EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİMİNDE
ŞİİR METİNLERİNDEN YARARLANMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Seda ARTUÇ
Ankara Mayıs, 2012
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİMİNDE
ŞİİR METİNLERİNDEN YARARLANMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Seda ARTUÇ
Danışman: Doç.Dr. Ömer ÖZKAN
Ankara Mayıs, 2012
i
JÜRİ ONAY SAYFASI
Seda ARTUÇ’ un “Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Şiir Metinlerinden Yararlanma” başlıklı tezi, 10 Mayıs 2012 tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Bölümünde Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Prof. Dr. İsmet CEMİLOĞLU... ... Prof. Dr. Muammer NURLU ... ... Doç.Dr. Ömer ÖZKAN (Tez Danışmanı) ... ...
ii ÖN SÖZ
Dil, iletişimi ve kültürün devamlılığını sağlayan bir varlıktır. Bu yönüyle dil öğretimi, büyük bir önem arz etmektedir. Yıllardır dil öğretimiyle ilgili birçok çalışma yapılmakta, dergiler basılmakta, toplantılar düzenlenmektedir. Ancak ne yazık ki dil öğretiminin sorunları aşılamamaktadır. Dil öğretiminin bazı bilgiler aktarma yoluyla yapılmasının yanlış olduğu, örneklerden, dolayısıyla da dilin kendisinden hareketle yapılması gerektiği söylense de sonuç değişmemektedir. Dil ya ezber yoluyla öğretildiği için kalıcı olmamakta ya da hiç öğretilememektedir.
Bu çalışmada şiirlerden hareketle hazırlanan etkinlikler yoluyla Türkçe öğretiminin hedef kitlenin dil öğrenme başarısına nasıl bir etkide bulunduğu araştırılmıştır.
Çalışmanın birinci bölümünü oluşturan “Giriş”te problem durumu ele alınmış dil, ana dil, ana dili, kültür kavramlarına yer verilmiştir. Dil öğretiminin asıl amacı dil becerilerini geliştirmek olduğundan dil bilgisi öğretiminde yararlanılan öğretim yöntemleri hakkında bilgi verilmiştir. Dil öğretiminde dikkate alınması gereken ilkeler sunulmuştur. Dil öğretiminin daha nitelikli yapılmasında bu konudaki sorunların tespitinin önemli rol oynayacağı düşünüldüğünden Türkçenin yabancılara öğretiminde karşılaşılan sorunlara ve bunların kaynağına ilişkin değerlendirmelerde bulunulmuştur. Sunulan yeni yöntem, amaca uygun olduğu düşünülen şiir türündeki metinlere göre hazırlanmıştır. Türkçe öğretiminin geçirdiği evreleri görmek çalışma açısından yararlı görülmüştür. Çeşitli araştırmacıların görüşleri doğrultusunda çalışmanın konusunu oluşturan Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde şiir metinlerinden yararlanma yönteminin niteliği ve nasıl yapılması gerektiği üzerinde durulmuştur.
Çalışmanın amacı, problem cümleleriyle ifade edilerek; önemi, ilgili çalışmalar özetlenerek vurgulanmıştır. Çalışmanın varsayım ve sınırlılıklarından sonra kavramsal çerçeve içerisinde söz edilen ancak hakkında açıklama yapılmayan bazı temel kavramlar da tanımlanmıştır.
Çalışmanın üçüncü bölümü olan “Yöntem”de araştırmanın modeli tanıtılmıştır. Verilerin ne şekilde toplandığı ve nasıl analiz edildiği hakkında bilgi verilerek hazırlanmasında nelere dikkat edildiği belirtilmiştir. Ayrıca, çalışmanın verilerinin yani Türkçe öğretimi amacına uygun şiirlerin alındığı eserler, kaynakçada gösterilmiştir.
iii
Çalışmanın beşinci bölümü ise “Sonuçlar ve Öneriler”dir. Bu bölümde araştırma sonunda ulaşılan bulgulardan yola çıkarak bazı öneriler geliştirilmiştir.
Yabancılara Türkçe öğretimi konusunda sınırlı sayıda makale, tez ve kitap bulunmasına rağmen araştırma sonucu elde edilen kaynakların hemen hepsine çalışma içerisinde atıfta bulunulmuş ya da doğrudan yer verilmiştir. Kaynakçada da söz konusu kaynaklara yer verilmiştir.
Tezin gerek konu seçiminde gerekse diğer aşamalarında bana destek olan değerli danışmanım Doç. Dr. Ömer ÖZKAN’a; çalışmalarımı her yönüyle destekleyen hocalarım Yrd. Doç.Dr. Asiye DUMAN’a, Yrd. Doç.Dr. Hüseyin ÖZBAY’a, Arş. Gör. Bahattin DEMİRTAŞ’a, Dr.Fahri ATASOY’a; çalışmalarımın devamına vesile olan ve fikirleriyle bana yol gösteren hocalarım Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a, Prof. Dr. İsmet CEMİLOĞLU’ya, Doç.Dr. Gıyasettin AYTAŞ’a, Yrd. Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK’e, Yrd. Doç. Dr. Salih K. DOLUNAY’a; yöntem konusunda hem lisans döneminde hem yüksek lisans derslerinde önemli katkılarda bulunan hocam Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN’a; alandaki tecrübelerinden istifade ettiğim Prof. Dr. Muammer NURLU’ya; Gazi TÖMER’de benimle tecrübelerini paylaşan hocam Dr. Nezir TEMUR’a; şiirlerimin tashihinde ve olgunlaşmasında her türlü desteğini esirgemeyen hocam Yrd. Doç. Dr. Kâmil AKARSU’ya, yıllardır bilgi ve beceri düzeyinde zihni veya hissi olarak belli bir donanıma sahip olmama vesile olan haklarını ödeyemeyeceğim hocalarımın hepsine; ayrıca çalışmalarımın yoğunluğuna sabrederek bana her türlü desteği veren aileme, dostlarıma minnet ve teşekkürü borç bilirim…
Seda ARTUÇ 2012, ANKARA
iv
v
ŞİİR METİNLERİNDEN YARARLANMA
ARTUÇ, Seda
Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç.Dr. Ömer ÖZKAN
Mayıs- 2012, 223 sayfa
Bu çalışmanın amacı yabancılara Türkçe öğretiminde şiir metinlerinin kullanılmasının ne ölçüde yararlı olabileceğini saptamak; Türkçenin yabancılara ve iki dillilere öğretilmesinde etkili bir yöntem geliştirmektir.
Çalışmanın hedef kitlesi Türk diline yabancı olan ve Türkçe öğrenmeye ihtiyaç duyan kişilerdir. Aynı zamanda dil öğretiminde şiir metinlerinden yararlanma yönteminin soydaş Türk topluluklarına Türkiye Türkçesi öğretirken de kullanılabileceği göz önünde bulundurulmuştur. Bu yeni yöntemin uygulamasında kullanılacak şiirler, hedef kitlenin kültürüne ve seviyesine en uygun metinlerden seçilmiştir. Ayrıca, çalışmanın sonunda amaca en çok hizmet edebilecek şiirlerden bir antoloji oluşturulmuştur. Çalışmada kullanılması düşünülen şiirler dönem veya tarih sırasına konulmadan seçilmiştir.
Yabancılara Türkçe öğretimi edebiyat alanında çok yenidir. Dolayısıyla bu hususta yazılan tezler ve makaleler de çok sayıda değildir. Bizim, çalışmamızda sunduğumuz yabancılara Türkçe öğretiminde şiir metinlerinden yararlanmanın ise bir yöntem olarak alana yeni bir ses getireceği düşünülmektedir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde şiir metinlerinden yararlanma konulu bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini şiirler ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi üzerine yapılan çalışmalar oluşturmaktadır. Örneklem seçimi “oransız eleman örnekleme” yoluyla yapılmıştır. Araştırma sonucu elde edilen metinler dil bilgisi öğretimi, konuşma ve yazma becerisi kazandırma, kelime öğretme gibi alanlarda hedef kitlenin kültürel özellikleri göz önünde bulundurularak seçilmiş; metinlerin analizleri ve değerlendirmeleri yapılmıştır.
Veri toplama araçları belgesel tarama yoluyla elde edilmiştir. Bu çalışmada Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi üzerine yapılan yayınlarla birlikte yabancı dil öğretimi üzerine yapılan yayınlar veri araçları olarak kullanılmıştır.
vi
altında sunduk. Dil bilgisi öğretiminde, kavram dünyasını zenginleştirme ve kelime öğretiminde kullanılmak üzere iki başlık altında sunduğumuz elli sekiz şiirin amacımıza hizmet etme yönlerinin de analizini yaptık. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde şiir metinlerinden yararlanma başlığı altında sunduğumuz yeni yöntem için seçtiğimiz elli sekiz şiirden oluşan antolojiyi de çalışmamızın sonuna ekledik.
Şiir türünde metinler, şüphesiz, belirli bir bağlam içerisinde sunulan söz kalıpları ve sadece dil bilgisine sahip olmakla kurulamayacak ifadelerden oluşmaktadır. Çalışmamızda bu metinleri yeri geldikçe resimlerle zenginleştirmeyi hatta gerektiğinde farklı metinlerle desteklenmesini önermeyi bu nedenle yararlı bulduk.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde şiir metinlerinden yararlanma başlığı altında geliştirdiğimiz yeni yöntemin, yabancılara Türkçe öğretimi alanına katkı sağlamasını ve bu alanda çalışmalar yapan kişilere yol gösterici olmasını diliyoruz.
Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretimi, yabancı dil, şiir türündeki metinler, dil öğretim yöntemleri.
vii
MAKING USE OF POETRY TEXTS
ARTUÇ, Seda
Master of Science, Department of Turkish Language Teaching Supervisor: Associate Professor Omer Ozkan
May-2012, 223 pages
The purpose of this study is the use of foreigners, Turkish teaching of poetry texts could be useful to determine to what extent, is to develop an effective method for teaching Turkish to foreigners and two lingual.
The target audience of the study of Turkish and Turkish to learn a foreign language or who are in need. At the same time benefit from the texts of poetry in language teaching method used in teaching cognate Turkey Turkish Turkish communities are taken into account. This new method will be used in poetry, culture, and the level of the target group was chosen the most appropriate texts. Also, at the end of the study created an anthology of poems that will serve most purposes. The study considered the use of selected poems, period, or the date the order being placed. Teaching Turkish to foreigners is very new in the field of literature. So working on this issue is not the great number of theses and articles. Our, our study the texts of poetry in teaching Turkish to foreigners as a way to exploit the area is thought to bring a new sound.
Poetry texts, to benefit from the teaching of Turkish as a foreign language on the scan model was used in this study. Poems on the universe of the study and teaching of Turkish as a foreign language is in the works. Sample selection "disproportionate sampling element" was through. Research results obtained from the text, language teaching, speaking and writing skill acquisition, vocabulary teaching in areas such as cultural characteristics of the target audience in mind were chosen texts, assessments and recommendations made.
Data collection instruments were obtained by screening a documentary. This study on the teaching of Turkish as a foreign language publications in the publications of the data on the teaching of foreign languages are used as instruments. Texts that we think will serve our goal, the teaching of grammar, vocabulary
viii
for use in the world under two headings in the analysis of aspects of our fifty-eight poems have made our goal to serve. The teaching of Turkish as a foreign language texts of poems under the title of our new method we chose for the benefit of fifty-eight poems in the anthology was added to the end of the study.
Type of poetry texts, of course, the patterns presented in a particular context, and not only have knowledge of language consists of statements, but kurulamayacak. In our study, even when these texts to enrich the different texts with pictures in places that support the proposition, we found so useful.
Poetry texts, to benefit from the teaching of Turkish as a foreign language under the title of the new method developed in the field to contribute and look forward to guiding people who work in this area.
Key Words: Turkish teaching, foreign language, poetry, text type, language teaching methods.
ix
Sayfa Nu.
JÜRİ ÜYELERİNİN ONAY SAYFASI………. İ
ÖN SÖZ ……… İİ ÖZET ……… V ABSTRACT ………... Vİİ İÇİNDEKİLER ………... İX ŞEKİLLER LİSTESİ………...……. XİV KISALTMALAR LİSTESİ……….. XV 1.GİRİŞ………. 1
1.1.Yabancı Dil Öğretiminde İlkeler………. 5
1.2.Yabancı Dil Öğretiminde Temel Yöntemler………... 6
1.2.1.ULL Dil Bilgisi- Çeviri Yöntemi………. 7
1.2.2.Düz Varım Yöntemi (Direkt Metot) ……… 8
1.2.3.Kulak Dil Alışkanlığı Yöntemi………. 9
1.2.4.Bilişimci Yöntem……….………. 10 1.2.5.İletişimci Yöntem……….……… 10 1.2.6.Seçmeli Yöntem ……….………. 11 1.3.Problem Durumu……….………. 14 1.4.Araştırmanın Amacı……….……… 18 1.5.Araştırmanın Önemi……….……… 18 1.6.Araştırmanın Sınırlılıkları……….……… 20 1.7.Varsayımlar……….………. 20 1.8.Tanımlar……….……….. 21 2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….……….. 24 3.YÖNTEM……….……….…………. 30 3.1.Araştırmanın Modeli………. 30 3.2.Evren ve Örneklem……….……….. 30 3.3.Verilerin Toplanması……….……… 31 3.4.Verilerin Analizi……….……….. 31 4.BULGULAR ve YORUM……….……… 32
x
Bir Gün Baksam ki Gelmişsin……… 35
Yollar ve Zaman………. 37
Sıvas Yollarında………. 39
Dostlar Beni Hatırlasın………... 40
Nerdesin………. 40
Gel Gör Beni Aşk Neyledi………. 41
Haziran Şiiri……… 42
Karmakarışık……….. 43
Yurdum……….. 44
Yürek Yüreğe………. 45
Yağmur Kaçağı……….. 47
Sen Bir Ceylan Olsan Ben de Bir Avcı………. 48
Eğer……… 49
Veda……….. 52
Oğlum’a………. 53
Harran Gökleri………... 55
Yol Yorgunu……….. 56
Babamın Yarım Kalmış Sevdasının Yerine………... 57
Deniz Türküsü……… 58
Her Şey Sende Gizli………... 59
Memleket İsterim………... 61
Bursa’da Akşam………. 62
Bir Başka Tepeden………. 63
4.2.Kavram Dünyasını Zenginleştirme ve Kelime Öğretiminde Kullanılacak Şiirler……….……… 64
İstiyorum……… 64
Çoban Çeşmesi………... 66
Konçertonun Eksik Notaları………... 67
Acıyı Bal Eyledik………... 69
Arkadaş Dökümü……… 71
Koyun Meler Kuzu Meler……… 73
xi
Çocuklarım………. 77
Bin Birinci Gece………. 79
Memleketim……… 81
Ova Kavağında Zaman……… 82
Unut……… 84
Çeşmi Bülbül……….. 85
Ben Bir Eylül Sen Haziran……….. 87
Hüzün Adres Değiştirir……… 91
Palto……… 92
Malazgirt’te Işıyan Gün……….. 95
Sanat………... 96
Bir Adın da Çığlığım Olsun……… 98
Bir Yolcuya………. 100
Mustafa Kemal’in Kağnısı……….. 101
Erbaine Beş Kala………. 104
Odalar ve Sofalar………. 105
Uludağ’da Sokak Satıcıları……….. 106
Masa da Masaymış Ha……… 108
Cetlerin Payitahtı………. 110
Berzahta Bir Can………. 113
Bal’a Yazdım……….. 114 Kınasız Bayram……… 115 Hayat İmlâsı………. 116 5.SONUÇ ve ÖNERİLER……….……… 119 5.1.Sonuç……….……… 119 5.2.Öneriler……….………. 122 KAYNAKLAR……….……….……… 125
xii
İSTİKLÂL MARŞI ……….….……….Mehmet Akif ERSOY 133 ACIYI BAL EYLEDİK ………Hasan Hüseyin KORKMAZGİL 135 ADIYLA BAŞLARIM ONUN………..Özdemir İNCE 137 ARKADAŞ DÖKÜMÜ ……….Bedri Rahmi EYÜBOĞLU 139 BABAMIN YARIM KALMIŞ SEVDASININ YERİNE…..Dilaver CEBECİ 140 BAL’A YAZDIM……….……… Seda ARTUÇ 141 BEN BİR EYLÜL SEN HAZİRAN ………..Ümit Yaşar OĞUZCAN 142
BERZAHTA BİR CAN……….………..Seda ARTUÇ 144
BİNBİRİNCİ GECE ………Bekir Sıtkı ERDOĞAN 145 BİR ADIN DA ÇIĞLIĞIM OLSUN ………...………Seda ARTUÇ 146 BİR BAŞKA TEPEDEN………Yahya Kemal BEYATLI 148 BİR GÜN BAKSAM Kİ GELMİŞSİN………..Yavuz Bülent BÂKİLER 149 BİR YOLCUYA……….………..……Necmettin Halil ONAN 150 BURSA’DA AKŞAM………..…….Ömer Bedrettin UŞAKLI 151 CETLERİN PAYİTAHTI………..………..Seda ARTUÇ 152
ÇEŞM-İ BÜLBÜL………...………Seda ARTUÇ 156
ÇOBAN ÇEŞMESİ……….………...Faruk Nafiz ÇAMLIBEL 157
ÇOCUKLARIM……….………...Rıfat ILGAZ 158
DENİZ TÜRKÜSÜ………Yahya Kemal BEYATLI 159 DOSTLAR BENİ HATIRLASIN ………...…….…………..Âşık Veysel 160 EĞER ……….………Can YÜCEL 161 ERBAİNE BEŞ KALA………....……… Seda ARTUÇ 164
GEL GÖR BENİ AŞK NEYLEDİ……….Yunus Emre 165
HARRAN GÖKLERİ……….……….…..Ali AKBAŞ 166
HAYAT İMLÂSI……….Seda ARTUÇ-Hıdır DÜZKAYA 167
HAZİRAN ŞİİRİ……….……….……….Celal SILAY 169
HER ŞEY SENDE GİZLİ ………..………Can YÜCEL 170 HÜZÜN ADRES DEĞİŞTİRİR………..Cemal SAFİ 171 İBRAHİM……….…….………..Asaf Halet ÇELEBİ 172 İSTİYORUM………..………..Behçet Kemal ÇAĞLAR 173 KARMAKARIŞIK……….………..Orhan Şaik GÖKYAY 174 KINASIZ BAYRAM ……….……….……...Seda ARTUÇ 175
xiii
MALAZGİRT’TE IŞIYAN GÜN…………..…………..Coşkun ERTEPINAR 179 MASA DA MASAYMIŞ HA… ………..……….Edip CANSEVER 180 MEMLEKET İSTERİM………..………....Cahit Sıtkı TARANCI 181 MEMLEKETİM……….……….Asaf Halet ÇELEBİ 182 MUSTAFA KEMAL İN KAĞNISI ………Fazıl Hüsnü DAĞLARCA 183 NERDESİN……….………..Ahmet Kutsi TECER 185 ODALAR VE SOFALAR ……….Sabri Esat SİYAVUŞGİL 186 OĞLUM’A……….……….………….Hüsamettin BİLGE 187 OTUZ BEŞ YAŞ ŞİİRİ ……….……….Cahit Sıtkı TARANCI 189 OVA KAVAĞINDA ZAMAN ………...……….Feyzi HALICI 191
PALTO……….………...………Mehmet ÇETİN 192
SANAT……….………..…Faruk Nafiz ÇAMLIBEL 194
SEN BİR CEYLAN OLSAN BENDE BİR AVCI ………Âşık Veysel 195 SIVAS YOLLARINDA……….Cahit KÜLEBİ 196 ULUDAĞ’DA SOKAK SATICILARI ………...Oktay RİFAT 197 UNUT… ……….……….………….Seda ARTUÇ 198
VEDA ……….……….Necip Fazıl KISAKÜREK 199
YAĞMUR KAÇAĞI ……….……….Attila İLHAN 200
YAKINMA……….……….Munis Faik OZANSOY 201
YOL YORGUNU ……….………..Arif DAMAR 202
YOLLAR VE ZAMAN……….………Hilmi YAVUZ 203
YURDUM ……….………Cahit KÜLEBİ 204
YÜREK YÜREĞE……….………Bahaettin KARAKOÇ 205
ZELİHA……….……….………….Seda ARTUÇ 206
xiv
Sayfa Nu. 1.Şekiller………Behçet Kemal Çağlar “İstiyorum” ……65 2.Şekiller…………Hasan Hüseyin Korkmazgil “Acıyı Bal Eyledik” …….70 3.Şekiller………Bedri Rahmi Eyüboğlu “Arkadaş Dökümü” …… 71-72 4.Şekiller………..Rıfat Ilgaz “Çocuklarım” …….77-78 5.Şekiller………..Bekir Sıtkı Erdoğan “Bin Birinci Gece” …….80 6.Şekiller……….Feyzi Halıcı “Ova Kavağında Zaman” ……82-83 7.Şekiller……….Seda Artuç “Çeşm-i Bülbül” ……86 8.Şekil…………..Ümit Yaşar Oğuzcan “Ben Bir Eylül Sen Haziran” ……88 9.Şekiller….…….Ümit Yaşar Oğuzcan “Ben Bir Eylül Sen Haziran” ……89-90 10.Şekiller………Mehmet Çetin “Palto” …….94 11. Şekiller………...Faruk Nafiz Çamlıbel “Sanat” …….97 12.Şekiller……….Seda Artuç “Bir Adın da Çığlığım Olsun” …….99 13.Şekiller……….Necmettin Halil Onan ”Bir Yolcuya” ……100 14.Şekiller……….Fazıl Hüsnü Dağlarca “Elif’in Kağnısı” ……102-103 15.Şekiller……….Sabri Esat Siyavuşgil “Odalar ve Sofalar” ……105 16.Şekiller……….Oktay Rifat “Uludağ Sokak Satıcıları” …….106-107 17.Şekiller………..Edip Cansever “Masa da Masaymış Ha” …….108-109 18.Şekiller………Seda Artuç “Cetlerin Payitahtı” …….112 19.Şekiller………..Seda Artuç “Kınasız Bayram” ……..115 20.Şekiller………..Seda Artuç-Hıdır Düzkaya “Hayat İmlâsı” ……..117
xv C. : Cilt
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı S. : Sayı
ss. : Sayfa sayısı TDK : Türk Dil Kurumu
TÖMER: Türkçe Öğretim Merkezi vd. : ve diğerleri
1.BÖLÜM
GĠRĠġ
Yeryüzünde, konuĢulan dillerle ilgili kesin bir sayı verilemese de dünyada ortalama olarak üç bin beĢ yüz dilin konuĢulduğunu ve yazıldığını söyleyebiliriz. Milletler arası iliĢkilerin giderek artması insanların baĢka toplumların dillerini öğrenmelerini gerekli kılmıĢtır. Bugün dünyada ikinci dil veya yabancı dil olarak öğrenilen sınırlı sayıda dil vardır. Bir dilin baĢka toplumlar tarafından öğrenilen bir dil olmasının çeĢitli sebepleri sıralanabilir: Askerî, siyasî, iktisadî, ticarî, tarihî ve kültürel nedenler…
Türkçenin yabancılara öğretilmesinin tarihi baĢlangıcı 11. yüzyıla, KaĢgarlı Mahmut‟a kadar indirilebilir. KaĢgarlı Mahmut, “Divanü Lügat‟i Türk” adlı eserinde Araplara Türkçenin öğretilmesi konusunda bilgi vermektedir. Dil ile birlikte kültürün de verildiği eserde Türkçenin inceliklerine değinilmiĢtir. Türkçenin yabancılara öğretilmesinin en yoğun olduğu dönem Kıpçak Türkçesi dönemidir. Mısır'a yerleĢen Kıpçakların zamanla idareyi ele geçirmesiyle Türkçe daha da önem kazanmıĢtır.
Cumhuriyet Devrine gelindiğinde ise 1990 yılında Sovyetlerin dağılımı neticesinde Orta Asya ülkelerine, sonra da bütün dünyaya yayılan Türk okullarının öncülüğünde Türkçe öğrenimi artmıĢtır. Aynı zamanda Türkiye‟nin son dönemde ekonomik ve siyası istikrarı neticesinde Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların sayısı büyük ivme kazanmıĢtır. Cumhuriyet dönemi dikkate alındığında Türk Tarihi boyunca yabancılara öğretilmesinin en yoğun olduğu dönem denebilir. Diğer diller arasında da Türkçenin, önümüzdeki yıllarda en fazla öğrenilen dil olacağı düĢünülmektedir. (Özcan, 2009)
Bir dilin öğretilmesinde kullanılan ya da kullanılacak olan yöntemler vardır. Eğer söz konusu dil, ait olmadığı bir kültürün insanlarına öğretilecekse bu öğretim için yeni yöntemler gerekmektedir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde çağdaĢ diller seviyesinde olan dillerin öğretiminde kullanılan yöntemler de geliĢtirilmektedir.
Yabancılara Türkçenin öğretimi konusu, dil öğretiminde son yıl-larda (Özellikle son yirmi yılda) çok büyük önem kazanmıĢtır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik bu uygulamalarda, genel olarak temel, orta ve yüksek olmak üzere üç düzey belirlenmiĢ ve buna göre öğretim yapılmaktadır. Bu Öğretim etkinliklerinde ders kitabı ve yardımcı kitaplar ile dinleme anlamaya yönelik ses kasetleri kullanılmaktadır.
Temel söz varlığını belirlerken öncelikle, organ ve akrabalık ad-larının, sayıların, günlük hayatta sıkça kullanılan isim ve fiiller ile onlarla iliĢkisi olan kelimelerin, sıkça kullanılan deyimler, atasözleri ve iletiĢim-de önemli bir yeri olan kalıplaĢmıĢ sözlerin ele alınması gerekmektedir. (Barın, 2003)
Genel anlamda dil öğretimi, özel olarak da yabancı dil öğretiminde artık bütün dünyaca kabul edilen uygulamanın “Dört temel dil becerisi” ni geliĢtirmek olduğunu söyleyen Benhûr (2002); bu anlamda Türkçenin yabancılara öğretilmesindeki amacın dört temel dil becerisini(dinleme, konuĢma, okuma, yazma) geliĢtirmek olduğunu vurgulamaktadır. Bugüne kadar uygulanan dil öğretim yöntemlerinin yetersiz kalmasının yegâne sebebini, yabancı dil öğretimini bir bütün olarak görmeyip dilin sadece bir yönüne ağırlık verilmesi olarak belirtmiĢtir. Dil öğretiminde dört temel dil becerisi dıĢında iki önemli nokta olduğunu savunan Benhûr, bunları gramer öğretimi ve kelime öğretimi olarak sıralamaktadır.
Türkçenin dil bilgisi bilmeksizin öğrenilebilecek bir dil olmaması, dil bilgisi öğretimini kaçınılmaz kılmaktadır. Öğrenciler bazı dil bilgisi yapılarını anlamak için zaman zaman kendi dillerine çevirmektedirler. Bazı öğrenciler ana dilleriyle karĢılaĢtırmalı dil bilgisi kitapları kullanarak dil bilgisi yapılarını kavramaya çalıĢmaktadır. Ancak sınıf içinde kullanılan tek dil Türkçedir. Öğrencilerin karĢılaĢtığı, belki zorluk olarak nitelendirilebilecek tek konu; öğrenilen dil bilgisi konularını, okudukları ya da dinledikleri metinlerde kolayca anlayabildikleri hâlde kendileri tümce kurarken gerek sözlü gerekse yazılı anlatımda kolayca, doğru ve uygun biçimde kullanamamalarıdır. (KoĢucu, 2007)
Bu sorun göstermektedir ki dilin kurallarının öğretilmesi, o dili iĢlevsel hâle getirmek için yeterli değildir. Öğretilenlerin kalıcılığını ve kullanıĢlılığını sağlamak için özel yöntemler geliĢtirilmelidir. Buradan yola çıkarak çalıĢmamızın, yabancılara Türkçe
öğretimi alanına kazandıracağı Ģiir metinleriyle dil öğretimi yönteminin önemine dikkat çekilebilir.
Öğretmen sınıf içinde her Ģeyi bilen ve en çok konuĢan kiĢi değil, öğrencilere kendilerini ifade etme fırsatı veren, onları derse katılmaları için teĢvik eden, sınıfı orkestra Ģefi gibi idare eden, herkese söz hakkı veren ve derse ilgiyi canlı tutmaya çalıĢan kiĢi olmalıdır. Bunu bazen küçük Ģakalarla, bazen oyunlarla, bazen fıkralarla, bazen de öğrencilerin ilgisini çekebilecek metinlerle yapar. (KoĢucu, 2007)
Yeni bir yöntem olarak sunulan Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde Ģiir metinlerinden yararlanma ise öğreticiye sağlayacağı kolaylık yanında, ders aracı olarak Ģiirlerin kullanılması bakımından hedef kitleye kelime ve kavram dünyası zenginliği sağlayabilecektir.
Dilin sürekliliğinin ve gücünün aynı zamanda ait olduğu toplumun da gücünü gösterdiğini söyleyen Gedik (2009); toplumların sahip oldukları dillerini bu nedenle geliĢtirmek ve yaygınlaĢtırmak istediklerini vurgulamaktadır. Bu istek neticesinde de dil öğretimi olgusuyla karĢılaĢtığımızı belirten Gedik; bir dilin baĢka milletlere öğretilmesinin aynı zamanda o dile ait kültürün, yani yaĢam biçiminin de diğer toplumlara kazandırılması olduğuna dikkat çekmektedir.
Son yıllarda yabancı dil öğretiminde yazınsal metinlere büyük önem verilmeye baĢlanmıĢtır. Kültürler arası bildiriĢimi üst amaç olarak benimseyen bu yeni anlayıĢta önemli olan, kazanılan yabancı dil aracılığıyla kültürler arası bildiriĢim yetisinin de geliĢtirilmesidir. Yabancı dil, yabancı kültürün taĢıyıcılığını yaptığına göre, yabancı dil öğrenme yabancı kültürü tanımanın, yabancı olanı anlamanın temel yollarından biridir. (Dilek, 1995)
Yabancı dil öğretimi bütün dünyada son dönemde önemle üzerinde durulan bir konudur. Yabancı dil bilmenin uluslararası arenaya açılmada bir çeĢit anahtar niteliği taĢıdığını belirten Tapan ( 2006), son yıllarda ülkemiz insanının yabancı dil bilmenin önemini gün geçtikçe daha çok kavradığını ve hatta bununla ilgili olarak toplumca bir uzlaĢma içinde olduğumuzu ifade etmiĢtir.
Tseng ( 2002) ise dil bilimi ve öğrenme teorilerindeki değiĢiklikler ve kültürün yabancı dil öğretiminde önemle üzerinde durulması gereken bir konu olduğunun altını çizer. Bu noktadan da hareketle, kültürün yabancı dil öğretiminde vurgulanması gereken bir kavram ve baĢvurulması gereken önemli bir kaynak hâline geldiği söylenebilir. Türkçe, Türk kültürünün taĢıyıcısıdır. Türk Ģiiri ise söz konusu kültür değerleri içerisinde Türkçenin kelime ve kavram dünyasını yansıtan en önemli unsurlardandır. ÇalıĢmamız bu bakımdan da dikkat çekicidir.
KüreselleĢme, çok dillilik, çok kültürlülük, dil-kültür iliĢkisi ve bir dili öğretirken o dilin kültürünün de öğretilmesinin gerekliliği, bunun en iyi nasıl yapılabileceği gibi konular yabancı dil baĢlığı altında düĢünüldüğünde ilk akla gelen hiç Ģüphesiz Ġngilizcedir. Fakat göz ardı edilmemesi gereken bir gerçek vardır ki, o da yabancı dil olarak baĢka dillerin de öğretilmesi gerekliliğidir. Bu diller arasında Türkçe de bulunmaktadır. „Türkçe birkaç bin yılla ifade edilen geçmiĢe sahip, dünyanın en zengin ve en eski dillerinden biridir‟. Fakat son dönemlere kadar bu güzellikteki dilimizin yabancılara öğretilmesi için maalesef yeterince çaba sarf edilmemiĢtir. (Ülker, 2007).
Son yıllarda Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi hususunda çeĢitli çalıĢmalar varsa ve bu çalıĢmaların sayısı hızla artıyorsa da öğretim aracı olarak Ģiirlerin kullanılması henüz gündeme getirilmemiĢtir.
Yabancı dil öğretim anlayıĢı genel olarak değerlendirildiğinde öğretmen merkezli anlayıĢtan öğrenci merkezli anlayıĢa geçildiği göze çarpmaktadır. Benimsenen bu anlayıĢla birlikte uygulanan öğrenme stratejileri ve tekniklerinde, çalıĢma biçimlerinde, öğrencilerden beklenen ve kazanmaları hedeflenen davranıĢlarda değiĢiklikler gözlenmektedir. Bu anlayıĢla öğrencilerden kendi öğrenmelerinin sorumluluklarını almaları, öğrenmeyi öğrenmeleri, iĢ birliği ve iletiĢim içinde çalıĢmaları ve öğrendiklerini diğer öğrencilerle paylaĢmaları beklenmektedir. Elbette bu özellikleri öğrenciye kazandırabilmek için ders kitaplarının ve kitaplarda yer verilecek alıĢtırmalardaki çalıĢma biçimlerinin de bu amaca hitap edebilecek Ģekilde düzenlenmesi kaçınılmazdır.
GeçmiĢten bugüne dil öğretim yöntemleri incelendiğinde hepsi de belli bir süre kullanıldıktan sonra çağın gereklerini karĢılayabilmek için her dönemin kendine özgü koĢullarına ve gereksinimlerine uygun olarak değiĢmekte ya da geliĢmeye devam etmektedir. Bu değiĢim yöntem ve yaklaĢımlara paralel olarak ders iĢleniĢini, dersin amaçlarını, ders araç gereçlerini ve çalıĢma biçimlerini etkilemektedir. (Toprak, 2010)
Neredeyse dünyanın her tarafında konuĢulan, öğrenilmeye çalıĢılan dilimizin öğreticileri olarak bizlerin de kuĢkusuz, yeni yöntemler geliĢtirmemiz gerekmektedir. Üstelik alana kazandırılacak çalıĢmaların çağdaĢ eğitim yöntemleri göz önünde bulundurularak yapılması âdeta bir zorunluluktur. Aksi hâlde dilimizin geliĢmesi, beynelmilel diller arasında hak ettiği yere ulaĢması mümkün değildir.
Mustafa Kemal‟in:“Milli his ile dil arasındaki bağ çokkuvvetlidir. Dilin milli ve zengin olması milli hissin gelişmesinde başlıca müessirdir. Türk dili, dillerin en zenginlerindendir; yeter ki bu dil, şuurla işlensin. Ülkesini, yüksek istiklalini korumasını bilen Türk milleti dilini de yabancı diller boyunduruğundan kurtarmalıdır. Milli eğitim
esas olduktan sonra araçlarını da milli yapmak zorunluluğu tartışılamaz.”diyerek dilimizin zenginliğini vurgularken aynı zamanda dolaylı da olsa dilimizin iĢlenmesi hususuna gereken önemi verme zorunluluğumuza dikkat çekmektedir.
“Bir topluluğun millet vasfına ulaĢabilmesi ilk baĢta geliĢmiĢ bir dile sahip olması ile mümkündür. Milletlerin tarih, kültür ve düĢünce tarzları ile dili arasında sağlam bağlar vardır. Ana dil vasıtası ile oluĢan milli değerler aynı zamanda toplumun birliği ve bölünmezliğinin de teminatıdır.” (Temizyürek, 1994). Bu nedenle Türklerin tarihi, kültürü ve düĢünce tarzları ile Türkçenin yabancılara öğretilmesi arasında bir bağ kurulmalıdır. Biz de Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde eğitimi eğlenceli hâle getirebilmesi yanında öğretimde kalıcılığı sağlayabilecek bir yöntem olarak Ģiir metinlerinin kullanılmasıyla ilgili bir çalıĢma yaptık. Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten kaynakların yetersizliği konusunda büyük bir sıkıntı mevcuttur. Ġngilizce ya da diğer Avrupa dillerini öğreten kaynaklarla kıyaslanamayacak derecede kaynak sıkıntısı söz konusu olduğundan, yeni yöntemler geliĢtirilmesi ve yeni kaynaklar hazırlanması dilimizi öğretmeye yardımcı olmak adına atılacak önemli adımlardan biridir. Bütün bu nedenlerden ötürü hazırlanan bu çalıĢmada yeni bir yöntem geliĢtirmek amaçlanmıĢ, seçilen kavramları ve kelimeleri öğretmek için bir kaynak oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır.
Yabancı dil öğretiminin ilkeleri vardır. ÇalıĢmamızın giriĢinde bu ilkelerden ve yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemlerden bahsetmeyi gerekli bulduk.
1.1. Yabancı dil öğretiminde temel ilkeler
Herhangi bir çalıĢmanın veya dersin öncesinde belirlenen amaçlarına ulaĢabilmesi için tutarlı bir plan dâhilinde yürütülmesinde fayda vardır. Söz konusu planın oluĢturulması ve amaca hizmet etmesi ise hazırlanıĢı sırasında göz önünde bulundurulması gereken birtakım kurallara bağlı kalmayı gerekli kılar. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde temel ilkeler olarak kabul edilebilecek kurallar Ģöyle sıralanabilir:
1. Öğretime dinleme ve konuĢma becerilerini geliĢtirme ile baĢlanması,
2. Öğrencilerin temel tümce kalıplarını öğrenmelerinin ve ezberlemesinin sağlanması,
3. Kullanılan dilin öğretilmesi,
4. Öğrencilerin yeni dil alıĢkanlıkları oluĢturmasına yardımcı olunması, 5. Öğrencilerin dilin seslerini en iyi Ģekilde çıkarmalarının öğretilmesi,
6. Amaç dil ile ana dil arasında sorun olan ses ve yapıların öğretilmesi, 7. Öğretim materyallerinin kolaydan zora doğru sıralanıp sunulması, 8. Yeni tümce kalıplarının bilinen sözcüklerle öğretilmesi,
9. Öğrencilere öğrendiklerini kullanma olanağının tanınması, 10. Yeni bir yapıyı sunmadan önce örnekler verilmesi,
11. BaĢlangıç düzeyinde, öğrenci hatalarının anında düzeltilmesi, 12. Bir seferde bir tek sorunla uğraĢılması,
13. Amaç dilin, o dili ana dili olarak konuĢan kiĢilerin konuĢtuğu gibi öğretilmesi
14. Öğretilen dilin kültürünün de öğretilmeye çalıĢılması, 15. Sınıf içi bireysel farklılıkların dikkate alınması,
16. Öğrencilerin sınıfta daha çok konuĢma yapmalarına olanak sağlanması, 17. Bütün bilinenlerin öğretilmeye çalıĢılmaması,
18. Öğrencilere sorumluluk verilmesi; öğrencilerin bireysel çalıĢmalar için yönlendirilmesi. Bu çalıĢmaların öğrencilerin farklı yöneliĢlerine cevap verecek nitelikte olmasına dikkat edilmesi,
19. Dersi planlarken derse çeĢitlilik getirmeye dikkat edilmesi,
20. Öğrenci baĢarısını ölçerken sadece öğretilenlerden sorulması; öğretilmeyen konularla ilgili soru sorulmaması Ģeklinde özetlenebilir. (Demirel, 1999).
1.2.Yabancı dil öğretiminde temel yöntemler
Yabancı dil öğretiminde kullanılan birçok yöntem vardır. Ömer Demircan "Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri" isimli kitabında otuz altı dil öğretim yönteminden bahsetmiĢtir. Ancak yabancı dil öğretiminde temel sayılabilecek ve en çok kullanılan altı yöntem vardır. 1982 yılının Ekim ayında Avrupa konseyi ile Milli Eğitim Bakanlığının ortaklaĢa düzenlediği "Yabancı Dil Öğretim Programları" konulu seminerde Türk ve Avrupalı uzmanlar tarafından da bu altı yöntem esas alınmıĢtır. Aydanur AltaĢ Özkan‟ın yüksek lisans tezinden istifade ederek, bu yöntemleri çalıĢmamızda kısaca tanıtmanın yararlı olacağı kanaatindeyiz.
1.2.1. Ull dil bilgisi – çeviri yöntemi
Latince öğretiminin etkisiyle Rönesans devrinin ünlü eğitimcilerinden Jan Comenius tarafından geliĢtirilen bu yöntem, belli bir öğrenme kuramına dayanmaz. Akla dayalı çözümler, kural öğrenme ve karĢılaĢtırma çalıĢmalarına; dilin kurallarının öğretilmesi yerine tekrara, taklide, okuma yazma uygulamalarının yapılmasına önem verir. Bu yöntemde konuĢma becerisinin geliĢtirilmesine fazla önem verilmez.
Yöntemin kullanım özelliklerini Ģöyle sıralayabiliriz:
1. Dil bilgisi, dilin kurallarının öğretilmesi için bir anahtardır. Dil bilgisi öğretimi, metnin içinde geçen kalıpların incelenmesiyle gerçekleĢtirilir. 2. Daha çok, ana dil kullanımı vardır. Öğretim, ana dil ile yapılır. Amaç
dilin kullanımı sınırlıdır.
3. Kelime öğretimi metne dayalıdır; metnin içinden seçilen kelimelerin öğrencilere ezberletilmesiyle gerçekleĢtirilir.
4. KarıĢık ve zor dil bilgisi kalıpları için, ana dilde uzun ve ayrıntılı açıklamalar verilir.
5. Dil bilgisi öğretimi, cümle kalıpları ve çekim Ģekilleri üzerinde yoğunlaĢır. 6. Çeviri, okuma iĢleminden sonra yapılır. Önce daha basit klasik eserler,
çevrilir; dil bilgisi kurallarının öğretilmesinden sonra daha zor ve karıĢık olan eserlerin çevirisine geçilir.
7. Metnin içeriği, anlamı önemli değildir. Metinde geçen dil bilgisi kuralları, cümle yapıları esas alınır. Amaç bunların öğretilmesidir. Metin, bu amaçlar için bir alıĢtırma niteliğindedir.
1.2.2. Düz varım yöntemi (direkt metot)
1950 yıllarında, dil bilgisi çeviri yöntemine tepki olarak ortaya çıkmıĢtır ve ülkemizde yaygın olarak kullanılmıĢtır. Gouin, Dillerin Ġncelenmesi ve Öğretme Sanatı adlı eserinde yöntemin temel ilkelerini belirtmiĢtir. Kuram, çağdaĢ psikolojinin ilkelerine dayandırılmıĢtır. Dil öğrenme kulakla baĢlayan, dille pekiĢtirilen ve sonunda elle yazılan bir süreç olarak kabul edilmiĢtir. Böylece yabancı dil öğretimine konuĢma, dinleme, okuma, yazma becerilerinin geliĢtirilmesi ve yaparak yaĢayarak öğrenme ilkesi kazandırılmıĢtır.
Bu yöntemde dil öğretimine, basit kelimelerin resimlerle veya tiyatro ile gösterilmesiyle baĢlanır. Daha sonra öğretilecek yapılar için uygun ortamlar oluĢturulur. Mesela, iyelik eklerinin öğretilmesi için "Nesi var?" adlı bir oyun oynanabilir. Böylece konu daha kalıcı ve etkili bir Ģekilde, hedef kitlenin kelime hazinesi geliĢtirilerek öğretilebilir. Bu yolla cümle kalıpları gerçek hayatta kullanıldığı Ģekilde öğretilir. Öğrenciler konuĢmaya yöneltilir. Ancak bu yöntemin eleĢtirilen yanı, dil bilgisinin ihmal ediliĢi olmuĢtur. Bu yöntem, ikinci dil öğretilirken ana dilin öğrenme sürecinin takip edilmesi gerektiğini savunur. Öğrencilerden sürekli yeni bir durumu ikinci dille anlatmaları istenir. Bu durumdan tümevarım yeteneği geliĢmiĢ öğrenciler büyük ölçüde faydalanır. Ama çekingen veya daha az yetenekli öğrencilerin cesaretleri kırılabilir. Bu yöntemi uygulayan öğreticinin belli durumlar ile ikinci dil arasında ana dili kullanmadan iliĢki kurmak için hazırlıklı ve yetenekli olması gerekir. Yöntemin kullanım özellikleri Ģöyle sıralanabilir:
1. Derslere sözlü iletiĢimle baĢlanır.
2. Dil bilgisi ve yeni kelimeler önce sözlü olarak öğretilir.
3. Kelimeler; resimlerle, göstererek, görsel araçlar kullanarak veya canlandırmayla anlatılır.
4. Dil bilgisi, belli bir ortam oluĢturularak tümevarım ile öğretilir. 5. Amaç dilin kullanımı esastır.
6. BaĢlangıçta telaffuza yoğun olarak yer verilir. Yeni yapıların öğretilmesinde de dinleme ve tekrara yer verilir.
7. Sınıfta çeviriye, ana dil kullanımına izin verilmez.
9. Okuma parçaları, dili öğretilen ülkenin kültürüyle ilgili olmalıdır.
10. Öğretmen merkezli bir yöntemdir. Ancak, öğrencilerin derse katılımlarının sağlanması Ģarttır.
1.2.3. Kulak dil alıĢkanlığı yöntemi
DavranıĢçı psikologlarla, yapısalcı dil bilimcilerin görüĢlerinin bir sentezi olan bu yöntem, 1940-1950 yıllarında ortaya atılmıĢtır. Yapısalcı dil bilimcilere (Bloomfield, Brooks ve Lado) göre, dil öğrenimi dinleme ile baĢlar. Daha sonra sırasıyla konuĢma okuma ve yazma gelir. “Bütün diller anlama dayalı yapı, ses ve söz diziminden oluĢur. Kullanılan dil, sürekli değiĢir. Dili oluĢturan cümle kalıplarını öğrenerek sürekli tekrarla ezberlemek ve benzer cümle kalıpları üretmek gerekir. Sürekli tekrarlarla pekiĢtirme, etki-tepki bağının kurulması ve alıĢkanlık oluĢturulması” (Özkan, 1992) yöntemin dayandığı davranıĢçı psikolojinin gereğidir.
Yöntem, dilin sözlü yönüne dikkat çeker. Sınıfta yabancı dil konuĢulur, dil bilgisi doğal olarak öğretilir. Bu yöntemin en çok tenkit edilen yönü bilinçli öğrenmeye, zihinsel sürece önem vermemesi, kendiliğinden bir öğrenmeye dayalı oluĢudur. Kullanım özellikleri ise Ģöyle sıralanabilir:
1. Yeni yapılar konuĢma metinleri (diyalog) içinde verilir. 2. Bu yapılar belli bir sıraya göre öğretilir.
3. Yöntemin temeli tekrar, taklit ve ezberdir. Doğru cevaplar anında tekrarlanarak ödüllendirilir.
4. Dil bilgisi, tümevarım yoluyla öğretilir. Açıklamalara yer verilmez.
5. Dilin doğal yapısı izlenir. Öncelik dinleme ve konuĢmadadır. Okuma ve yazma daha sonra gelir.
6. Öğretim aracı olarak kasetçalar ve dil laboratuvarı kullanılır.
1.2.4. BiliĢimci yöntem
BiliĢimci Yöntem, dil bilimci Chomsky ve biliĢimci öğrenme kuramcılarından Ausubel'in görüĢlerine dayanır. Ausubel öğrenmeyi yeni bilgilerin depolanması, eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanması olarak tanımlarken; Chomsky dili, kullanım yeteneği ve kullanım olarak ikiye ayırmıĢtır aynı zamanda davranıĢçı kuramcıların dil öğrenimi yöntemine karĢı çıkmıĢtır. Ona göre dil öğrenimi bir alıĢkanlık ve Ģartlanma sorunu değil yaratıcı bir süreçtir, kiĢinin dıĢındaki tepkilerden çok akılcı zihinsel etkinliği yansıtır.
Bu yöntemin kullanım özellikleri Ģöyle sıralanabilir:
1. Dil, bilinçli olarak kuralları öğrenmedir; alıĢkanlık geliĢtirme değildir. 2. Dil öğretiminde telaffuza özel bir yer vermeye gerek yoktur.
3. Duyduğunu anlama yeteneğinin geliĢtirilmesi önemlidir. 4. Hem grup çalıĢması hem de bireysel eğitim önemlidir.
5. Dil bilgisi öğretiminde tümevarım yöntemi de tümdengelim yöntemi de kullanılmalıdır.
6. Ana dilin kullanılmasına ve çeviriye izin verilir.
7. Gerektiğinde görsel ve iĢitsel araçlardan, çeĢitli tekniklerden yararlanılmalıdır.
8. Öğretmen otorite değil, öğrenmeyi kolaylaĢtıran kiĢidir.
9. KonuĢma, dinleme, okuma, yazma ve anlama becerilerinin geliĢtirilmesine eĢit olarak önem verilmelidir.
1.2.5. ĠletiĢimci yöntem
ĠletiĢimci Yöntem‟in dayandığı kuram sosyolojidir. Sosyal bilimcilerden Hymes, Chomsky'nin dilin kullanım yeteneği ve kullanım kavramlarına, iletiĢim yeteneği olarak üçüncü bir boyut eklemiĢtir. Böylece dil bilgisi kuralları yanında dilin kullanım ve konuĢma kuralları da önem kazanmıĢtır. Bu yönteme göre dil öğrenmenin amacı yazılı ve sözlü iletiĢim kurabilmektir. “Kelimeler ve cümleler bu
amaca hizmet eden araçlardır. Önce dilin kuralları öğrenilir, daha sonra kullanımı gelir.” (Özkan, 1992)
Yabancı dil öğretimi, son yıllarda, birçok yeni metot ve yaklaĢımın geliĢtirildiği çalıĢma alanlarından biri hâline gelmiĢtir. Bu yaklaĢımların baĢında iletiĢimci yaklaĢım gelmektedir. Chomsky‟nin ortaya attığı dil yetisi (competence) ve dil kullanımı (performance) kavramlarının, dili tam olarak açıklamakta ve kavramakta yetersiz kalıĢı, araĢtırmacıları dilin iletiĢim yönü üzerinde düĢünmeye iter; böylece dilde iletiĢim yetisi (communicative competence) kavramı gündeme gelir
ĠletiĢimsel yaklaĢım, dinamik bir sürecin yansıması olan dil öğreniminin, sabit ve değiĢmez bir öğretim metoduyla değil, bütün metotların iyi yönlerinden faydalanabilen, bütüncül ve etkileĢimi ön planda tutan bir yaklaĢımla gerçekleĢebileceğini savunmaktadır.(Lüleci, 2011)
ĠletiĢimci yöntemin kullanım özelliklerini Ģöyle sıralayabiliriz: 1. Sözlü ve yazılı iletiĢim alıĢtırmalarına yoğun olarak yer verilir.
2. Öğrenci merkezli eğitim söz konusudur. Öğretici öğrencilerin birbirleriyle iletiĢim kurmalarını sağlar.
3. Öğretim sırasında grup çalıĢması, diyalog, problem çözme, eğitsel oyunlar gibi tekniklerden yararlanılır.
4. Amaç dilde yazılan metinler, günlük iletiĢimde kullanılan dil yapılarını da içermelidir.
5. Sınıf içi etkinlikler ve alıĢtırma türleriyle öğrencilerin iletiĢim, yeniden yaratma, sentez ve analiz yetenekleri geliĢtirilir.
1.2.6. Seçmeli yöntem
Bütün yöntemlerin sentezi olarak düĢünülebilecek Seçmeli Yöntem‟de öğretici grubun özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre değiĢik yöntemlerin uygun gördüğü yönlerini kullanabilir. Genellikle kelime öğretiminde Düz Varım Yöntemi‟ne, dil bilgisi öğretiminde BiliĢsel Yöntem‟e, konuĢma becerisinin geliĢtirilmesi için de Kulak Dil AlıĢkanlığı Yöntemi‟ne veya ĠletiĢimci Yöntem‟e ağırlık verilir.
Seçmeli Yöntem‟in özelliklerini Ģöyle sıralayabiliriz: 1. Dil öğretimi doğal ve anlamlı olmalıdır.
2. Çeviri, özel bir beceri gerektirir dolayısıyla dil öğretiminin baĢında faydalı bir yol değildir.
3. Dil öğretimi amaç dille gerçekleĢtirilmelidir.
4. Hedef kitlenin yaratıcılığını gösterebileceği anlamlı ve iletiĢime yönelik alıĢtırmalara sıkça yer verilir.
5. Kelime öğretimine erken baĢlanmalı, öğrenilen her kelime anlamlı cümleler içinde kullanılarak pekiĢtirilmelidir.
6. Her seferde tek bir yapı sunulmalı, bir yapı iyice öğrenilmeden baĢka bir yapıya geçilmemelidir.
7. Hedef kitleye ne öğrenecekleri ve öğreneceklerinin ne iĢe yarayacağı bildirilmelidir.
8. Etkin bir iletiĢim için jest, mimik, ses tonu, vurgu gibi kültürel tavırlar da göz önünde bulundurulmalıdır.
9. Öğrenme basitten karmaĢığa, somuttan soyuta doğru gerçekleĢtirilmelidir. 10. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar göz önüne alınmalıdır.
ÇalıĢmamızda dil öğretiminde en çok kullanılan yöntemleri tanıttık. “Bunların yanı sıra özellikle Amerika BirleĢik Devletlerinde kullanılan baĢka yöntemler de vardır.” (Özkan, 1992) ÇalıĢmamızda bu yöntemlerin sadece isimlerini sunmakla yetindik:
1. Telkin Yöntemi
2. Grupla Dil Öğretimi Yöntemi 3. Sessizlik Yöntemi
4. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi
“Öğrencilerin belirli bir program dâhilinde dil öğrenecekleri dikkate alındığında, öğrencilerin daha önceden Türkçeyi bilme düzeyleri ve belirli bilgilerin tam öğrenilmeden yeni bilgilerin verilemeyeceği gerçeğinden yola çıkılmalı ve basamaklı
kur sistemi uygulanmalıdır. Aksi tutumlar hem öğretim elemanını sıkıntıya sokar hem de öğrencilerin öğrenme güçlüğü yaĢamalarına sebep olur.” (Barın, 2004)
ÇalıĢmamız çerçevesinde geliĢtirdiğimiz ve yabancılara Türkçe öğretimi alanına katkı sağlayacağını düĢündüğümüz, Ģiir metinlerinden yararlanarak dil öğretimi yönteminin; Ģiir metinlerinin anlam ve muhteva olarak genelde mecazlı söyleyiĢler içermesi nedeniyle daha çok yüksek seviyede kullanılması gerektiği kanaatindeyiz. Ayrıca, araĢtırmanın bu kısmında basamaklı kur sistemi ile ilgili ayrıntılı bilgi vermeyi yararlı buluyoruz.
Dil öğretiminde basamaklı kur sistemi de önemli bir yer tutar. Bu daha çok özel kurslarda, dil merkezlerinde uygulanır. Dil öğrenme becerilerinde ve bilgi seviyesinde farklılık olan öğrencilerin seviyelerine uygun gruplarda eğitim görmelerini sağlamak amacıyla temelden baĢlayarak ileri seviyelere kadar belli basamakların oluĢturulması, eğitim programı, eğitim süresi ve eğitim programının muhtevası, öğrenme hızı ve diğer bazı unsurların da bir araya gelmesiyle basamaklı kur sistemi oluĢturulur. Genel anlamda basamaklı kur sistemi “temel, orta, yüksek ve ileri seviyeler” olarak adlandırılır. Dil programlarının sürelerine bağlı olarak ara kurlar da olabilir. Ayrıca mesleklere yönelik dil programları vardır. Burada asıl önemli olan temel seviye, orta seviye, yüksek ve ileri seviyeler arasındaki sınırı belirlemektir. Bunun böyle adlandırılmasının temel dayanağını dile getirmek gerekir.
Temel seviyede (baĢlangıçta) öğretilmesi gereken dil yapıları içinde özellikle temel söz varlığı yer alır. Temel söz varlığı denince bir dilde en çok kullanılan, bütün insanların ortak eylem ve davranıĢlarını ifade eden fiiller (git-, gel-, otur-, kalk-, al-, ver-,tut-, gör-, bak-, duy-, dinle-, konuĢ-, kokla-, yürü-, bas-, bin-,vb.), zamirler, hemen herkesi ilgilendiren varlık ve yer adları, renkler, zaman ifade eden kelimeler (dakika, saat, gün adları, ay adları, yıl, sene, dün, bugün, yarın, geçen gün, geçen ay, gelecek hafta, gündüz, sabah, öğle, akĢam, gece vb.), giyim kuĢam adları, taĢıma ve iletiĢim araçları, eğitim-öğretimde kullanılan araç gereç adları, ev eĢyası, meyve, sebze, yiyecek, içecek adları gibi daha çok somut olan kelime ve kavramlar, basit cümleler ile iliĢki sözleri (merhaba, günaydın, iyi günler, iyi geceler… vb. iliĢki sözleri veya kalıp sözler) öğretilmelidir. Kelime öğretiminde öncelikler sırası öğretmen tarafından mutlaka belirlenerek ihtiyaca göre öğrenilenlerin birer beceri hâline getirilmesi gerekmektedir. Dil öğrenenler için ilk önce günlük hayatta hangi kelimeleri bilmesi, daha çok hangi kelime ve kavramları kullanması gerektiği konusunda öğretmen tarafından ön araĢtırma yapılması yararlı olacaktır.
Dil öğretiminin temel seviyesinde temel söz varlığını temel zamanlar, kip ve çekimlerle, dil bilgisi yapılarıyla, onların iĢlevleriyle birlikte öğretilmesi öğrenmeyi kolaylaĢtırır.
Orta seviyede, fiil çatıları, sıfatlar, zarflar, önemli cümle kalıpları, dolaylı anlatım, sıkça kullanılan deyim ve atasözleri, bazı alanlarla ilgili terimlerin kullanılmasına yönelik çalıĢmalar yapılır. Kelime dağarcığını
geliĢtirmek için sürekli olarak okuma metinlerine yer verilir. Orta seviyenin sonunda öğrenci, öğrendiği dilin üslubunu yavaĢ yavaĢ kavramaya baĢlayacak, günlük gazete haberlerini okuyup anlayacak, mektup yazacak, problemlerini anlatacak ve çözüm önerisinde bulunarak küçük yorumlar yapabilecek, radyo veya televizyonda ilgi alanına giren gündemdeki bazı programları dinleyip anlayabilecek bir dil becerisine sahip olur.
Yüksek seviyede, özellikle de Türkçe öğretiminde yer alan dil bilgisi yapıları içerisinde bileĢik zamanlar önemli bir yer tutar. Kelime türlerinin tamamının anlatma ve anlama becerilerinde çokça yer aldığı yardımcı fiiller, tezlik, sürerlik fiilleri, mecazlar, deyimler, atasözleri, çeĢitli konulardaki yorumlar, öğrencinin kendine ait düĢüncelerini açıklayıp baĢkalarıyla tartıĢabileceği, Ģiir dilini de kavramaya hazır hâle geldiği, temel ve orta seviyedeki somut kavramlara ek olarak soyut kavramların beceri ve alıĢkanlık hâline getirildiği, kısa hikâyeleri tamamlama, radyo ve televizyondaki haberleri anlayabilecek bir dinleme becerisine sahip, seminer, konferans ve açık oturumları dinlerken kısa notlar tutabileceği bir programın uygulandığı seviyedir. (M. GümüĢ)
Bu çalıĢma, Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde ġiir Metinlerinden Yararlanma baĢlığını taĢımaktadır. ÇalıĢmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde Ģiir metinlerinden yararlanma konusu çerçevesinde öneriler, yöntemler, örnekler sunulacaktır. ÇalıĢmanın içeriği GümüĢ‟ün yukarıdaki makalesinde ifade ettiği gibi daha çok “yüksek seviye”ye hitap etmektedir.
1.3.Problem durumu
Yapılan araĢtırmalar sonucunda Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde Ģiir metinlerinden yararlanılması yöntemine iliĢkin hiçbir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Bununla birlikte, dolaylı da olsa konuya katkı sağlayacağı umulan bazı çalıĢmaların analizi yapılmıĢ buna göre problem durumu belirlenmiĢtir:
1992‟de Aydanur AltaĢ Özkan tarafından yabancıların Türkçeyi öğrenmeleri esnasında yaptıkları isim hâl ekleri yanlışları ve bu konunun değerlendirilmesi konulu bir yüksek lisans tezi hazırlanmıĢtır.
ÇalıĢmamızda, yazılı anlatım sırasında, yapılan isim hâl ekleri yanlıĢlarını değerlendirmeyi ve buna paralel olarak bu konunun veriliĢ yöntemini, üzerinde durulması gereken noktaları biraz olsun aydınlatmayı amaçladık. Bugüne kadar karĢılaĢtığımız ve Türkçe öğrettiğimiz gruplarda isim hâl eklerinin kullanımı yanlıĢlarının çok sık yapıldığını tespit ettik. Uygulamamız sırasında Türkçe bilme düzeyleri
ve ana dilleri farklı grupları ölçü olarak aldık. Bütün bu yanlıĢları inceleyerek bu yanlıĢların türlerini, oranlarını tespit etmeye çalıĢtık. Bunlara paralel olarak da isim hâl eklerinin öğretimi üzerinde bazı görüĢlerimizi sunduk. (Özkan, 1992)
Fatma Susar Kırmızı (2000) tarafından hazırlanan Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlar ve bu sorunların öğretmen performansına etkileri adlı yüksek lisans tezinde öğretmen görüĢlerine göre Türkçe öğretiminde karĢılaĢılan sorunlar incelenmiĢtir.
Fatma Zeynep KoĢucu (2007) Türkçenin yabancılara öğretiminde ulaçların düzeylere göre incelenmesi isimli yüksek lisans tezinde baĢlığından da anlaĢılacağı üzere ulaçların (zarf fiil) ders kitaplarında geçen kullanımlarını dil seviyelerine göre ayırmıĢtır.
Dilek Pirinç (2010) yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde ortaçların incelenmesi ve öğretimi –Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı Orta 2 Örneğinde- baĢlıklı yüksek lisans tezinde, özel olarak Hitit ders kitabı örneğinden hareketle ortaçların (sıfat fiil) öğretimi üzerinde durmuĢtur. Bu da dil bilgisi öğretimiyle ilgili bir tezdir.
Doğan Gedik‟in (2009) doğrudan, yabancılara Türkçe öğretimi (Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER örneği) ismiyle zikrolunan yüksek lisans tezi ise özel olarak Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER‟in Türkçe öğretirken hangi yöntem ve teknikleri kullandıklarını; kullanılan yöntem ve tekniklerin öğrenci baĢarısı üzerindeki etkilerini incelemiĢtir.
Mehmet Hâdi Benhür‟ün (2002) Türkçenin yabancılara öğretiminde tartışılmayan ana kavramlar isimli doktora tezinde daha çok Türkçe öğretiminin ilkeleri üzerinde durulmuĢtur.
Ramazan Zengin (1995) yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde alıştırmalar ismini verdiği yüksek lisans tezinde yabancılara Türkçe öğretimi kitaplarında bulunan alıĢtırmalara dikkat çekmiĢ; söz konusu alıĢtırmaları değerlendirmiĢtir.
Dilek Toprak (2010) yabancı dil olarak Türkçe derslerindeki çalışma biçimlerinde yeni yönelimler baĢlıklı yüksek lisans tezinde yabancılara Türkçe öğretimi alanında yazılmıĢ ders kitaplarından yola çıkarak eğitimde yeni bakıĢ açılarını ve dolayısıyla öğrenci çalıĢma biçimlerini değerlendirmiĢtir.
Nilüfer Ülker‟in (2007) “Hitit Ders Kitapları” örneğinde yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kültür aktarımı sürecine çözümleyici ve değerlendirici bir bakış adlı yüksek lisans tezi bizim de çalıĢmamızda üzerinde durduğumuz dil kültür iliĢkisine dikkat çekmektedir:
ÇalıĢmada, kültür kavramının dille olan yakın iliĢkisi, yabancı dil öğretiminde kültürün yeri ve önemi, derste kültürü öğrencilere aktarma yolları ve günümüzde yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla kullanılan ders kitaplarındaki kültür aktarımı belirli ölçütler çerçevesinde incelenmiĢ ve değerlendirilmiĢtir. (Ülker, 2007)
Ġbrahim Dilek‟in (1995) yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde özgün metinlerle çalışma yolları adıyla zikredildiği hâlde, söz konusu yüksek lisans tezinde daha çok “metin bilim” üzerinde yoğunlaĢtığı görülmektedir.
ġükran Dilidüzgün (1995) yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazınsal metinler baĢlıklı yüksek lisans tezinde, dil öğretiminde yazınsal metinlerin önemine dikkat çekmiĢse de tezin uygulama örnekleri sadece bir masal ve bir Ģiir metni olarak sunulmuĢtur. Bizim çalıĢmamızın sonunda oluĢturacağımız antoloji göz önüne alınırsa Dilidüzgün‟ün tezinde sunulan örnek, yabancılara Türkçe öğretimi alanında bir yöntem olabilecek kapsamda değildir.
Özlem Camkıran‟ın (2007) yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler için şimdiki zamanın metinlerle öğretimi adlı yüksek lisans tezinde bizim de çalıĢmamızda kullanacağımız metinlerden yararlanma yöntemiyle yabancılara Türkçe öğretimi yoluna gidilmiĢtir. Ayrıca Camkıran, yine bizim çalıĢmamıza benzer olarak kullandığı metinleri çeĢitli görsellerle destekleme yolunu gündeme getirmiĢtir. Fakat Cankıran da Ģiir metinleri ile ilgili bir yöntem sunmamıĢtır.
Hüseyin Duru (2009)‟nun atasözleri ve deyimlerin yabancılara öğretilmesinde yöntem ve teknikler isimli tezinde Türkçenin yabancılara öğretilmesinde yeni yöntemler geliĢtirilmesi gereği üzerinde durulmuĢtur.
Serpil Özdemir (2010)‟in yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde halk hikâyelerinden yararlanma adlı tezinde ise bir metin türü olarak halk hikâyeleri seçilmiĢ ve yabancılara Türkçe öğretiminde bu hikâyelerden yararlanma yöntemlerine dikkat çekilmiĢtir.
Görüldüğü gibi yapılan çalıĢmalar genellikle Türkçenin öğretiminde karĢılaĢılan sorunlar ve dil bilgisi öğretimiyle ilgilidir. Bunlar dıĢında Ģiir türündeki metinlerin yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılmasıyla ilgili çalıĢmalara rastlanmamıĢtır.
Bir dilin öğretilmesi aynı zamanda bir kültürün öğretilmesini gerekli kılar. “ Bir dili öğrenmek, kiĢinin hedef dili ve o dili konuĢanları yansıtan yeni bir kültürel bakıĢ açısı edindiği bir kültürlenme hadisesidir” (Aktuna, 2005). Alptekin‟e göre de (2002) yabancı dil bilmek birinin hedef dilin kültürü ve onu konuĢanları yansıtan yeni kültürel değerler ve yeni bir dünya görüĢü edindiği bir çeĢit kültürlenme sürecidir. BaĢka bir ifadeyle, yabancı bir dili öğrenmek, o dilin yaĢadığı kültürü de öğrenmek demektir. Bu gerçeğin göz ardı edilmesi ise kiĢinin yabancı dil öğrenimini zorlaĢtıracak; kiĢi hedef dilde dil bilgisi bakımından çok zor yapıları dahi rahatlıkla yazıp konuĢabilecek fakat hedef kültürle karĢı karĢıya geldiğinde kendini ifade etmekte zorlanacaktır. Yani, öğrenen kavram dünyasına kazandırdıklarını somutlaĢtıramadığı için öğrendiklerinin kalıcılığı olmayacak; Türkçeyi öğrenme süreci ezberle vakit geçirmekten öteye gidemeyecektir.
Bizim kültürümüzün en iyi yansımaları Ģarkıların ve türkülerin sözlerinde dolayısıyla Ģiir metinlerinde görülebilir. Özellikle, yabancıların Türkçenin zengin kavram dünyasını keĢfetmelerini sağlamada Ģiirler bir araç olarak kullanılabilir. Dahası “aralarında kafiye ya da ses benzerliği bulunan sözcüklerin seçilmesi de kelime öğretimini kolaylaĢtırır.” (Kıvrar, 2000) Ayrıca çalıĢmamız iki dilli ve iki kültürlülere Türkçe öğretimini, Türkçeyi ana dili dıĢında bir dil olarak öğrenmek isteyenleri de kapsamaktadır. Özetle, Türkçeye yabancı olanlara Türkçenin etkili bir Ģekilde öğretilmesinde yöntem sıkıntısı olduğu düĢünülmektedir.
ġiir türünde metinlerin Batı‟daki bazı dillerin öğretiminde kullanıldığı bilinmektedir. Fransızca, söz konusu yöntemin örneklerine rastlanan bir dildir. Ayrıca Rusça öğretiminde de Ģiir türünde metinlerin araç olarak kullanıldığı bilinmektedir. Fakat Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde Ģiir türünde metinlerin kullanıldığı bir yönteme rastlanmamıĢtır. Biz de çalıĢmamızda edebiyatımızda üzerinde durulmamıĢ olan “Ģiir metinleri aracılığıyla dil öğretiminin” kullanılması gerekli bir yöntem olduğu kanaati doğrultusunda, kültürümüzü en iyi yansıtan Ģiirleri seçerek; seçtiğimiz Ģiirlerin yabancıların kavram dünyasını zenginleĢtirmek amacıyla nasıl kullanılabileceğiyle ilgili bir yöntem sunduk. Bu çalıĢmanın yabancılara Türkçe öğretimi alanında bir ilk olması, alana sağlayacağı katkıyı daha önemli hâle getirmektedir.
1.4.AraĢtırmanın amacı
Bu çalıĢmanın amacı yabancılara Türkçe öğretiminde Ģiir metinlerinin kullanılmasının ne ölçüde yararlı olabileceğini saptamak; Türkçenin yabancılara ve iki dillilere öğretilmesinde etkili bir yöntem geliĢtirmektir. Bu genel amaç doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢ ve çalıĢmanın alt amaçlarına ulaĢılmaya çalıĢılmıĢtır:
1. Yabancılar, Türkçeyi öğrenirken mecazlı söyleyiĢleri ne derecede öğrenebiliyor?
2.Türkçenin kavram dünyası zenginliğini fark ettirebilmek açısından Ģiirlerin önemi nedir?
3.ġiirlerdeki ahenk unsurlarının sağlayabileceği öğrenim kolaylıkları nelerdir? 4.Dil öğrenmede metin ezberlemenin yararı ve ezberlenen metinlerin kalıcılığı sağlamaya etkileri nelerdir?
5.Amaca yönelik Ģiirleri doğru seçmenin önemi nedir? 6.Seçilecek Ģiirler hangi özellikleri taĢımalıdır?
7.Farklı Ģiir metinlerinin farklı seviyeler için yararları nelerdir?
1.5.AraĢtırmanın önemi
Belgesel tarama yöntemiyle ilgili yayın ve araĢtırmalar incelediğinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde yazınsal metinlerden yararlanma yollarının yeterince araĢtırılmamıĢ olduğu görülür. Dilin en iyi iĢlendiği ve kültür birikiminin en iyi yansıdığı ürünler yazınsal metinlerdir. Bu nedenle yabancı dil öğretiminde yazınsal metin kullanımı önem kazanmaya baĢlamıĢtır. Yabancı dil dersleri dili öğretirken kültür farklarına hoĢgörüyle yaklaĢabilen bireyler yetiĢtirme görevini de taĢımaktadır. Böylece dünya barıĢına katkı sağlayabilecek bir görev yüklenen yabancı dil dersleri özgün yazınsal metinlerle bu görevi yerine getirebilir.
Yabancı dil öğretiminde yazınsal metin kullanımının öğrenme açısından önemli ve kalıcı kazanımlar ortaya koyduğu güdülemeyi artırdığı yapılan araĢtırmalarda görülmüĢtür. BaĢka yabancı dillerin öğretilmesinde yazınsal metinlerden nasıl
yararlanılması gerektiği üzerinde ayrıntılı çalıĢmalar yapılarak hangi yazınsal türlerin, hangi seviyede, hangi yöntemlerle iĢleneceği araĢtırılmıĢtır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yazınsal metin kullanımı üzerinde yeterli çalıĢma yapılmamıĢtır. Türk edebiyatı Ģiirleri, dilimizin önemli bir taĢıyıcısı olmasına rağmen yabancılara Türkçe öğretiminde bu değerli metinlerden yeterince yararlanılmamaktadır.
“Yabancı dil derslerine ve yazınsal metinlere yüklenen sorumluluk hangi metinlerle, hangi düzeyde ve nasıl çalıĢmak gerektiği konularının araĢtırılmasını gerekli kılmaktadır. Yabancı dil öğretiminde, kitaplarda çeĢitli türlerden metinlerin kullanılması öğrenme ortamını tekdüzelikten kurtarmak için gereklidir.”(Özdemir, 2010)
Diğer yandan bazı milletlerden insanların Türkçedeki bazı sesleri çıkaramadıkları göz önüne alınırsa Ģiirlerin Türkçeyi öğretmede sağlayacağı kolaylık daha da önem kazanmaktadır. Mesela Araplar “ç” sesini, Fransızlar “r” sesini çıkaramamaktadır. Yani sunduğumuz yöntem aynı zamanda Türkçe öğrenenlerin telaffuz becerilerini de geliĢtirmelerine yardımcı olacaktır.
Yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenirken sözcüklerin sesletimiyle ilgili yaĢadığı bazı sorunlar daha çok anadillerin ses ve abecesinin farklılığından kaynaklanan sorunlardır. Yapılan görüĢmelerde öğretim elemanları, dillerin farklı ses yapılarından kaynaklanan öğrenme sorunlarını aĢmak için çeĢitli alıĢtırmalar yaptıklarını ancak bunların yeterli olmadığını bazen ileri kurlarda bile sesletimle ilgili sorunlar yaĢandığını dile getirmiĢlerdir. Bu farklılıklar nedeniyle yabancılar, Türkçeyi öğrenirken sesletimle ve sesleri algılamada, yazmada çeĢitli sorunlar yaĢar. Örneğin, anadili Arapça olan bir öğrencinin “ö” sesini çıkarabilmesi çok zordur. Çünkü bu ses, kendi dilinde bulunmamaktadır. Anadili Japonca olan bir öğrencinin ise “r” sesi ile “l” sesi arasındaki ayrımı duyumsaması çok zordur. Çünkü Japoncada “l” sesi yoktur. Bu nedenle Japon öğrenciler “l” sesi yerine kendi dillerinde sesletimi bu sese en yakın olan “r” sesini ve yazıda da “r” harfini kullanırlar. (Karababa, 2009)
ġiirlerin ahenk unsurları sayesinde Türkçeyi öğrenenlere âdeta bir seslendirme alıĢtırması yaptırılmıĢ olacaktır. Bu nedenlerle Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde üzerinde hiç çalıĢılmamıĢ olan Ģiir türünde metinleri ve bu metinlerle yabancılara Türkçe öğretilebileceğini çalıĢmamızın konusu olarak ele aldık.
Türkçenin öğretilmesinde sadece bilgi yeterli değildir. Aynı zamanda öğreticinin bir beceriye sahip olması ve dil öğretiminde yeni yöntemler geliĢtirmesi de Ģarttır. Bu bakımdan yeni bir uygulama olarak Ģiir türünde metinlerin yabancılara Türkçe öğretiminde kullanımı incelenmesi gereken bir konudur. Yabancılara Türkçe öğretimi alanında daha önce Ģiirler kullanılmamıĢtır, Ģiirlerle ilgili herhangi bir çalıĢma da yapılmamıĢtır. Bu nedenlerle araĢtırma sonuçları, Türkçenin eğitim ve öğretimiyle ilgilenen herkes için yararlı olabilir. Bu konuda kitap hazırlayanlara katkı sağlayabilir. Ayrıca bu konuda yapılacak baĢka çalıĢmalara ıĢık tutabilir.
1.6.AraĢtırmanın sınırlılıkları
ÇalıĢmanın hedef kitlesi Türk diline yabancı olan ve Türkçe öğrenmeye ihtiyaç duyan kiĢilerdir. Aynı zamanda dil öğretiminde Ģiir metinlerinden yararlanma yönteminin soydaĢ Türk topluluklarına Türkiye Türkçesi öğretirken de kullanılabileceği göz önünde bulundurulmuĢtur. Bu yeni yöntemin uygulamasında kullanılacak Ģiirler, hedef kitlenin kültürüne ve seviyesine en uygun metinlerden seçilmiĢtir. Ayrıca, çalıĢmanın sonunda amaca en çok hizmet edebilecek Ģiirlerden bir antoloji oluĢturulmuĢtur. ÇalıĢmada kullanılması düĢünülen Ģiirler dönem veya tarih sırasına konulmadan seçilmiĢtir.
ÇalıĢma içerisinde kullanılacak Ģiirler, gerekli görüldükçe çeĢitli görsellerle desteklenecek ve amaca uygun görseller de çalıĢma içerisinde yer alacaktır. Fakat halk hikâyelerinin geçtiği bazı Ģiirler için, hedef kitleye uygun ek metinler önerildiğinde söz konusu metinlere çalıĢma içerisinde yer verilmeyecektir.
1.7.Varsayımlar
AraĢtırma sonucunda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde Ģiir metinlerinin kullanılmasının yabancılara Türkçe öğretimi alanına katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Bu yöntem daha önce hiç kullanılmamıĢtır ancak yabancılara Türkçe öğretimi alanına getireceği yenilikler nedeniyle kullanılması gerekli görülmektedir.
Türkçeyi yabancı dil olarak öğretirken Ģiir metinlerinden yararlanma yöntemin kullanılmasıyla:
1. Türkçedeki mecazlı söyleyiĢlerinin kolayca öğretilebileceği, akılda kalıcılıklarının sağlanabileceği,
