Öykü Temelli Öğrenme

Öykü temelli öğrenmede öğrencilerin ulaşması beklenen kazanımlar çeşitli öykülerin içine yerleştirilerek sunulur. Öğrenci kendisini bir oyuncu olarak öykünün içerisinde görür. Öykü içerisinde karşılaştığı problemleri çözerek kazanımları elde etmiş olur. Öğrenme süreci öğrencinin mevcut bilgisi ile başlar. İlerleyen süreçlerde ise grup halinde çalışarak elde edilen bulgular sınıfa sunulur. Hazırlanan öykü öğretilecek konu ve kavramları içerir ve öğrencilerin anlam çıkarmasını sağlayacak önceki öğrenmelerinden bağlamlar sunulur (Özseveç & Kocadağ, 2014). Öğrenciler kendi geçmiş öğrenme ve deneyimleri temel alınarak bunların üzerine yeni bilgiler öğrenmeleri ve yeni deneyimler elde etmeleri sağlanır. Öykü temelli öğrenme drama, görsel sanatlar, problem çözme, işbirliğine dayalı öğrenme gibi birçok yöntem ve etkinliğin birlikte etkin olarak kullanılmasından oluşur (Avcı & Yükssel, 2014).

Öykü temelli öğrenme öğrenci merkezlidir. Öykünün ana karakteri öğrencinin kendisidir. Öğrenme süreci içerisinde öğrenci tamamen aktiftir. Bütün duyu organlarını kullanarak aktif ve etkili öğrenme sağlar. Bu durum öğrenci motivasyonunu da arttırmaktadır (Kemiksiz, 2016). Öykü temelli öğrenme ile öğrenciler analiz, sentez, değerlendirme gibi bilişsel alanın üst düzey basamaklarını kullanırlar (Özseveç & Kocadağ, 2014).

42

Derslerde uygulanan öykülerin, öğrenciler açısından gerçekçi, anlamlı, sorgulanabilir, ön bilgilerini harekete geçirebilir ve öğrencileri motive edebilir nitelikte olmaları gerekmektedir (Kemiksiz, 2016). Öğretmen uygulanacak öykü içerisine çözülebilmesi için gerekli bilgi ve ipuçlarını, öğrencilerin değerlendirmesi için gereken soruları, grup ve bireysel tartışma alanlarını düzenler. Öğrenciler ise öykü içinde karşılaştığı problemleri bir uzman gibi ele alarak çözüme kavuşturur (Özseveç & Kocadağ, 2014).

Öykü temelli öğrenme öğrenci merkezli bir yöntem olduğu için ölçme ve değerlendirme süreç ile birlikte gerçekleştirilir. Öykü temelli öğrenmede öz değerlendirme, akran değerlendirmesi, performans değerlendirme, ürünler, posterler, sunumlar, raporlar gibi öğrenci merkezli ölçme araçlarından faydalanılabilir. Öğrenciler hikayenin her halkasında değerlendirmeye tabi tutulur, süreç bittikten sonra kazanımlar çerçevesinde genel bir değerlendirme yapılır (Avcı & Yüksel, 2014).

2.8.6. Grup Araştırması

Bu yöntem daha çok öğrencileri daha önce işledikleri bir derse yönelik yapılan derinlemesine araştırmaları içine alır. Öğrencilerin ilgileri yine konu seçiminde belirleyicidir. Öğrenciler ilgi alanlarına göre oluşturdukları küçük gruplarda kendi araştırmalarını planlar ve uygularlar, grup üyeleri tarafından elde edilen bulgulardan hareketle sonuca ulaşırlar ve bu sonucu bütün sınıfla paylaşırlar (Tomlinson, 2014; Avcı & Yüksel, 2014).

Grup araştırması öğrencilerin kendi tercihleri doğrultusunda bilgiye ulaşmalarını sağladığı için derinlemesine ve kolay öğrenmeyi sağlayıp kalıcılığı arttırmaktadır. Öğrencilere diğer gruplarla sınıf içerisinde veya sınıf dışında istedikleri zaman dilimlerinde çalışma imkânı sunar. Bu nedenle öğrenciler arasında sağladığı iş birliği ile sosyal beceriler olan yardımlaşma, dayanışma ve paylaşma gibi duyguları güçlendirmektedir. Farklı özelliklere sahip öğrencilerle çalışma imkânı sağladığı için konuya farklı bakış açıları getirme imkanı bulurlar (Avcı & Yüksel, 2014).

Öğretmen konu seçiminde öğrencilere rehberlik eder. Öğretmen öğrencilerin araştırmayı planlamasına, yürütmesine, araştırma bulgularının sunulmasına ve raporlaştırılmasına, bireysel ya da grup olarak değerlendirilmesine yardımcı olur (Tomlinson, 2014). Öğrencilere bir plan dâhilinde ilerleyebilmeleri ile birlikte farklılıklara, yeniliklere ve

43

değişimlere açık hale gelmeleri konusunda cesaretlendirmelidir. Öğrenciler ise çalışma süresince tüm kararları birlikte tartışarak alır. Çalışmalar bireysel ya da grupla yapılabilir. Fakat her üyenin sürece katkısı olur. Bilimsel araştırma süreçlerini izleyerek sonuca ulaşmaya çalışırlar. Grup içerisinden grubu yönlendirecek ve koordinasyonu sağlayacak, grup üyelerini cesaretlendirecek bir başkan ve alınan kararların kayıtlarını tutmak üzere bir de yazman seçilir (Avcı & Yüksel, 2014).

Süreç sonunda öğretmen grupların çalışma sayfalarını toplayarak bunun üzerinden değerlendirmeler yapabilir. Bununla beraber iş birlikli öğrenmede kullanılan öz değerlendirme, akran değerlendirmesi, performans değerlendirme gibi farklı değerlendirme teknikleri kullanılabilir.

2.8.4. Karmaşık öğretim

Karmaşık öğretim, grupla gerçekleştirilen etkinliklerde her öğrencinin bilgiye eşit ve adil erişimi üzerine yoğunlaşmaktadır. Grupla öğrenme sırasında öğretmenlerin sıklıkla karşılaştıkları akademik, kültürel ve dilsel yönden birbirinden farklı olan grup üyelerine öğretim materyallerinin ve öğretim etkinliklerinin herkese ulaşıp ulaşamadığı, hızlı ve yavaş öğrenenlerin başarıya ulaşabilmeleri problemlerine çözüm olmaya çalışır. Karmaşık öğretim, işbirlikli öğrenmede tüm grup üyelerinin aktif katılımının sağlandığı, etkili öğrenmenin gerçekleştirilmesini sağladığı bir öğretim yöntemidir (Cohen, Lotan, Scarloss & Arellano, 1999). Bu yöntem ile tüm öğrenciler zihinsel olarak ilgi uyandıran materyallerle ve küçük öğretim gruplarıyla eşit öğrenme imkânına kavuşurlar. Her bir grup üyesinin çabası, tüm öğrencilerin başarısına katkı sağlar ve üst düzey öğrenme bütün öğrencilere ulaşmış olur (Tomlinson, 2014).

Bütün öğretim yöntemlerinde olduğu gibi karmaşık öğrenme de özenli ve dikkatli bir uygulama becerisini gerektirir. Öğretmen uygulama sırasında bütün grupları ziyaret ederek çalışmalarını takip eder. Grupların çalışmaları hakkında sorular sorar, onların düşüncelerini öğrenir, anlamalarını kolaylaştıracak rehberliklerde bulunur. Zamanla öğrencilerde kendi kendine öğrenme becerisine kavuşurlar. Öğretmenler zihinsel açıdan öğrencilerin güçlü yönlerini keşfederek onları sürekli ve düzenli olarak gözlemler. Daha sonra bu öğrencilerin becerilerini geliştirebilecekleri karmaşık öğretim görevleri tasarlarlar (Tomlinson, 2014). Karmaşık öğretim en önemli faydalarından biri düşük yetenekli öğrencilerin öz güvenini geliştirerek onları öğretim sürecine dâhil eder. Sosyal açıdan problem yaşayan öğrencilerin

44

gruba dâhil olmalarını sağlayarak diğer öğrenciler tarafından tanınmasını sağlamaktadır. Öğrencilerin güçlü yönlerini keşfetmelerini sağlayarak geliştirmesini sağlamaktadır. Öğrenciler tüm grup üyelerinin grup için eşit öneme sahip olduğunu bilir. Öğrenciler hem kendi öğrenmelerinden hem de grubun öğrenmelerinden sorumludurlar (Avcı & Yüksel, 2014).

Karmaşık öğretimde bireysel değerlendirme ve grup değerlendirmesi gibi farklı ölçme değerlendirme teknikleri kullanılabilir. İşbirlikli öğrenmede kullanılan öz değerlendirme, akran değerlendirme, proje ve performans gibi tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanılabilir.

2.8.8. Program Sıkıştırma

Program sıkıştırmanın amacı üstün yeteneğe sahip öğrencilerin yeteneklerini geliştirecekleri imkânlar sağlayan normal okul müfredatı üzerinde yapılan zenginleştirmeleri içerir. Program sıkıştırma, öğrencinin zaten bildiği konuların elenmesini gerektirir. Öğrenciye ihtiyaç duyduğu ve özel yeteneklerini geliştirebileceği fırsatlar sağlar. Böylece öğrenciler ilgi duydukları konuları takip edebilirler. Program sıkıştırma ile öğrenciler zamandan tasarruf ederler. Öğrencilere kendi öğrenme hızı ve yetenek seviyesine uygun bir müfredat üzerinden ilerleme imkânı sunar (Stamps, 2004).

Üstün yetenekli öğrenciler için normal müfredatın bir parçası olarak kullanılabilir. Müfredat sıkıştırma sırasıyla düzenlenmiş üç sütundan oluşur. İlk bölümde öğretmen öğrencilerin bir başarı testi ile bir önceki sınıfın konuları ile ya da bir önceki öğretmenin tercihi ile yeteneklerini ve potansiyellerini kanıtlayabilecekleri bir içerik alanı tanımlar. İkinci aşamada, öğretmen öğrencilerin henüz yetkinlik kazanmadığı fakat uzmanlık kazanması için ihtiyaç duyduğu materyalleri hazırlar. Ayrıca öğretmen öğrencinin yeteneği ile orantılı bir şekilde ilerleyebileceği işlemlerin listesini oluşturur. Kullanılabilecek stratejileri belirler. Üçüncü bölümde ise müfredat sıkıştırma ile kazanılan zaman öğretmen tarafından üçüncü sütunda sıralanan müfredat bileşenleri ile öğrencilere çeşitli fırsatlar sağlayan zenginleştirilmiş etkinliklerden oluşur (Reis & vd., 1993). Zenginleştirilmiş etkinlikler, tercihe bağlı bağımsız çalışmalardan, küçük kurslardan, geliştirilmiş içeriklerden, alternatif okuma çalışmalarından ve mentörlükten oluşabilir. Hızlandırma bir sonraki ünitenin kullanılması ile gerçekleştirilebilir (Reis & vd., 1993).

45

Program sıkıştırma öğretmenin uygulamaya yatkınlığına, öğrencilerin özelliklerine ve tercihlerine, okulun yapısına ve kullanım alanlarına, velilerin taleplerine ve kullanılan materyallerin durumuna göre farklı biçimlerde uygulanabilir. Program sıkıştırmaya yalnızca üstün yetenekli öğrenciler değil; konuyla ilgili bilgisi olan tüm öğrenciler dahil edilebilir. Fakat bir anda tüm öğrencilerle bütün konularla bütün derslerde uygulanmasından kaçınılmalıdır. Program sıkıştırma için mümkün olduğunca fazla etkinlik üretmek gerekmektedir. Fazla alternatif çok fazla öğrenciye ulaşılması imkânı sağlayacaktır (Avcı & Yüksel, 2014).

2.8.9. Okuma Çemberi

Kuramsal temelleri yapılandırmacı yaklaşıma dayanan okuma çemberi, okuyucu tepkisi teorisi, araştırmaya dayalı öğrenme ve şeme teorisi ile sosyo kültürel teoriye dayanmaktadır. Bireysel okuma çalışmaları ve işbirlikli öğrenme yöntemlerinin birlikte uygulanmasından oluşur (Avcı & Yüksel, 2015).

Daniels (2002) okuma çemberinin tanımı ve uygulanmasıyla ilgili temel bileşenleri şöyle ifade etmiştir:

1- Öğrenciler kendi okuma materyallerini seçmelidir.

2- Kitap tercihlerine göre geçici küçük okuma grupları oluşturulmalıdır. 3- Farklı gruplar farklı kitaplar okumalıdır.

4- Gruplar önceden belirlenmiş bir program dâhilinde okumalarını tartışmak üzere düzenli olarak karşılaşmalıdırlar.

5- Öğrenciler hem okuma hem de tartışma esnasında çeşitli notlar alabilecekleri not defterleri kullanmalıdır.

6- Tartışma konuları öğrenci tercihlerine bırakılmalıdır.

7- Grupların karşılaşma amaçları açık ve samimi konuşmalardan oluşmalıdır. Böylece kişisel bağlantılar, fikirler ve açık uçlu sorular beklenebilir.

8- Öğretmen bir grup üyesi ya da yönetici olarak değil bir rehber olarak hizmet etmelidir.

9- Değerlendirme öğretmenlerin gözlemleri ve öğrencilerin öz değerlendirmeleri ile olabilir.

46

11- Kitaplar okunduğunda, öğrenciler sınıf arkadaşları ile paylaşmalıdır. Daha sonra farklı yeni okuma çemberleri oluşturulmalıdır.

Okuma çemberinin uygulanması sırasında öğretmen öğrencileri birbirleri ile konuşmaları için cesaretlendirmelidir. Okuma çemberinin nasıl uygulanacağı konusunu bir öğrenci gibi gösterir ve öğrencilerin liderlik yapması noktasında onları serbest bırakmalıdır. Eğer öğrenciler okuma çemberindeki sorumluluklarını öğrenemezlerse motivasyon kaybı ve görevden uzaklaşma gibi sorunlar yaşayabilirler. Öğretmen her oturumun sonunda kısa bir değerlendirme toplantısı yapabilir. Uygulamanın sorunsuz yapılabilmesi için hazırlık çok önemlidir. Kullanılacak bütün kitaplar hazır ve ulaşılabilir olmalıdır. Öğretmen öğrencilerden neler beklediğini açıkça belirtmelidir (Burns, 1998).

Okuma çemberinin değerlendirilmesinde bireysel ya da grup kontrol listeleri, grup yönergesi, rol yaprağı, kitap değerlendirme formu, öz değerlendirme ve akran değerlendirme formları, öğretmen gözlem formu, proje değerlendirme formu gibi ürünü, süreci ve öğrencileri değerlendiren, değerlendirmeyi sürece yayan birçok otantik ölçme ve değerlendirme formu kullanılabilir (Avcı, Yüksel & Akıncı, 2010).

2.8.10. Merkezler

Öğretim yöntemleri incelendiğinde, bazı yöntemlerin bütün öğrencileri zekâ, yetenek, yaratıcılık, ilgi, ihtiyaç hazırbulunuşluk gibi birçok özellikleri bakımından aynı kabul ettiğini görmemiz mümkündür. Fakat bunun yanında bazı öğretim yöntemlerinin belli ihtiyaçları bakımından çeşitli gruplara veya bireyin kendisine hitap ettiğini görmekteyiz. İşte bu öğretim yöntemleri bütün bireyleri birbirinden farklı kabul eden ve farklılaştırılmış öğretimi uygulamaya koyan yöntemlerdir.

Farklılaştırılmış öğretim yöntemlerinden olan merkezler, öğrencilerin bireysel olarak ya da küçük gruplar halinde, kendi ilgi ve ihtiyaçları dâhilinde, öz yönelimli öğrenme yaşantıları geçirdikleri alanlar olarak tanımlanabilir. Merkezlerde öğrenciler, yeteneklerini pratiğe dönüştürdükleri, bilgilerini uyguladıkları, deneyimleyerek öğrendikleri, işbirliği içerisinde çalıştıkları, öz yönelimli bir şekilde belli görevleri yerine getirdikleri, çeşitli aktiviteler gerçekleştirirler. Öğrenme merkezleri çoğu zaman farklı seviyelerde ve yeteneklerde olan öğrencilerin katılımlarını sağlamak için açık uçlu aktivitelerden oluşur (Kronberg vd., 1997).

47

Öğrenilecek olan içeriğe ve öğrencinin durumuna göre öğretmenler merkezlerden farklı bir biçimde yararlanabilirler. Merkezler öğrenme merkezleri ve ilgi merkezleri olarak iki farklı şekilde kullanılabilir. Öğrenme merkezleri, belli bir konuyu, kavramı öğretmek ya da beceriyi geliştirmek için tasarlanmış, etkinlik ya da materyal topluluğunu içeren alanlardır. Öğrenme merkezleri ve istasyonlar birbirlerine benzemekle birlikte önemli farklılıkları vardır. İstasyon yönteminde tüm istasyonlar eğitimin bir parçasıdır ve öğrencilerin öğrenmelerini tamamlayabilmeleri için tüm duraklara uğramaları gerekmektedir. Ayrıca istasyonlar arasında da bir aşamalılık söz konusudur. Oysa öğrenme merkezlerinde, merkezler arasında bir aşamalılık değil esneklik söz konusudur ve öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencilerin tüm öğrenme merkezlerine uğramaları gibi bir zorunlulukları yoktur (Tomlinson, 2014; Tortop, 2015a).

İlgi merkezlerinde ise özellikle öğrencilerin ilgi duyduğu konular aracılığı ile öğrenilen konu hakkında etkinlikler yapılmaktadır. Örnek olarak sanatın ilke ve elemanlarından rengin işlendiği bir Görsel Sanatlar Dersinde Matematiğe ilgi duyan öğrencilere renkler ve sayılar arasındaki ilişki; Müziğe ilgi duyan öğrencilere renkler ve notalar arasındaki ilişki; Edebiyata ilgi duyan öğrencilere ise kelimeler ve renkler arasındaki ilişkileri dikkate alarak etkinlikler tasarlanabilir.

2.8.10.1. Merkez Türleri

Merkezler uygulandıkları öğretim kademesine, derse ve konu alanına göre farklı şekillerde uygulanabilirler. Belirlenen gurupların dışında kalan ya da ön bilgi eksikliği olan öğrenciler olması durumunda öğretmen de ayrıca bir merkez olabilir. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına, yürütülen dersin yapısına, konu alanının genişliğine ya da darlığına, sınıfın imkanlarına göre çok çeşitli merkezler oluşturulabilir. İlkokul ve ortaokul seviyesinde uygulanacak merkezler aşağıda açıklanmıştır (Pattillo & Vaughan, 1992; Kronberg vd., 1997; Avcı & Yüksel, 2014)

1- Yaratıcı Yazma Merkezi: Yaratıcı yazma merkezinde öğrencilerin kendi özel gündemleri, günlükleri olur. Seçilen özel konularla öğrenciler yaratıcı yazmaya teşvik edilir. Duygu ve düşüncelerini var olandan farklı ve etkili bir şekilde yazı dilinde kullanmayı tecrübe ettikleri merkezdir.

48

2- Okuma Merkezi: okuma merkezinde öğrencilere okuma alışkanlığının kazandırılmasında, grupla çalışma alışkanlığı kazandıran, okuyarak elde ettikleri bilgilerin paylaşılmasını sağlayan önemli merkezlerden biridir.

3- Kütüphane Merkezi: Bu merkezde özellikle okumaya yeni başlayan öğrencilerin okuma etkinliklerini rahatça yapabilecekleri çalışmalar yapılır. Özet çıkarma, kitapta sözcük arama, alternatif son gibi oyunlar oynanabilir.

4- Sosyal çalışmalar Merkezi: Bu merkezde yemek pişirme, film şeritleri, kuklalar, çeşitli simülasyonlar, grafikler, rol gerektiren oyunlar gibi birçok farklı etkinlikleri gerçekleştirilebilir. Bu etkinlikler genellikle aile, arkadaş veya komşuluk ilişkileri, tatil, ülkeler, toplumlar, kültürler veya ekonomi gibi bir sosyal mesaj üzerine kurgulanır.

5- Bilim Merkezi: Bilime, Fen’e, keşif ya da icat yapmaya ilgi duyan öğrencilerin etkinlikler yaptığı merkezdir. Açık uçlu sorularla öğrencilerin merak duygularından hareketle yaptıkları etkinliklerden oluşur. Öğrenciler bilimsel araştırmanın yollarını kullanarak bilimin dilini öğrenir.

6- Matematik Merkezi: Bu merkezde öğrenciler matematiksel düşünmeyi gerektiren oyunlar oynar, etkinlikler yaparlar. Çeşitli aritmetiksel etkinlikler, origami gibi matematiksel düşünmeyi gerektiren oyunlar oynayabilirler.

7- Müzik Merkezi: Bu merkezde öğrenciler çeşitli müzik türlerini öğrenme imkanı buluyorlar. Kendilerinin tercih ettikleri bir enstrümanı öğrenme, müzik ile dans etme gibi ritmik kabiliyetlerini geliştiriyorlar. Ünlü bestekarların eserlerini ve hayatlarını öğrenme imkanı bulmaktadırlar.

8- Sanat Merkezi: Bu merkezde sanat malzemelerini kullanarak eser üretmenin kıvancını yaşıyorlar. Sanatın elemanlarının sınırsız birlikteliğinin gücünü kullanarak yaratıcılıklarını geliştiriyorlar. Yaptıkları sergilerle ürünlerini paylaşmanın hazzını elde ediyorlar.

Ayrıca dersin, konunun ve öğrencilerin ilgilerine göre doğa merkezi, şiir merkezi, uzay merkezi, coğrafya, drama, spor, mimari, fotoğraf gibi; ilkokulun erken dönemlerinde el yazısı, heceleme gibi birçok merkez oluşturulabilir (Pattillo & Vaughan, 1992; Fredericks, 2005).

49

2.8.10.2. Merkezler Yönteminin Uygulanması

Tüm öğretim yöntemlerinde olduğu gibi merkezler yönteminde de nihai amaç kazanımların öğrencilere eksiksiz ve en etkili bir biçimde ulaşmasını sağlamaktır. Bu nedenle yöntemin ve çalışmaların kazanım odaklı olmaları gerekmektedir. Hedef ve kazanımlar, öğrenciden beklentiler, öğrencilerin görevleri açıkça ifade edilmelidir.

Hem ilgi hem de öğrenme merkezlerinin oluşturulmasında öğrencilerin ilgi, zeka alanı, ön bilgileri, hazırbulunuşlukları gibi bireysel farklılıkları dikkate alınmalıdır. Merkezlerin belirlenmesi aşamasında öğrenci sayısı, konunun özellikleri ve öğrencilerin ilgileri belirleyicidir. Fakat merkezler öğretmenin dersi yürütmekte zorlanacağı kadar fazla ya da tek tip eğitim olmayacak kadar az olmamalı bu dengenin iyi sağlanması gerekmektedir. Öğretmen rehberliği oldukça önemlidir. Yapılan işin özelliğine, öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre her merkez ya da aynı merkezdeki her bir öğrenci farklı rehberliğe ihtiyaç duyabilir (Avcı & Yüksel, 2014).

Merkezlerin etkili uygulanabilmesi açısından iki önemli özelliğe sahip olması gerekir. Bunlardan birincisi kapasitedir. Merkezler etkili bir uygulama gösterebilmesi için kaynak ve fırsatlar bakımından önemli bir kapasiteye yani donanıma sahip olmalıdır. İkinci önemli özellik ise grup üyelerinin etkili ve verimli çalışmalarını sağlayacak kabiliyete sahip olmalıdır (Challis, Holt & Palmer, 2009).

2.8.10.3. Merkezler Yönteminde Öğretmen ve Öğrenci Rolleri

Öğretmenler öğrenme merkezlerini uygularken öğrencinin seçtiği öğrenme merkezi ile öğrencinin seçtiği öğrenme merkezi arasında denge kurmalıdır. Merkezler bir dersin içeriğini öğrenci için bireyselleştirilmiş bir şekilde sunar. Öğrenme merkezleri ile, yalnızca seçtiği merkezi ya da alıştığı birkaç merkezin tekrarını değil, bütün merkezleri gezmesi mümkündür. Öğrenme merkezlerindeki bütün görevler öğrenciler için ilgi, ihtiyaç, yetenek, deneyimleri ve hazırbulunuşlukları dikkate alınarak bireyselleştirilmiş olmalıdır. Merkezlerin bir ünite etrafında tasarlanması her bir merkezin esas konu ya da kavramın farklı yansımalarına odaklanması gerekmektedir. Öğretmenlerin bütün merkezler için öğrencilerin görev ve sorumluluklarını tanımlamalı onlardan beklentilerini açıkça ifade etmelidir. Öğrencilerin, merkezleri nasıl kullanacakları ve oradaki sorumluluklarının neler

50

olduğunu diğer üyelerle paylaşmaları merkezin sürekliliğini sağlaması açısından oldukça önemlidir (Kronberg vd., 1997).

Öğrenciler bireysel ya da grupla çalışmaya zorlanmamalıdır. Öğrenciler seçecekleri merkezlerde ve yapacakları etkinliklerde özgür olmalıdırlar.

2.8.10.4. Merkezler Yönteminin Değerlendirilmesi

Farklılaştırılmış bir sınıfta öğretmenler değerlendirmeyi, öğrencilerin ünitenin sonunda neler öğrendiklerini belirlemek için değil yarının öğretiminde yapılacak değişiklikleri bugün anlamak için kullanılır. Farklılaştırılmış öğretimde değerlendirme çok yönlü sürekli ve tanısaldır. Değerlendirme, öğrencilerin belli bir konuyu ya da beceriyi öğrenmeye hazırbulunuşluğunu, öğrencinin ilgi alanı, zeka alanı, öğrenme hızı gibi bireysel özelliklerinin yer aldığı öğrenme profilini belirlemek için yapılmalıdır (Tomlinson, 2014). Değerlendirme yalnızca öğrenciyi tanıma ve öğretim süreci içerisine yerleştirme açısından değil, öğretim hizmetlerinin etkililiğini, öğrenci başarı düzeyini belirleme, program içerisinde karşılaşılan eksik ve hataları koymak açısından son derece önemlidir (Bahar, vd., 2012).

Merkezler yönteminde değerlendirmenin ilk ve öncelikli olarak kullanılacağı alan öğrenci profillerini belirlemek olacaktır. Öğretmen öğrencileri ilgi ve yetenekleri bakımından tanıdıktan sonra merkezleri oluşturabilir ve etkinliğe başlayabilir. Bunun için çok çeşitli teknikler, ilgi envanterleri vs. kullanılabilir. Öğrencilerin ilgi alanlarının belirlenmesi için şu soru yöneltilebilir:

“ilginç ve heyecan verici bir şehri ziyaret ettiğinizi düşünün. Bu şehirde gezip keşfetmek istediğiniz ilk üç yer neresi olurdu?”

o Planetaryum o Sanat Galerisi o Bilgisayar merkezi o Kütüphane o Konser salonları o Gazete binası o Bilim merkezi

51 o Hayvanat bahçesi

Öğrencilerin ilgi alanlarının tespiti sürecin başlaması açısından önceliklidir. Fakat değerlendirme bitmez süreç boyunca çok yönlü alarak devam eder. Bölüm ya da ünite sonu gibi önemli noktalarda öğrencilerin gelişimini kaydetmek için değerlendirmeler yapılabilir. Öğrenciler değerlendirilirken temel prensip öğrencilerin yanlışlarını arayıp bulmak ve onları bu yanlışlar listesi ile yüzleştirmek değil, öğrencilerin gelişimlerine katkıda bulunmak için yapılmalıdır. Süreç içerisinde öğretmen öğrencileri değerlendirirken, yazılı yoklamalar, kısa cevaplı testler gibi geleneksel ölçme araçları kullanabileceği gibi; öğrenme günlükleri, portfolyolar, ders sonu öğrenme etkinlikleri, bireysel beceri listeleri gibi tamamlayıcı değerlendirme tekniklerini de kullanabilir. (Tomlinson, 2014; Bahar, vd., 2012).