutum, öğrenme stilleri hazırbulunuşlukları ile birlikte öğrencinin zekası, yeteneği, yaratıcılığı dikkate alınmalıdır. Birbirinden farklı bu değişkenlerin birbirleriyle olan ilişkileri de çok farklıdır. Örneğin görsel sanatlar alanında yetenekli bireyler orta seviye bir zekaya sahip olabilirler. Orta seviye bir zekaya sahip olan bireyler üstün zekaya sahip bireylerden daha fazla yaratıcı olabilirler (Şahin, 2014). Hazırlanan birçok öğretim programının sadece normal bir zekaya sahip bireylere yönelik olduğunu görülmektedir (Gökdere, 2004). Öğrencilere sunulan programların bireysel farklılıkları dikkate alması gerekmektedir. Eskiden olduğu
2
gibi ne çok kolay ne de çok zorlayıcı ortalama bir öğrenciye hitap edecek şekilde değil öğrencilerin bireysel özelliklerine göre hazırlanmalıdır (Çalıkoğlu, 2014).
Bireysel farklılıkları açısından düşünüldüğünde her bireylerin akranlarıyla benzer ihtiyaçları olduğu gibi kendilerine özgü çeşitli ihtiyaçları da bulunmaktadır. Her ne kadar çok erken yaşlardan itibaren mükemmeliyetçi standartlara sahip olsalar da bu ihtiyaçlarına yönelik her zaman yardıma ihtiyaç duyarlar (Dağlıoğlu, 2004). Normal eğitim öğretim ortamları farklı özelliklere sahip bireylerin eğitimini sınırlayıcı bir özelliğe sahip olabilir. Bireysel farklılıklara sahip öğrencilerin zamanında keşfedilmesi kadar doğru yerde doğru eğitim verilmesi de son derece önemlidir. Bireysel farklılıklara sahip öğrencilerin yeteneklerini güçlendirebilmeleri için kendilerine özgü, müfredatlara, yazılımlara, programlara ihtiyaç duyulmaktadır.
Uzun yıllar boyunca yapılan araştırmalar bireysel farklılıklara sahip öğrencilerin eğitimleriyle ilgili farklı eğitim programlarına ihtiyaç duyduklarını ortaya koymuştur. Bütün bireye ihtiyaçları doğrultusunda eğitim verilmediği takdirde bu bireylerin bu özel yeteneklerini kaybedebilmekte ya da farklı alanlara kaydırabilmektedir (Yaman, 2014). Yapılan araştırmalar bireysel farklılıklara sahip öğrenciler için en etkili eğitim ortamının farklılaştırılmış öğretim programlarını içeren sınıflar olduğunu ortaya koymaktadır (Chen, 2011; Demir, 2013; Çalıkoğlu, 2014; Karaduman, 2012; Kök, 2012; Yaman, 2014).
Her öğrenci alışkanlıkları ve beynin işleyişi sonucu farklı ilgi ve öğrenme tarzına sahiptir. Aynı filmi seyreden öğrencilerin farklı sonuçlar çıkarırlar. Kimimiz bardağın boş tarafını görürken kimimiz dolu tarafını görür (Özden, 2014, s. 225). Herkesin açık bir biçimde bütün öğrencilerin birbirinden farklı olduğunu kabul etmelerine rağmen, bu varsayım okul sistemine dâhil edilmemiştir. Bireysel öğrenme sitilleri ve farklılıklarının müfredata dâhil edilmesi sorunu öğretmenlere bırakılmıştır. Bu yüzden öğretmenler öğrencilerin öğrenme kapasitelerini, ilgilerini, öğrenme hızlarını öğretim programının içerisine farklılaştırarak yerleştirmek zorundadırlar (Kapusnick & Hauslein, 2001).
Farklılaştırılmış öğretim, öğretmene öğrenci özelliklerine göre öğretimi çeşitlendirmek amacıyla geliştirilmiş bir yaklaşımdır. Öğretmenler sınıftaki farklı öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına cevap verebilecek bir öğretim planı tasarlarlar (Avcı & Yüksel, 2014).
Farklılaştırılmış bir sınıf, içeriğin öğrenilmesini, fikirlerin işlenip mantıklı hale gelmesini ve öğrencilerin daha etkin öğrenmesini sağlayacak şekilde ürün geliştirmesini yardımcı
3
olacak farklı etkinlikler sağlar (Tomlinson, 2015). Farklılaştırılmış öğretimde öğretmenler müfredattan ziyade öğrencilerin bulundukları seviyeleri dikkate alırlar. Öğretmenler öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak onlara farklı öğrenme modelleri sunar. Bunları gerçekleştirmek için de öğrencinin ilgi, yetenek, öğrenme stili, öğrenme hızlarını dikkate alarak öğretimi çeşitlendirir. Öğrencilerin birbirleriyle değil de kendileriyle yarışmasını sağlar (Tomlinson, 2014).
Uzun yıllar okullarda hak ettiği yeri alamayan bir ders olarak çoğunlukla boş zaman uğraşı, öğrencilerin rahatlayacakları etkinlikler olarak görülen sanat eğitimi (Kırışoğlu, 1991) günümüzde oldukça yaygın ve kapsamlı amaçlar doğrultusunda yer alan, başka hiçbir alanın sağlayamayacağı bir değere sahiptir (Kırışoğlu, 2009). Sanat, bilgilendirici, bilinçlendirici, eğitici, yönetici, arındırıcı işlevleriyle eğitimin geniş kapsamlı konuları arasında yer alır. Bu bağlamda sanat ve kültür eğitimi salt sanatsal değerlerin ve ilkelerin değil; bireysel, kültürel, toplumsal tarihsel bütün değerlerin sorgulanmasında, öğretilmesinde etkin bir eğitim öğretim alanıdır (Kırışoğlu, 2014).
Sanatı insan varlığının bir ihtiyacı olarak gören Tansuğ (1982) her ne kadar tarihsel süreç içerisinde karmaşık bir gelişime sahip olsa da kimi zaman seçkin, yüksek, resmi gibi nitelendirmelere sahip olsa da sanatın toplumu oluşturan her bireyin yaşam alanının bir parçası olması gerektiğini dile getirmiştir.
Bireysel farklılıklara sahip öğrencilerin sahip oldukları bilişsel, duyuşsal ve gelişimsel özelliklerindeki farklılıklardan dolayı kendilerine has bu özelliklerine ve ihtiyaçlarına cevap verecek bir eğitime ihtiyaç duymaktadırlar (Kanlı, 2011). Genel eğitimin önemli parçalarından olan sanat eğitimi birçok ülkede yalnızca görsel sanatlarda yetenekli bireylerin değil; bütün eğitimlerinin bir parçasıdır. Bireyin yeteneklerinin biçimlendiği, yaşam felsefesi oluşturduğu, düşünce yapısının farklılaştığı ve zenginleştiği ortamlardan biri de sanat ortamları, sanatsal alanlardır (Malkoç, 2004). Bireysel farklılıklara sahip öğrencilere yönelik farklılaştırılmış öğretim programı birçok değere sahiptir. Görsel algı, uzamsal yetenek ve yaratıcılık genel bir zeka gerektirmektedir dolayısıyla görsel algı ve yaratıcılığın geliştirilmesinin aynı zamanda bireyin genel zekasına önemli katkıları olacaktır. Bilişsel, duyuşsal ve pikomotor faydaları ile bireyselliği geliştirmekte ve diğer zeka alanlarının gelişimine de katkı sağlamaktadır (Robinson vd., 2014, s. 194).
4
Sanat etkinlikleri arasında güzel yazı, yaratıcı yazım, çizim, seramik, dans, drama, türkü söyleme, org ve piyano çalma, müzik besteleme, hikaye anlatma, tasarım ve kukla gösterisi gibi birçok farklı alan ve etkinlik yer almaktadır. Bu etkinliklerin öğrencilerin yaratıcılıklarını arttırdığını, yeni deneyimlere açık hale geldiklerini, okuma düzeylerinin yükselmesi, diğer okul performans alanlarında öz düzenlemenin yükselmesi, standart okuma ve matematik testlerindeki puanların artması gibi farklı alanlarda çok çeşitli etkilerinin olduğunu göstermektedir (Robinson vd., 2014, s. 194). Öğrenciler açısından sanat eğitimi onların bilişsel, duyuşsal ve psikomotor etkinlikler içerisinde aynı anda bulunarak kendini ifade etmesini sağlayan çok yönlü bir araçtır (Artut, 2009, s. 225). Farklılaştırılmış görsel sanatlar eğitiminin çekirdeği olan güzelliğin farklı anlamlarının keşfi gibi sanatın temel kavramlarını öğrenmektedirler. Farklılaştırılmış sınıfta öğrencilerin hazırbulunuşlıklarına uygun kavramları anlamalarına imkan tanır (Chen, 2011).
Farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretim programı ile her öğrencinin ilgi, yetenek, öğrenme stili ve öğrenme hızı dikkate alınarak zenginleştirilen aktivitelerle farklı ihtiyaçlara sahip tüm öğrencilerin sanat eğitiminin bireye sağladığı bu yararlardan üst düzeyde yararlanması sağlanabilir.
1.2. Alt Problemler
Araştırmanın temel amacı ilgi merkezleri tekniğine göre farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretim programının ortaokul 7. Sınıfta öğrenim gören öğrencilerin akademik başarı, tutum ve çalışmalarına etkililiğini sınamaktır.
Bu temel amaç doğrultusunda araştırılacak olan alt problemler şunlardır.
1.İlgi merkezleri tekniği temel alınarak oluşturulan farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretim programının uygulandığı deney grubundaki öğrenciler ile öğretim programına müdahale edilmeyen kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar Dersi akademik başarı ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2.İlgi merkezleri tekniği temel alınarak oluşturulan farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretim programının uygulandığı deney grubundaki öğrenciler ile öğretim programına müdahale edilmeyen kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar Dersi akademik başarı son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark var mıdır?
5
3.İlgi merkezleri tekniği temel alınarak oluşturulan farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretim programının uygulandığı deney grubundaki öğrenciler ile öğretim programına müdahale edilmeyen kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar Dersi tutum ölçeği ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4.İlgi merkezleri tekniği temel alınarak oluşturulan farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretim programının uygulandığı deney grubundaki öğrenciler ile öğretim programına müdahale edilmeyen kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar Dersi tutum ölçeği son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark var mıdır?
5.İlgi merkezleri tekniği temel alınarak oluşturulan farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretim programının uygulandığı deney grubundaki öğrenciler ile öğretim programına müdahale edilmeyen kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar Dersinde yapmış oldukları çalışmalardan aldıkları ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6.İlgi merkezleri tekniği temel alınarak oluşturulan farklılaştırılmış görsel sanatlar öğretim programının uygulandığı deney grubundaki öğrenciler ile öğretim programına müdahale edilmeyen kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar Dersi süresince yapmış oldukları çalışmalarından aldıkları son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Özel yetenekli bireyler tarih boyunca bilimin, teknolojinin, sanatın, felsefenin, sporun, adaletin ilerlemesinde, doğru algılanmasında ve yaşanmasında en büyük paya sahip bireyler olmuşlardır. Günümüzde hayatımızı kolaylaştıran birçok yenilik, tattığımız en lezzetli yemeklerden, sanat zevkimize, kazanılan savaşlara kadar birçok alanda özel yeteneklere sahip bireylerin bu özel güçlerinin bir sonucudur. Bu nedenle eğitimde bireysel farklılıklar üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Geleneksel eğitim anlayışı bireysel farklılıklara sahip öğrencilerin eğitimi konusunda yetersiz kalmaktadır. Geleneksel anlayışa göre bütün öğrenciler için önceden belirlenmiş kazanımlar bulunmaktadır. Bu durumda bu kazanımlara önceden sahip olan öğrenciler veya çok hızlı öğrenen öğrenciler için dezavantaj sağlamaktadır. (Bakioğlu & Levent, 2013). Bireysel farklılıklara sahip öğrencilerin gerçek potansiyellerini ortaya koyabilmeleri için bütün bireyleri kendi doğalarına uygun eğitim almaları gerekmektedir.
6
Farklılaştırılmış ve zenginleştirilmiş görsel sanatlar öğretim programı ile her birey kendi doğalarına uygun eğitim almaları sağlanabilir. Sanat eğitiminin kendilerine sunduğu fırsatlardan üst düzeyde yararlanabilirler. Farklılaştırılmış öğretim ile şekilsel, sanatsal yaratıcılıkları artabilir.
Bu araştırmanın, farklı bireysel özelliklere sahip tüm öğrencilerin görsel sanatlar eğitiminde kendi doğalarına uygun bir eğitim sunulabileceğine, farklı zeka alanlarına sahip, farklı ilgilere, farklı öğrenme stillerine ve öğrenme hızlarına sahip bireylerin sanat eğitimine, sanatsal yaratıcılıklarına, ürünlerine ve tutumlarına önemli katkılar sağlayacağı umulmaktadır.
1.4. Sayıltılar
Bu araştırmanın başlıca sayıltıları şunlar olacaktır;
1. Araştırmada testleri cevaplayan öğrencilerin sorulara içtenlikle cevaplar verdikleri varsayılmıştır.
2. Ölçme araçlarının kapsam geçerliği için uzman kanılarının yeterli olduğu varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. 2015-2016 eğitim öğretim yılı,
2. Ağrı Alparslan Ortaokulu 7. sınıf öğrencileri,
3. Görsel sanat çalışmalarını oluştururken sanat elemanlarını ve tasarım ilkelerini
kullanır (renk, çizgi, doku, değer, oran-orantı, denge, zıtlık, tekrar) kazanımına yönelik bir uygulama ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Yetenek: Herhangi bir şeyi öğrenmek, bir işi yapmak ve tamamlamak ya da bir duruma
7
kalıtımsal olarak öğrenmelerini çevreleyen sınır ve dışarıdan gelen bir etkiyi alabilme gücü (Artut, 2009, s. 378).
Zeka: Gardner zekayı problem çözme kapasitesi ya da bir veya daha fazla kültürel yapıda
değeri olan bir ürün ortaya koyabilme özelliği olarak tanımlamıştır (Levent, 2014, s. 3).
Yaratıcılık: Bilimde ya da başka bir alanda sezgi ile akıcı imgelemin ve özümleme
yetisinin, düşlemenin, denetimin ve düşüncenin ıraksak ve yakınsak yönlerinin birliğidir (San, 1979, s. 20).
Farklılaştırılmış Eğitim Programı: Farklılaştırılmış öğretim, öğretmene öğrenci
özelliklerine göre öğretimi çeşitlendirmek amacıyla geliştirilmiş bir yaklaşımdır. Öğretmenler sınıftaki farklı öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına cevap verebilecek bir öğretim planı tasarlarlar (Avcı & Yüksel, 2014).
Görsel Sanatlarda Üstün Yetenek: Görsel sanatlarda üstün yetenek terimi yüksek görsel
yetenek ve sanatsal performansın görüldüğü bireyler için kullanılmaktadır (Clark & Zimmerman, 1997).
Sanat Eğitimi: Bütün sanat dallarını ve bu sanat dallarının birbirleriyle olan ilişkisini
düşünsel boyutta, sanatçı, izleyici, toplum, kültür ve eğitim bağlamında inceleyen kuramsal çalışmalara güzel sanatlar eğitimi denir (S.Buyurgan & Buyurgan, 2012, s. 2).
8
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde eğitimde ve görsel sanatlar eğitiminde bireysel farklılıkların neler olduğuna, farklılaştırılmış öğretimin kuramsal temellerine, farklılaştırılmış öğretime uygun yöntemlere, müfredat farklılaştırma modellerine ve konuyla ilgili literatür taranarak ilgili çalışmalara yer verilmiştir.
2.1. Eğitimde Bireysel Farklılıklar
Öğrenme yalnızca bireyin zihninde meydana gelen bilişsel bazı süreçlerden ibaret değildir. Bireyin sosyal çevre içindeki etkileşimi, geçirdiği yaşantılar da öğrenme sürecinin önemli parçalarından biridir. Birey, biyolojik, sosyal, kültürel ve bilişsel yönleri ile diğer bireylerden farklı fakat diğer bireylerle bir arada anlam kazanan sosyal bir varlıktır. Eğitimin önemli bileşenlerinde biri de yaşantıdır. Yaşantı, bireyin diğer bireylerle ve çevresiyle etkileşiminin bıraktığı izler olarak tanımlanabilir (Demirel, 2011). Bireyin yaşamın içinde var olabilmesinin en önemli noktası diğer bireyler ile olan ortak yönleri ve farklılıklarıdır. Bireyler fiziksel, bilişsel, duyuşsal, ahlaki, sosyal ve ekonomik olarak farklılık göstermektedirler. Bu farklılıklar toplumsal yaşamın temel dinamikleridir. Çalışabilme, üretebilme, ilerleyebilme ve bunun sürekliliğini sağlayabilmek için bireysel farklılıklara mutlaka ihtiyaç duymaktadırlar. Yani farklılıklar zenginliktir, farklılıklar hayattır, farklılıklar kültürün, hayatın, bilimin, üretimin, zenginliğin, başarının temel faktörlerinden biridir. Farklılıklarımız bir arada yaşayabilmek için ihtiyacımız olan en önemli faktörlerden biridir (Kurt & Ekici, 2013).
Hayatın her alanında olduğu gibi eğitimde de bireysel farklılıklara olan inancımızı ve bireysel farklılıkların doğru yöntemlerle birer zenginliğe dönüştürülebileceği kabul edilmelidir. Çünkü bir sınıftaki her öğrenci alışkanlıkları ve beyinlerinin işleyişi sonucu
9
farklı ilgi, öğrenme tarzı, öğrenme hızı, farklı hazırbulunuşluğa sahiptir. Aynı zeka alanına sahip olsalar bile aynı filmi seyreden ya da aynı kitabı okuyan bireyler mutlaka farklı sonuçlar çıkarabilirler. Kimimiz bardağın boş tarafını görürken kimimiz dolu tarafını görür. Fakat söz konusu eğitim olunca her öğrencinin aynı şekilde ve aynı ölçüde öğrenmesi beklenir (Özden, 2014).
Öğrencilerde bireysel farklılıkları incelediğimizde sosyal, kültürel, ekonomik, cinsiyet, zeka gibi daha bir çok farklılıkların olduğunu görürüz. Fakat bu bölümde bireysel farklılıklar eğitimi ilgilendiren yönü ile ele alınacaktır. İlgili literatür incelendiğinde eğitimsel açıdan bireysel farklılıkların zeka/yetenek, hazırbulunuşluk, öğrenme sitili, öğrenme hızı, ilgi, motivasyon, güdülenme, öz yeterlik algısı, öz düzenleme becerileri gibi birçok faktörün etkili olduğu görülmektedir (Kuzgun & Deryakulu, 2014).
Zeka/yetenek, geçmişten günümüze birçok bilim adamının ilgisini çekmiş soyut, gizemli
kavramlardan biridir. Galton, Binet, Sperman, Thorndike, Weschler, Piaget, Gardner gibi birçok bilim adamı zeka üzerine araştırmalar yapmış çeşitli tanımlar ile ifade etmeye çalışmıştır. Geleneksel zeka kuramları zekayı tek faktörlü bir yapı olarak ele alır ve tanımlar. Zekâyı, bireyin yalnızca “muhakeme kabiliyeti”, “çevreye olan uyumu”, “ders notları” veya “eleştirel düşünme becerilerine” odaklı tek faktörlü bir tanım ile açıklamaya çalışmışlardır (Levent, 2014). Fakat çağdaş zeka kuramcıları zekanın yalnızca bir faktör ile açıklanamayacağını bireyi oluşturan bütün özelliklerinin onun zekasının bir parçası olacağını düşünmüşlerdir. Özellikle Gardener’in ortaya attığı çoklu zeka kuramı her insanın zeki olabilmesinin bir yolu olduğunu savunur. Gardner geleneksel zeka anlayışını eleştirerek, her insanın belli oranlarda sahip olduğu, geliştirebildiği, başkalarına öğretebildiği düşünür. Zeka çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içerisinde bir bütündür. Genel zekayı oluşturan bütün bu faktörlerin bir arada uyum ile çalışan bir yapıya sahip olduğunu vurgulamıştır (Saban, 2010).
Hazırbulunuşluk, bireyin bir öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi için gerekli olgunluğa,
önbilgilere ve güdülenmişliğe sahip olması olarak tanımlanabilir. Her bireyin önceki eğitim yaşantıları ve deneyimleri farklı olduğu için hazırbulunuşlukları da mutlaka birbirinden faklı olacaktır. Yeni bilgiye ulaşabilmesi için öğrencilerin o konu hakkında ne bildikleri yeni konunun öğrenilebilmesi açısından çok önemlidir. Eğer önkoşul öğrenmeler yeni konuyu öğrenmek için yeterliyse öğrenmenin daha hızlı olacağı ve kalıcılığı artıracağı düşünülmektedir (Yılmaz, 2010; Şimşek, 2014).
10
Eğitimi ilgilendiren yönüyle bireysel farklılıklardan biri de ilgidir. İlgi, kısaca insanların özgür iradeleri ile bilerek ya da bazen farkında olmadan bir nesne, bir olay ya da bir etkinliğe kendilerini kaptırmaları olarak tanımlanabilir. İlgi, başarılı olabilmenin en önemli koşullarından biridir. Bu nedenle eğitim psikologları öğrencileri ilgi duydukları mesleklere yönlendirme gayreti göstermektedirler. Çünkü ilgisiz yürütülen bir iş o işi bitirememek ya da eksik yapmak bir yana zarar da verebilir. İlgi, bireysel farklılıklardan biri iken bireylerin ilgi alanları ve ilgi düzeyleri de birbirinden farklı olabilir. İlgi en hafif şekliyle bir tercih olarak kendini gösterebilir. Fakat ilgi bir uyarıcı, bir nesneyi ya da bir olayı tanımak için ona yönelişin çok ötesinde o alanda eğitim görerek, çalışıp meslek edinerek yaşamını sürdürecek kadar yoğun bir bağlılıktan söz edilebilir. Bireylerin ilgi alanlarını belirlemeye yönelik birçok çalışmanın olduğunu görürüz. Bütün bu çalışmalardan çıkan ortak ilgi alanları; sanat, edebiyat, sosyal konular, bilim, teknoloji, genel kültür, psikoloji, felsefe olarak sıralanabilir (Kuzgun, 2014).
Öğrenme sitili, öğrenciler öğrenme sitilleri bakımından da farklılık gösterebilirler.
Öğrenme stilleri ile ilgili birçok bilim adamı farklı tanımlar getirerek farklı öğrenme stilleri ortaya koysa da bunların ortak noktası her bireyin birbirinden farklı olması dolayısıyla farklı öğrenme yollarına sahip olduğu gerçeğidir. Öğrenme sürecinde öğrenme stillerinin dikkate alınmak, öğrenme ortamını buna göre düzenlemek kolay ve kalıcı öğrenmeyi sağlanmaktadır (Bilasa, 2011).
Gregorc öğrenme stili modeli insanların zihinsel niteliklerini soyut seri, soyut rastgele,
somut seri ve somut rastgele öğrenenler olmak üzere dört farklı kategoride toplamıştır.
McCarthy Öğrenme stili modeli ise öğrenenleri görerek öğrenenler, analitik öğrenenler,
hissederek öğrenenler ve dinamik öğrenenler olarak sınıflamıştır. Jung’un psikolojik tipler
kuramı ise kullandığı psikolojik test ile insanların kişiliklerini ortaya çıkarmaktadır. Bu kişilik tipleri aynı zamanda onların öğrenme stillerini de ortaya koyan bilgiler içermektedir. Buna göre insanlar; (1) dışa dönük tipler, içe dönük tipler, (2) duygusal tipler, sezgisel tipler (3) düşünen tipler, duygusal tipler (4) yargısal tipler, algısal tipler olarak dört farklı kişilik tipleri ortaya koymuştur (Bilasa, 2011).
Öğrenme hızı, öğrenciler aynı zeka alanlarına sahip olsalar bile algı, ilgi, öğrenme stili,
yaratıcılık gibi değişkenlere bağlı olarak farklılık gösteren bireysel farklılıklardan biridir. Öğrencilerin bazı derslerde ya da bazı konularda bazen hızlı bazen yavaş öğrendikleri
11
görülmektedir. Öğrencinin sınıf ortamında kendini rahat ve güvende hissetmesi, dikkat süresi ve seviyesi, motivasyonu ve güdülenmesi öğrenme hızını etkilemektedir.
Güdülenme, öğrenme ile başarı arasındaki süreçte önemli bir yere sahip olan bireysel
farklılıklardan biridir. Güdülenme, okul öğrenmelerinin ortaya çıkmasında ve kalıcılığının sağlanmasında, öğrenciyi öğrenme sürecine katmada büyük bir öneme sahiptir. Öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılabilmesi için öğrenmeye istekli olması, yani güdülenmiş olması gerekmektedir (Kelecioğlu, 1992). Güdülenmeyi etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Konunun içeriği ve amacı öğrencinin ilgisini çekiyor ihtiyaçlarını karşılıyorsa güdülenmesi daha kolay olur. Öğretmenin iyi bir model olması içten samimi davranması ve empati yapabilmesi gibi nitelikleri güdülenmeyi etkilemektedir. Ayrıca öğretim ortamı, öğrencinin cesaretini toplayabilmesi ya da korkması gibi sınıfın psikolojik atmosferi, ortama verilen ödül, ceza, olumsuz pekiştireç gibi uyarıcılar güdülenmeyi etkileyen önemli faktörlerdir (Dilekmen & Ada, 2005).
Öz yeterlik algısı, bir işi yapabilmek için yeteneklerinin farkında olmak ve işi
başarabileceğine inanmak olarak tanımlanabilir. Öz yeterlik algısı bireyin farklı koşullar altında başarılı olabilmesinde son derece önemlidir. Öz yeterlik algısı, bireyin sahip olduğu kapasitenin, yeteneklerinin, yaptığı işlerdeki başarısının, güdülerinin ve bireyi kendi yapan tüm bileşenlerin bir toplamıdır. Her türlü davranış girişiminin başlayıp başlayamayacağı, başlayan eylemlerin devam edip edemeyeceğini belirleyen güçtür. (Altunçalik, Yaman & Koray, 2005; Bıkmaz, 2014). Öz yeterlik algısının dört temel kaynağı vardır. Bunlar; doğrudan elde edilen deneyimler, sosyal modeller tarafından sağlanan dolaylı yaşantılar, bireyi başarıya teşvik edici sözel ikna ve bireyin fiziksel ve duygusal durumudur (Bıkmaz, 2014).
Öz yeterlik algısı ile akademik başarı, duygusal süreçler ve meslek seçimi arasında pozitif bir ilişki vardır. Öz yeterlik algısı yüksek olan bireylerin başarıya ulaşması daha kolay ve kısa zamanda gerçekleşmektedir. Bireyin bir işi gerçekleştireceği esnada yaşadığı kaygı ve stres, inanç gibi duygusal durumlarını etkilemektedir. Ayrıca öz yeterlik algısı, bireylerin meslek seçimini de etkilemektedir. Bireyler kendilerini yeterli hissettikleri alanlarda çalışma yapmak isterken yeteneklerini aşacağını düşündükleri alanlarda meslek tercihi yapmak istememektedirler (Bıkmaz, 2014).
12
2.2. Görsel Sanatlar Eğitiminde Bireysel Farklılıklar
Sanatı bir zihin uğraşı olarak değil; bir el becerisi, bir disiplin olmaktan çok boş zaman uğraşı, öğrencilerin rahatlayacakları etkinlikler olarak gören, sanata yönelik bu dar bakış açıları yüzünden çoğu zaman ikinci planda kalmış, hak ettiği yeri alamamıştır. Oysa sanatsal yeteneğin genel zekaya olan katkısı göz ardı edilmiştir. Güçlü imgeler edinmek, zihinde bu imgeleri ayrıştırıp birleştirerek renk, doku, biçim, form, uzam gibi sanatsal öğelerle düşünmek ve nitelikli sonuçlara yönelik sorunlar çözmek zihinsel bir uğraştır (Kırışoğlu, 1991, s.9).
Sanatsal etkinlikler yoluyla birey çevresi ile yararlı bir etkileşim içerisine girer, estetik ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik ürünler ortaya koyar, onları yorumlama, eleştirme becerilerini geliştirerek başkalarını anlamanın, başkaları tarafından anlaşılmanın mutluluğunu yaşayarak hayatı daha anlamlı daha renkli bir hale getirebilir (S. Buyurgan ve Buyurgan, 2012: 9). Sanat eğitimi duyguların dışa vurumu, yaratıcılığın ortaya çıkarılması ve geliştirilmesi, sağlıklı kişilik eğitimi, görsel okuryazarlık ve kültürel okuryazarlığa kadar birçok önemli konu sanat eğitiminin geniş kapsamlı amaçları içerisinde yer alır (Kırışoğlu, 2009, s.10).
Sanat eğitimi hedef kitle olarak belli bir zümreye odaklanmaz. Ev hanımlarından üst düzey yöneticilere, çocuklardan zanaat erbabına, madde bağımlılarından üstün zekalı bireylere, kadar birçok gurubu içine alan yaygın bir faaliyet alanına sahiptir. Okul öncesinde çocuklar için bir iletişim, bir ifade ve eğlence aracıdır. Sanatsal faaliyetler çocukların en fazla zevk aldıkları etkinliklerin başındadır. Dolayısıyla çocukların sanat yoluyla eğitilmelerinin de en önemli araçlarında biridir aynı zamanda. Sanat eğitimi zihinsel engelli bireylerin zihinsel ve sosyal gelişimlerinden kas gelişimlerine bu süreç içerisinde yaşadığı heyecana, kazandığı deneyim ve mutluluğa kadar onların çok yönlü ve bütüncül gelişmeleri için önemli bir yere sahiptir (Erim & Caferoğlu, 2012; Çağlayan, 2014).
Bu nedenle sanat yalnızca bu alanda yetenekli bireyler için değil herkes için gerekli bir kişilik eğitimidir. Sanat tarihsel süreç içerisinde karmaşık bir gelişime sahip olsa da kimi zaman seçkin, yüksek, resmi gibi nitelendirmelere sahip olsa da yaşlı, genç, çocuk, öğrenme güçlüğü çeken ya da üstün zekâlı her bireyin yaşam alanın bir parçası olmalıdır (Tansuğ, 1982). Çünkü sanat eğitimi, farklı bakış açıları geliştirebilen, algılama gücü yüksek, insan ve toplum değerlerine saygılı, estetik beğeniye sahip yaratıcı bireyler yetiştirilmesi açısından yeri doldurulamayacak bir öneme sahiptir (Çağlayan, 2014)
13
2.2.1. Görsel Algı
Görsel algı sanat eğitiminin en önemli ve başlangıç noktası sayılabilir. Sanatta görsel algı, bir duyusal ayrımsama yani figür, fon ve ayrıntılarının ayrımsanması ve bir nesnenin görsel özelliklerini kavramayla ilgilidir. Bir sanat eseri pek çok elemandan meydana gelmiş olabilir ancak o bir bütündür ve öyle algılanmalıdır (Tuna, 2005, s.64).
Algılama; bilişsel bir süreç olup, göze kulağa ve diğer alıcılara gelen uyarıcılara anlam verilip yorumlanması olarak tanımlanabilir. Algılama sürecinde beyin duyu organlarından gelen toplumsal, kültürel etkenleri, geçmiş öğrenmeleri, değer yargıları, gereksinimleri ve deneyimleri de katarak değerlendirir. Görsel algı duyusal ve zihinsel süreçlerden gelen görsel öğelerin tanımlanması, algılanması ve işlenmesi sürecidir (Akaroğlu & Dereli, 2012) ve tüm duyuların etkileşimi ile gerçekleşir. Ancak, görsel algılama diğer algılamalar arasında en etkili ve en güçlü olanıdır. Göz; renk, ışık, konum, boyut, hareket, perspektif gibi çeşitli görsel elemanları algılamayı sağlayan bir organdır ve görsel algı beyinin gördüğünü kavrama yeteneğidir (Çukur & Delice, 2011).
Algısal deneyimler yaratıcı süreçlerin bir parçasıdır. Sanatsal yaratma süreci imgelerle düşünmeyi gerektirir. Algılamanın bir sonucu olarak imgeler de sanatçının zihninde öncelikle dış dünya yoluyla oluşurlar. Böylece sanat eserinde gerçekten nesnel olarak elde edilmiş zihinsel, duyuşsal ve görsel izlenim öğeleri yer alır (San’dan aktaran Tuna, 2005, s.63).
Algısal yetenekler doğuştandır, kişinin öğrenmeleri ve deneyimleri ile geliştirilebilir. Sanat eserinin yapısını oluşturan renk, çizgi, doku, boşluk gibi öğelere anlamlı ve amaçlı bir yoğunlaşma görsel algının gelişiminde oldukça önemlidir. Görsel algılama ile birey bir nesnenin ya da doğadaki varlıkların niteliklerine odaklanır. Böylece; Neyi?, Nasıl? ve Hangi özelliklerin? göz önünde bulundurulacağı öğrenilir. (Artut, 2009, s.180).
2.2.2. Sanatsal Yaratıcılık
Yaratıcı bireylerin özelliklerini duyarlılık, akıcılık, esneklik, özgünlük, çözümleme,
birleştirme, yeniden tanımlama ve tutarlı, uyumlu düzenleme şeklinde sıralayabiliriz.
Yaratıcı birey bir olay ya da bir durum karşısında çok fazla duyarlıdır. Hızlı ve akıcı bir hayal gücü ile karşılaştığı durumları birbirine bağlayabilir. İçerden ya da dışardan karşılaştığı yeni gelişmelere, değişik durumlar arasında esnekliği sayesinde geçişler
14
yapabilir. Eşsiz, geleneklere uymayan, alışılmadık, sadece kendine özgü fikir ve ürünlere sahiptir. Bütünden ayrıntıya inerek soyutlama, çözme gücüne sahiptir. Çeşitli parçaları yeni ve anlamlı bir tavırla birleştirebilir. Nesnelerin işlevini değiştirerek onları yeniden kullanır. Tüm parçaları lüzumsuz parçalarla uyumlu bir şekilde ilişkilendirerek düzenleme yeteneğine sahiptir (Tuna, 2005: 57).
Yaratıcılık farklı nedenlerden dolayı birçok farklı disiplinin ilgisini çekmektedir. Her disiplin alanına özgü farklı yaratıcılık tanımları olsa da, tanımda yeni, yetenek, merak,
farklı, iç görü, sezgi, buluş, orijinal, özgün gibi kavramlar sıklıkla kullanılmaktadır. Sanat
boyutu ile yaratıcılık maksatlı bir şekilde, çözümlemeli düşünme yöntemini kullanarak ortaya çıkarılan özgün ürün, tutum ve davranışlar olarak tarif edilebilir (Bayındır, 2013: 4). Yaratıcılık zihinsel düşünme becerisinin yanında duygu ve imgelem gücünün birlikte kullanılmasıdır (San, 1979, 21).
Yaratıcılığın en önemli bileşenlerinden biri hayal gücüdür. Yaratıcılık bir sonuç olarak göz önünde bulundurulduğunda hayal gücü bu sonuca götüren davranışların başında gelir (Kırışoğlu, 2014: 18). Bununla birlikte merak, araştırma yapmak, cesaret, yeni deneyimlere açık olmak, bilinenin dışına çıkmak gibi genel nitelikler de yaratıcı gücün ortaya çıkmasını destekleyen olumlu kişisel özellikleridir (Buyurgan ve Buyurgan, 2012: 16).
Eğitimin vazgeçilmez amaçlarından biri olan yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi neredeyse sanat eğitimiyle özdeşleşmiş bir kavramdır. Çünkü sanatı meydana getiren çizgi,
renk, doku, şekil, boşluk gibi unsurlar birbirleri ile düzen, denge, tekrar, birlik gibi ilkeler göz önünde bulundurularak sonsuz bir ilişki ile yan yana gelirler. Bu ögeleri, sınırları
zorlayarak farklı bir biçimde kullanmak, olaya herkesten farklı yaklaşmak, sorunu çözen yeni yollar keşfederek yaratıcılığa katkı sağlayacak müthiş bir çalışma alanı oluşturur (Kırışoğlu, 2014: 16).
Yaratıcı sanatsal etkinlikler bireyin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimini destekler. Bireyin kendini rahat bir biçimde ifade etmesini zaman ve mekânın dışında düşünmesini sağlar. Bir etkinlik esnasında boyama yapma, hamuru yoğuma, kesme, katlama, birleştirme, her türlü artık malzemeyi yan yana getirerek aralarında ilişki kurma gibi farklı çalışmalar gerçekleştirilir. Bu faaliyetler sonunda ortaya çıkan ürün bireyin estetik duyarlılığını ve hayal gücünü yansıtır (Bayındır, 2013: 66).
15
Bu süreçte öğretmenlere düşen en temel görev açık uçlu ve farklı soru ve problemlerle öğrencinin düşünme gücü zorlanmalıdır. Bu problemlerin çözümünü aramak imgelerle düşünmeyi ve yaratmayı gerektirir (Üstündağ, 2014, 71). Bu doğrultuda öğrenciye merak, motivasyon ve araştırma yapma duygularını destekleyen ortamlar sunulmalıdır. Bireysel farklılıklar göz önüne alınarak her öğrenci kendi ilgi, yetenek, öğrenme sitili ve öğrenme hızına göre değerlendirilmelidir. Ayrıca öğrencilerde salt uygulama yerine, uygulama ile
birlikte estetik, sanat eleştirisi ve sanat tarihi ile kültürel okuryazarlıklarının artırılması
hedeflenmelidir (Buyurgan ve Buyurgan, 2012: 21).
2.2.3. Çocukluktan Gençliğe Çizgisel Gelişim Basamakları
Çizgisel gelişim aşamaları, bireyin görsel yeteneğine dair en önemli göstergelerden biridir. Bireyin çizgisel gelişimi; bilişsel, fiziksel, sosyal, dil ve ahlak gelişimi gibi sürekli ve sistematik bir süreç içinde meydana gelir. Çocuk resimlerinin sistematik bir süreç izlediğine yönelik ilk çalışmaları yapan Gustaf Britsch çocuk resimlerinin kendi kuralları içerisinde basitten karmaşığa doğru geliştiğini düşünmektedir (Kırışoğlu, 1991: 81).
Arnheim (1960) çocuğun çizgisi ile algısı arasında bağlantıyı kurarken bu işlemin zihinsel bir süreç içerisinde meydana geldiğini vurgular(akt. Kırışoğlu, 1991: 81). Zihinsel süreçlerle yakından ilgili olan çizgisel gelişim (Artut, 2009: 234) çocuğun sahip olduğu yetenek hakkında fikir sahibi olmamızda etken olabilir. Yaşının üzerinde çizgisel gelişim özellikleri sergileyen çocukların yüksek bir algı ve üstün bir sanatsal yeteneğe sahip olduğu varsayılabilir.
Lowenfeld ve Brittain (1965) çizgisel gelişim dönemlerinin doğal bir süreç içerisinde ilerlediğini düşünür. Çocuğun çizgisel gelişimi; zihinsel gelişimi, kimlik sorunu ve yaratıcılığının sağlıklı gelişmesiyle doğrudan ilişkilidir. Çizgisel gelişim çocuğun toplumsal, zihinsel, bedensel, ruhsal ve yaratıcı yaşantısının bir göstergesidir. Dışardan gelen herhangi bir müdahale bu sürecin doğal akışını engellemektedir (akt. Kırışoğlu, 1991: 81).
Lowenfeld ve Brittain’e (1965) göre çizgisel gelişim aşamaları şöyledir(akt. Kırışoğlu, 1991: 81).
1. Karalama Dönemi (2-4) 2. Şema Öncesi Dönem (4-7)
16
3. Şematik Dönem (7-9)
4. Ergenlik Öncesi Dönem (9-11) 5. Mantık Dönemi (11-13) 6. Ergenlik Krizi (13 ve sonrası)
2.2.3.1. Karalama Dönemi (2-4 Yaş):
Çocuğun sanat ile ilk tanışması, kalem ve tebeşir gibi nesnelerin yüzeyde izler bıraktığını öğrenmesi ile başlar. Çocukta henüz el göz beyin koordinasyonu gelişmediği için bilinçsizce yapılan karalamalar onu heyecanlandırmakta, mutlu etmektedir. Başlangıçta herhangi bir şey temsil etmeyen bu çizgiler zamanla çocuğun ilk anlamlı çizgileri olan ortasından çapraz çizgilerin olduğu ve daha sonra birçok şekle kaynaklık edecek “mandala” şeklini alır (S. Buyurgan ve Buyurgan, 2012, s.44; Abacı, 2005, s.44).
Üç yaşının sonlarına doğru kas ve zihinsel gelişimin ilerlemesi; çevresi ile olan iletişiminin artması ile dairesel karalamalar insan figürlerine döner. Kafa olarak betimlenen daireden kol ve bacaklar çıkar. Yüz ise ayrıntıdan uzak sadece gözler ve ağızdan oluşur. Renk kullanımında kasıtlı bir tercihi yoktur. Renkleri son derce özgür kullanır. Renkler nesnelerin gerçek renginden uzak, canlı, parlak dikkat çeken renkleri tercih ettikleri görülmektedir. Bu dönemde yaptığı bütün tasvirler mekandan bağımsız, kağıt yüzeyinde uçuyor gibi gelişi güzel yerleştirilmiştir (Abacı, 2005, s.46).
2.2.3.2. Şema Öncesi Dönem (4-7 Yaş):
Bu dönemde çocukların dış dünya ile olan ilişkinin niteliği yapmış olduğu resimlerinde de görülmektedir. Çocukların resimlerinde görülen zenginlik çevresi ile kurduğu ilişki ile doğru orantılıdır. Çocuklar çizmek istedikleri nesne ya da kavramlarla düşünceleri arasında ilişki kurmayı beceremedikleri için kendilerine özgü nesne ve kavramlar yaratmaktadırlar. Öznel bir bakış ile resimler yaparlar, karşısında çizmek istediği ağaç aslında zihnindeki ağaç şemasından ibarettir. Resimlerinde görülen nesne ve figürler birbirleriyle olan ilişkileri dikkate alınmadan çizilir. Bir resimde attan büyük kelebek, evden büyük insan çizilebilir (Kırışoğlu, 1991, s.89; Artut, 2009, s.243; Abacı, 2005, s.46). Resimleri sadece çizgilerden oluşmaz çizgilerin oluşturduğu şekillerin iç kısmını da boyayarak renklendirirler. Renk seçimindeki özgür tavrı yavaş yavaş değişmekte sürekli karşılaştığı
17
nesneleri gerçek rengine sağdık kalarak boyamaktadır. Fakat kendi çevresine uzak olan nesneler için hayal gücüne başvurmaktadır (Abacı, 2005, s.47).
Şema öncesi dönem çocuk için önemli olduğu kadar anne baba ve öğretmenleri açısından da önemlidir. Çünkü resimleri ile çocuğun düşünme sürecinin somut bir kaydına ulaşmış olurlar (Yavuzer, 1995, s.41). Bu dönemde çocuklar resimlerinin eleştirilmesinden pek hoşlanmazlar. Bu yüzden resimlerini eleştirmek yerine onlara ortam ve malzeme sağlamak, onları motive etmek gerekmektedir. Dikkat süreleri ve kas gelişimleri düşünülerek büyük boy kağıtlar, kısa zamanda doldurabilecekleri kalın fırçalar pastel boyalar verilmelidir (S.Buyurgan ve Buyurgan, 2012, s.52).
2.2.3.3. Şematik Dönem (7-9 Yaş):
Çocuğun ilkokula başladığı bu dönemi Piaget “somut işlemler dönemi” olarak tanımlamaktadır. Çocuğun dünyasında artık yeni heyecanlar vardır. Ders çalışır, ödev yapar, o güne kadar en fazla zevk aldığı etkinlikler arasına okuma yazma eklenir. Çocuk artık toplumun bir üyesi olduğunu bilir. Bilişsel ve motor becerileri hızlıdır. Sosyal ilişkilerde sürekli bir artış görülür. Yaptıklarının beğenilmesini takdir edilmesini ister. Bu değişimler çocuğun resimlerine yansımaya başlar (S.Buyurgan ve Buyurgan, 2012, s.53; Artut, 2009,s. 248).
Çocuk artık gerçeği yansıtmak ister. Sadece resimlerinde değil konuşma, yazma oyun oynama gibi davranışlarında da gerçeklik sezilir (Kırışoğlu, 1991, s. 96). Resimlerinde önemli gördüğü ayrıntıları abartır. Çocukların ilgi alanlarının cinsiyete göre farklılaştığı görülür. Nesnelerin gerçek renklerini kullanmaya özen gösterir (Abacı, 2005, s. 49). Mekan kavramı gelişmiştir. Figürler tasarlanan mekanlarla özdeşleşmiştir. Resmi yatay olarak ikiye bölen yer çizgisi sıkça görülmektedir (Artut, 2009, s. 250).
Bu dönemde öğrencilerde resim yapamama endişesi görülür. Bu nedenle resimlerinde anlatmak istedikleri şeyler hakkında yazılar yazarak açıklamalar yaparlar. Sıkça görülen bu yazıları eleştirerek onların konuşan resimlerini engellememek gerekir.
18
2.2.3.4. Ergenlik Öncesi (Gerçeklik) Dönem (9-11 Yaş):
Bedensel, zihinsel ve psikolojik olarak değişikliklerin çok hızlı yaşandığı bir dönemdir. Çocuk çevresinin sosyal ve fiziksel yapısını resimlerine yansıtır. 11 yaşından itibaren resimlerinde realist bir anlayışın geliştiği katı gerçekçi yansımalar belirgin bir şekilde görülür. Konu seçiminde cinsiyet etkendir. Erkekler genellikle maceraperestler, avcılar, dağcılar, uçak ve otomobil tercih ederken kızlar, moda, dekoratif süslemeler, bebekler, kadın yüzleri, çiçekler ve romantik resimler yaparlar (Artut, 2009, s.251).
Mekan anlayışı gelişmiştir, her şeyi yerli yerine anlam ve amacına uygun olarak resmetmeye özen gösterir. Fakat üçüncü boyutu yakalama konusunda yeterince başarılı değildir. Yakında olanı büyük uzaktakini küçük çizerek perspektif konusundaki ilk ipuçlarını vermiştir (Abacı, 2005, s.51; Artut, 2009, s.251). Öte yandan öğretmen, aile ve arkadaşları tarafından başarısızlıklarının sıkça gündeme getirilmesi çocuk üzerinde derin izler bırakır. Öğretmenler bu dönemde çocuğun ilgi becerisine uygun yapması konusunda yönlendirmelidirler (Artut, 2009, s.251).
2.2.3.5. Mantık Dönemi (11-13 Yaş):
Bu evrede de çocuğun gerçeği yansıtma isteği devam eder. Çizgilerinde kendine özgü anlatım yolları arar. Karşılaştığı tıkanıklıklar karşısında kendine özgü çıkış yolları bulanlar genelde yetenekli çocuklardır. Bu evrede perspektif sorunu tam olarak çözülmemiştir. Renk ilişkileri, mekanın düzenlenmesi, ışık gölge ve hareket tam olarak yansıtılamamaktadır. Gerekli sanatsal bilgilendirme ve görsel kaynakların yardımı ile etkin öğrenme sağlanmalıdır. Bu dönemde her öğrencinin kendi karakteristik yapısı doğrultusunda eğitim verilmelidir. (Buyurgan & Buyurgan, 2012: 57; Artut, 2009: 251).
2.2.3.6. Ergenlik Dönemi (13 Yaş ve Sonrası):
Bu dönemde giderek sosyalleşen genç çevresi ile daha yoğun iletişim içine girer. Yaşadığı olaylar hakkında yorumlar yapar, değerlendirmelerde bulunabilir. Yeni düşüncelere açıktır. Gelecek hakkında çıkarımlarda bulunur. Etrafında gelişen olayları yorumlayarak kendi düşünce sistemini oluşturmaya başlar. Zengin bir hayal gücüne sahiptir. Soyut düşünceleri yorumlama, kavramsallaştırma ve yansıtma becerisi görülür. Kendi veya başkalarının çalışmalarına yönelik eleştirilerde bulunabilir. Düşünsel anlamdaki bu gelişmeyi
19
çalışmalarına da yansıtmaktadır. Resimlerde kültürel, sosyal konuların yanı sıra duygusal konular da işlenmektedir (S.Buyurgan & Buyurgan, 2012, s.57; Artut, 2009, s.251).
Çizim ve boyama çalışmalarında daha dikkatlidir. Işık-gölde ve oran-orantı konuları üzerinde dikkatle durulur. İki boyutlu bir zemin üzerinde üç boyutluluk hissi verebilir. Perspektifi uygulayabilir ve ayrıntılara inebilir. Figürlerde hareket anını yakalayabilir. Renkleri gerçeğe uygun kullanır. Farklı renk düzenlemeleri kurgulayıp uygulayabilir (Artut, 2009, s.254; Abacı, 2005, s.52).
Bu dönemde anlayışsızlık, hoşgörüsüzlük, tutarsızlık, acımasızca eleştiri çocuğun sanata olan ilgisini köreltebilir. Bunun aksine gerekli ve yeterli malzeme sunularak motive edilmelidir. Öğrencilere sadece uygulama yaptırılmamalı sanat tarihi, estetik konularında bilgilendirilmeli sanat eserine eleştirel bir bakış açısı da geliştirilmelidir (Artut, 2009, s.254; S.Buyurgan & Buyurgan, 2012, s.58).
2.2.4. Resimlerinde Görülen Belirleyici Özelliklere Göre Çocuk Tipleri
Sanat eğitimciler ve psikologlar yaptıkları incelemelerle çocuk resimlerini oluşturma biçimleri ve çeşitli ortak özellikleri doğrultusunda inceleyerek gruplara ayırmışlardır. Bunlar görücü, yapıcı (inşacı) ve karışık tip olarak sınıflandırılmaktadır.
2.2.4.1. Görücü Tip
Görücü tipler konuya yönelik bütüncül bir bakış açısına sahiptirler. Resmin kenar çizgilerini önceden belirlerler. Araştırma çizgilerine ihtiyaç duymadan tek bir kontur çizgisiyle resmi tamamlayabilirler. Örneğin bir insan figürü çizerken kol, bacak ve gövdeleri bir bütün olarak alır ve ayrıntısız çizerler. Özellikle iki boyutlu ve renkli çalışmalarda daha başarılıdırlar (Artut, 2009, s.257).
2.2.4.2. Yapıcı (İnşacı) Tip
Görücü tiplerin aksine daha detaycıdırlar. Figürleri ve nesneleri oluşturan her bir parçayı bağımsız düşünerek parçalar arasında ilişkiler kurarak resmi oluştururlar. Bu özelliklerinden dolayı “inşacı” olarak adlandırılırlar. Örneğin bir figür çizerken baş, gövde, kollar ve bacakları ayrı düşünür birbirleri arasındaki ilişki kurarak inşa ederek bütünü
20
oluşturur. Özellikle üç boyutlu çalışmalarda daha yaratıcı ve başarılıdırlar (Artut, 2009, s.258; S.Buyurgan & Buyurgan, 2012, s.41).
2.2.4.3. Karışık Tip
Hem görücü hem de yapıcı tipteki çocukların özelliklerini gösterirler. Daha çok lekeci, üç boyutlu, figüratif çalışmalarda başarılı olurlar. Hem iki boyutlu hem de üç boyutlu çalışmalarda istekli ve başarılıdırlar. Karışık tipler, görücü ve yapıcı tiplere oranla daha yaygındırlar (Artut, 2009, s.258; S.Buyurgan & Buyurgan, 2012, s.41).
2.2.5. Görsel Sanatlarda Üstün Yetenekli Bireyler
Yapılan çalışmalar görsel sanatlarda üstün yetenekli bireylerin çeşitli ortak özelliklere sahip olduğunu göstermiştir. Ancak, bu özelliklerin her birinde aynı düzeyde ortaya çıkamayacağı ve çoğunun deneyimlerine bağlı olarak farklılaşabileceği dikkate alınmalıdır. Görsel sanatlarda üstün yetenekli bireyler yüksek bir hayal gücüne ve akıcı bir ifade becerisine sahiptirler. Hareket, uzay, renk, ritim gibi belli alanlarda çok keskin duyarlılığa sahiptirler. Algılama, düşünme ve hissetmede bir bütünlük gösterirler. Fark edilir bir hayal gücüne sahiptirler (Foeken, 2005; Codd, 2004).
Bunun yanı sıra sanatsal faaliyetlere genellikle erken başlarlar, diğer bireylere göre daha fazla ilgilidirler ve hızlı bir biçimde çizgisel gelişim basamaklarını atlarlar. Görsel ve kavramsal akıcılık onların önemli bir özellikleridir. Bir sanatçı davranışına en yakın olan özellikler sahiptirler. Geçmiş bilgilerini yeni bir bağlamda kullanabilirler. Sanatın renk, çizgi, mekan, boşluk, hareket gibi sanatın elemanlarına diğerlerine göre hassasiyetle ele alırlar. Ayrıntılarla oldukça ilgilidirler ve diğer bireylere göre sanat alanında daha yaratıcıdırlar (Foeken, 2005; Codd, 2004).
Medya ile keşfetme ve deneyimleme eğilimi ise akranlarına göre daha yüksektir ve akranlarından daha nitelikli ürünler ortaya çıkarabilirler. Doğaçlama karalamalar, çizgi ve şekillerin etkileri onların favori etkinliklerindendir. İcat etme, tasvir etme ve anlam yüklemede bu yeteneklerini kullanır. Görsel sanatlarda üstün yetenekliler, dünyayı bu yetenekleri kapsamında gözlemlerler. Uzay, renk, görünmeyen boyut ve dokuların farkında olurlar (Foeken, 2005, Codd, 2004).
21
Görsel sanatlar alanında üstün yetenekli bireylerin eğitimi konusunda ortaya çıkan ilk problem üstün yetenek sergileyenlerin tanılanmasıdır. Görsel sanatlar alanında üstün yetenekli birey yüksek performansa sahip olan, profesyonel nitelikli kişiler tarafından tespit edilmelidir. Ancak ne “yüksek performans” ne de “nitelikli kişiler” açık bir şekilde tanımlanabilmektedir (Codd, 2004). Bu yüzden standardize edilmiş ölçümler geliştirmek oldukça güçtür. Bunun bir yansıması olarak üstün yetenekli bireyler sanatçı ve sanat eğitimcilerin öznel fikirlerine bağlı kalarak tespit edilmeye çalışılmaktadır.
Görsel sanatlar alanında üstün yetenekli bireylerin tanılanmasında bireyin performans ve ürünleri, öğrenci özellikleri, yaratıcılığı, görsel algı düzeyi, bilişsel yeteneği, ilgi ve motivasyonu gibi farklı boyutların göz önünde bulundurulabilir (Clark & Zimmerman, 1997). Bu bölümde sanatta üstün yetenekli bireylerin tanılanmasında öne çıkan kavramlara değinilmiştir.
2.3. Farklılaştırılmış Öğretim
İnsanlar fiziksel özellikleri bakımından olduğu gibi, bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve ahlaki özellikleri bakımından da birbirlerinden farklıdırlar (Kurt & Ekici: 2013). Her birey kendine özgü, biricik ve diğerlerinden farklıdır. Farklı öğrenme, algılama ve anlama kapasitesine sahiptir. Kimi sporda, kimi sanatta, kimi sözcükleri kullanmada, kimi de başkalarını mutlu etmede iyidir. Her bireyin bir diğerinden farklı olduğu bir dünyayı kabul etmek gerekiyor (Tomlinson, 2014). Yukarıdaki bilgilere de bakıldığında bireyler aynı zeka alanına sahip olsalar bile farklı öğrenme hızına, farklı öğrenme stiline, farklı ilgilere, farklı algı ve yaratıcılık özelliklerine sahip olabilirler. Tüm yönleriyle birbirlerinden farklı olan bireylerin tek tip öğrenme ile etkili bir eğitim almaları mümkün olmayabilir. Dolayısıyla eğitim öğretim ortamlarını öğrencilerin bireysel özelliklerinin dikkate alarak mümkün olduğu kadar farklılaştırmak gerekmektedir.
Hall (2002)’a göre farklılaştırılmış öğretim, öğrencileri ilgi, öğrenme stilleri, hazırbulunuşluk düzeylerini tanıma, aynı sınıftaki farklı özelliklere sahip öğrencilerin öğrenme sürecine dahil olmalarını sağlayarak bireysel başarıyı ve gelişimi en üst düzeye çıkarmaktır. Farklılaştırılmış öğretim, sınıf içinde öğrencilerin tamamı için destek ve uygun rekabet ortamı sağlamak için öğrencilerin hazırbulunuşlukları, ilgileri ve öğrenme
