ANA DİLİ ARAPÇA OLANLARIN TÜRKÇE YAZILI
ANLATIMLARINDA SÖZCÜK KULLANIMLARI VE YAZIM
YANLIŞLARI: DURUM TESPİTİ VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
ENGY ELSAWAH
YÜKSEK LİSANS TEZİ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren iki (2) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Engy Soyadı : ELSAWAH
Bölümü : Türkçe Eğitimi- Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe adı : Ana Dili Arapça Olanların Türkçe Yazılı Anlatımlarında Sözcük Kullanımları ve Yazım Yanlışları: Durum Tespiti ve Çözüm Önerileri
İngilizce adı : Word Usage and Writing Mistakes by Native Speakers of Arabic in Written Expression in Turkish: Assessments and Solution Recommendations
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Engy ELSAWAH İmza: ...
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Engy ELSAWAH tarafından hazırlanan ''Ana Dili Arapça Olanların Türkçe Yazılı Anlatımlarında Sözcük Kullanımları ve Yazım Yanlışları: Durum Tespiti ve Çözüm Önerileri'' adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/ oy çokluğu Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi- Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Anabilim Dalı'nda Yüksek Lisans Tezi Olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK
Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ... Başkan: Doç. Dr. İhsan KALENDEROĞLU
Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ... Üye: Yrd. Doç. Dr. Seyfullah YILDIRIM
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi ... Tez Savunma Tarihi: 01/09/2016
Bu tezin Türkçe Eğitimi- Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Anabilim Dalı'nda Yüksek Lisans Tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
iv
v
TEŞEKKÜR
Araştırmanın her aşamasında beni yönlendiren, her zaman bana maddi ve manevi destek veren, çalışmaları ve bilgileri ile ufkumu genişleten değerli hocam Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK'e teşekkürlerimi arz ederim.
Beni bu aşamaya getiren, Türkiye'ye gelebilmek için gerekli izinleri veren ve desteğini benden hiç esirgemeyen, Ayn Şems Üniversitesi Al-Alsun (Diller) Fakültesi Şark Dilleri Bölüm Başkanı Prof. Dr. Mona HAMED başta olmak üzere bütün değerli hocalarıma sonsuz teşekkür ederim.
Araştırmanın temel verilerini elde etmeme anket formlarında nesnel bir şekilde cevap vererek yardım eden Gazi, Uludağ, Bilim ve Teknoloji Üniversitelerinin TÖMER'lerinde eğitim gören öğrenici arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Yazdıklarımı okuma ve düzeltme zahmeti gösteren İskenderiye Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde Eğitim Koodinatörü Vefa ÖZDEMİR ve Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Arş. Gör. Ozan İPEK'e teşekkürü borç bilirim.
Beni her zaman destekleyen, bana gurbet acısı yaşatmayan ve iyi günde, kötü günde beni yalnız bırakmayan değerli dostum Wen-Chia CHANG'a gönülden teşekkür ederim.
Anlayışları ve manevi destekleriyle beni yalnız bırakmayan hayat arkadaşım Ramy TAG'a ve can dostlarım Esraa ADEL ve Nahla MUHANNA'ya; beni yetiştiren, sevgiyi benden hiç esirgemeyen ve eğitim yaşantımda bu seviyeye erişmemde en büyük desteği veren sevgili annem, babam ve ablalarıma en içten teşekkürlerimi sunarım.
vi
ANA DİLİ ARAPÇA OLANLARIN TÜRKÇE YAZILI
ANLATIMLARINDA SÖZCÜK KULLANIMLARI VE YAZIM
YANLIŞLARI: DURUM TESPİTİ VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Engy ELSAWAH
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Temmuz 2016
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen ana dili Arapça olan öğrenicilerin Türkçe yazılı anlatımlarında karşılaşılan sözcük kullanımları ve yazım ile ilgili yanlışlarını tespit edip bu yanlışların giderilmesi için çözüm yolları bularak öğrenicilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri geliştirmektir. Tarama modeli niteliği taşıyan bu araştırma, verilerin değerlendirilmesi açısından hem nicel hem de nitel özelliklere sahip karma bir araştırmadır. Araştırmanın çalışma evrenini, 2015- 2016 eğitim öğretim yılında Gazi Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi ve Adana Bilim ve Teknoloji Üniveristesi TÖMER'de Türkçe öğrenen orta düzeydeki ana dili Arapça olan 220 öğrenici oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında öğrenicilerin Türkçeye karşı tutumlarını ve Türkçe yazarken karşılaştıkları sonrunları belirtmek amacıyla uygulanan anket nicel olarak SPSS 20.0 programı ile analiz edilmiş, ayrıca
vii
kompozisyonlarında karşılaşılan yanlışlar nitel olarak içerik analizi tekniği kullanılarak tespit edilip sınıflandırılmıştır. İçerik analizinde veriler, sözcük kullanımları ve yazım açısından değerlendirmesi yapılmıştır. Anket formlarından ve kompozisyon kâğıtlarından elde edilen veriler karşılaştırılarak öğrenicilerin yanlış farkındalığı değerlendirilmiştir. Öğrenicilerin sözcük kullanımları ile ilgili yaptıkları yanlışlar ''Uygun sözcük seçimi'', ''Sözcüklerin gereksiz kullanımı'', ''Birleşik fiiller'', ''Uyumsuzluk'', ''Eksiklik'', ''Diğer anlatım bozuklukları'' olmak üzere altı başlık altında; yazım ile ilgili yaptıkları yanlışlar ise ''Ünlüler'', ''Ünsüzler'', ''Düzeltme işaretinin kullanılmaması'', ''Kaynaştırma sesleri'', ''Benzer sesli sözcükler'', ''Sözcük seslerinin yerlerinin karıştırılması'', ''Arapça sözcüklerin etkisinden kaynaklanan yazım yanlışları'', ''İngilizce sözcüklerin etkisinden kaynaklanan yazım yanlışları'', ''Dil bilgisine dayalı yazım yanlışları'', ''Birleşik sözcükler'', ''Büyük ve küçük harfler'', ''Satır sonunda sözcüklerin bölünmesi'', ''Noktalama işaretleri'', ''Diğer yazım yanlışları'' olmak üzere on dört başlık altında incelenmiştir. Araştırma sonuçlarında sözcük kullanımları seviyesinde yapılan yanlışlar arasında en yüksek orana sahip olan uygun sözcük seçimi ile ilgili karşılaşılan yanlışların toplam yanlış tipi içerisindeki oranının %35, yazım seviyesinde yapılan yanlışlar arasında ise en yüksek orana sahip olan ünlülerin yazımı ile ilgili karşılaşılan yanlışların toplam yanlış tipi içerisindeki oranının %53 olduğu; öğrenicilerin önemli bir kesiminin teorik olarak bildiği kuralı uygulayamadığı ve yaptığı yanlışın farkında olmadığı belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe Öğretimi, Ana dili Arapça Olanlar, Yazılı Anlatım, Sözcük kullanımları, Yazım Yanlışları.
Sayfa Adedi: xxiv + 259
viii
WORD USAGE AND WRITING MISTAKES BY NATIVE SPEAKERS
OF ARABIC IN WRITTEN EXPRESSION IN TURKISH:
ASSESSMENTS AND SOLUTION RECOMMENDATIONS
(M.S. Thesis)
Engy ELSAWAH
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
July 2016
ABSTRACT
Purpose of this study is determining the situation of errors regarding word usage and writing in written expression in Turkish by native speakers of Arabic who learn Turkish as a foreign language and improve such people's written expression skills by finding solutions in order to eliminate such errors. This study which is a survey research is a combined research that has both qualitative and quantitative characteristics with regards to data assessment. Target population of the study is composed of 220 learners who are native speakers of Arabic and learn intermediate level of Turkish in Gazi University, Uludağ University and Adana Science and Technology University TÖMER. Questionnaire conducted within the scope of the research in order to define attitudes of learners towards Turkish and problems they encounter while writing in Turkish is analyzed quantitatively with SPSS 20.0 program, also errors
ix
encountered in their compositions are detected and categorized qualitatively by using content analysis. In content analysis data is assessed with regards to word usage and writing. Error awareness of learners is assessed by comparing data obtained from questionnaire forms and compositions papers. Mistakes made by learners regarding word usage are examined under six titles namely; ''Proper choice of words'', "Redundant use of words", ''Compound verbs'', "Discordance", "Deficiency", "Other incomprehensibilities" and mistakes regarding writing are examined under fourteen titles namely; "Vowels", "Consonants", "Not using circumflex", "Blending sounds", "Homonymous words", "Mixing up letters in a word", "Misspellings due to influence of Arabic words", " Misspellings due to influence of English words", " Misspellings based on grammar", "Compound words", "Capital and small letters", "Hyphenating words at the end of line", "Punctuation marks" and "Other writing mistakes". According to research results it was determined that proportion of mistakes encountered with regards to proper choice of words which has the highest proportion among mistakes made in word usage was %35, proportion of mistakes encountered with regards to writing vowels which has the highest proportion among mistakes made in writing was %53; a considerable part of students can't apply a rule they know theoretically and they were not aware of their mistakes.
Key Words: Teaching Turkish for Forigners, Native Speakers of Arabic, Written Expression, Word Usage, Writing Mistakes.
Page Number: xxiv + 259
x
İÇİNDEKİLER
TEŞEKKÜR ... v ÖZ ... vi ABSTRACT ... viii İÇİNDEKİLER ... xTABLOLAR LİSTESİ... xviii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xxii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxiii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Sınırlılıklar ... 7 1.5. Varsayımlar... 7 1.6. Tanımlar ... 7
xi
BÖLÜM II ... 9
KURAMSAL ÇERÇEVE ... 9
2.1. Dil ... 9
2.1.1. Ana Dili- İkinci Dil- Yabancı Dil ... 11
2.1.2. Yabancı Dil Öğretimi ... 12
2.1.3. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Yaklaşımlar ... 16
2.1.3.1. Dil Bilgisi- Çeviri Yöntemi ... 17
2.1.3.2. Doğrudan Yöntem... 18
2.1.3.3. Doğal Yaklaşım ... 20
2.1.3.4. İşitsel- Dilsel Yöntem (Kulak- Dil Alışkanlığı Yöntemi) ... 21
2.1.3.5. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı ... 22
2.1.3.6. İletişimsel Yaklaşım ... 24
2.1.3.7. Toplu Fiziksel Tepki Yöntemi ... 26
2.1.3.8. Sessiz Yol Yöntemi ... 28
2.1.3.9. Telkin Yöntemi ... 30
2.1.3.10. Grupla Dil Öğretimi Yöntemi ... 32
2.1.3.11. Seçmeli Yöntem... 34
2.1.4. Yabancı Dil Öğretiminde Temel İlkeler ... 35
2.1.5. Yabancı Dil Öğretiminde Temel Beceriler ... 38
2.1.5.1. Anlamaya Dayalı Beceriler ... 39
2.1.5.1.1. Dinleme Becerisi ... 40
xii
2.1.5.2. Anlatmaya Dayalı Beceriler ... 43
2.1.5.2.1. Konuşma Becerisi ... 43
2.1.5.2.2. Yazma Becerisi ... 45
2.2. Yabancı Dilde Yazma Öğretimi ... 46
2.2.1. Yabancı Dil Öğretiminde Yazma Yaklaşımları ... 53
2.2.1.1. Biçimsel Yaklaşım... 53
2.2.1.2. İşlevsel Yaklaşım... 54
2.2.1.3. Yaratıcı İfade Yaklaşımı ... 54
2.2.1.4. Süreç Yaklaşımı ... 55
2.2.1.5. İçerik Odaklı Yaklaşım ... 55
2.2.1.6. Okur Odaklı Yaklaşım ... 56
2.2.1.7. Kontrollü Serbest Yaklaşım ... 56
2.2.1.8. Serbest Yazma Yaklaşımı... 57
2.2.1.9. Örnek Paragraf Yaklaşımı ... 57
2.2.1.10. Dil Bilgisi- Söz Dizimi Düzenleme Yaklaşımı ... 57
2.2.1.11. İletişimsel Yaklaşım ... 58 2.2.2. Yazılı Anlatım ... 58 2.2.2.1. Konu ... 61 2.2.2.2. Plan ... 63 2.2.2.3. Paragraf ... 65 2.2.2.4. Cümle ... 67 2.2.2.5. Kelime... 70
xiii
2.2.2.6. Yazım ve Noktalama ... 71
2.2.2.7. Başlık ... 72
2.2.3. Ortak Başvuru Metni (CEFR) Çerçevesinde Yazma Becerisi ... 74
2.2.3.1. Ortak Başvuru Metnine Göre B1 ve B2 Düzeylerinde Yazma Becerisi ... 74
2.3. Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi ... 78
2.3.1. Geçmişten Günümüze Dek Yabancılara Türkçe Öğretmek İçin Kaynaklar ... 79
2.3.1.1. Tarihî Kaynaklar ... 80
2.3.1.2. Çağdaş Kaynaklar... 81
2.3.2. Araplara Türkçe Öğretiminin Tarihçesine Kısa Bir Bakış ... 88
2.3.2.1. Araplara Türkçe Öğretmek İçin Yazılan Eserler ... 90
2.3.2.1.1. Dîvânü Lügâti't Türk ... 90
2.3.2.1.2. Kitâbü'l-İdrâk li-Lisâni'l-Etrâk ... 92
2.3.2.1.3. Kitâb-ı Mecmû-ı Tercüman-i Türkî ve Acemî ve Mugalî ... 93
2.3.2.1.4. Et-Tuhfetü-z Zekiyye fi'l Lügati't-Türkiyye ... 93
2.3.2.1.5. Bulgatü'l Müştâk fî Lûgati't Türk ve'l Kıfçak ... 94
2.3.2.1.6. El-Kavânînü'l-Külliyye li-Zabti'l Lügati't-Türkiyye ... 95
2.3.2.1.7. Ed-Dürretü'l -Mudiyye fi'l-Lügati't-Türkiyye ... 96
2.3.2.2. Mısır'da Türkçe Öğretimi ... 97
2.4. Arapça ve Türkçenin Dünya Dilleri Arasındaki Yerleri ... 103
xiv
BÖLÜM III ... 117
YÖNTEM... 117
2.1. Araştırmanın Modeli ... 117
3.2. Evren ve Örneklem... 118
3.3. Veri Toplama Yöntemi ... 119
3.4. Verilerin Analiz Edilmesi... 121
BÖLÜM IV ... 123
BULGULAR VE YORUM ... 123
4.1. Öğrenicilerin Türkçeye Karşı Tutumları ve Türkçe Yazılı Anlatımda Karşılaştıkları Sorunlar ... 123
4.2. Öğrenicilerin Türkçe Yazılı Anlatımlarında Sözcük kullanımları ve Yazım Yanlışları ... 148
4.2.1. Sözcük Kullanımları ile İlgili Karşılaşılan Yanlışlar ... 148
4.2.1.1. Uygun Sözcük Seçimi ... 148
4.2.1.2. Sözcüklerin Gereksiz Kullanımı ... 155
4.2.1.3. Birleşik Fiiller ... 157
4.2.1.4. Uyumsuzluk ... 159
4.2.1.4.1. Çatı Uyumsuzluğu ... 159
4.2.1.4.2. Dolaylı Tümleç- Yüklem Uyumsuzluğu ... 161
4.2.1.4.3. Sıfat- İsim Uyumsuzluğu ... 162
4.2.1.5. Eksiklik... 163
xv
4.2.2. Yazım ile İlgili Karşılaşılan Yanlışlar ... 170
4.2.2.1. Ünlüler ... 170
4.2.2.1.1. Büyük Ünlü Uymu... 170
4.2.2.1.2. Küçük Ünlü Uyumu ... 177
4.2.2.1.3. a-e Seslerinin Karıştırılması... 178
4.2.2.1.4. a- ı Seslerinin Karıştırılması ... 182 4.2.2.1.5. a- u Seslerinin Karıştırılması ... 183 4.2.2.1.6. e- i Seslerinin Karıştırılması ... 183 4.2.2.1.7. ı- i Seslerinin Karıştırılması ... 186 4.2.2.1.8. o- ö Seslerinin Karıştırılması ... 189 4.2.2.1.9. o- u Seslerinin Karıştırılması ... 189 4.2.2.1.10. ö- ü Seslerinin Karıştırılması ... 190 4.2.2.1.11. u- ü Seslerinin Karıştırılması ... 191 4.2.2.1.12. Ünlünün Yazılmaması ... 193 4.2.2.1.13. Hece Düşmesi ... 196 4.2.2.2. Ünsüzler ... 198 4.2.2.2.1. Sertleşme... 198 4.2.2.2.2. Yumuşama... 199 4.2.2.2.3. b- p Seslerinin Karıştırılması ... 199 4.2.2.2.4. c- ç Seslerinin Karıştırılması ... 200 4.2.2.2.5. d- t Seslerinin Karıştırılması ... 201 4.2.2.2.6. ğ- y Seslerinin Karıştırılması... 201
xvi 4.2.2.2.7. s- z Seslerinin Karıştırılması ... 201 4.2.2.2.8. İkiz Ünsüzler ... 202 4.2.2.2.9. Ünsüzün Yazılmaması ... 203 4.2.2.3. Düzeltme İşareti ... 206 4.2.2.4. Kaynaştırma Sesleri ... 206
4.2.2.5. Benzer Sesli Sözcükler... 208
4.2.2.6. Sözcük seslerinin yerlerinin Karıştırılması ... 209
4.2.2.7. Arapça Sözcüklerin Etkisinden Kaynaklanan Yazım Yanlışları ... 210
4.2.2.8. İngilizce Sözcüklerin Etkisinden Kaynaklanan Yazım Yanlışları ... 210
4.2.2.9. Dil Bilgisine Dayalı Yazım Yanlışları ... 211
4.2.2.9.1. Bulunma Hâli Eki /da/ ... 211
4.2.2.9.2. Bağlaçlar ... 212
4.2.2.9.3. Fiil Çekimleri... 214
4.2.2.10. Birleşik Sözcükler ... 219
4.2.2.10.1. Bitişik Yazılan Birleşik Sözcükler ... 219
4.2.2.10.2. Ayrı Yazılan Birleşik Sözcükler ... 220
4.2.2.11. Büyük ve Küçük Harfler ... 221
4.2.2.11.1. Cümle Başına Gelen Sözcüklerin Küçük Harfle Başlaması ... 221
4.2.2.11.2. Dil ve Millet Adlarının Küçük Harf ile Başlaması ... 222
4.2.2.11.3. Din ve Mezhep Adlarının Küçük Harf ile Başlaması ... 222
4.2.2.11.4. Özel Adların Küçük Harf ile Başlaması ... 222
xvii
4.2.2.12. Satır Sonunda Sözcüklerin Bölünmesi ... 225
4.2.2.13. Noktalama İşaretleri ... 225
4.2.2.13.1. Kesme İşareti ... 225
4.2.2.13.2. Virgül ... 227
4.2.2.14. Diğer Yazım Yanlışları ... 228
BÖLÜM V... 231
SONUÇ VE TARTIŞMA ... 231
5.1. Sonuç ... 231
5.1.1. Öğrenicilerin Türkçe Yazılı Anlatımlarında Sözcük Kullanımlarına İlişkin Sonuçlar ... 231
5.1.2. Öğrenicilerin Türkçe Yazılı Anlatımlarında Yazım Yanlışlarına İlişkin Sonuçlar ... 233
5.2. Öneriler ... 239
KAYNAKLAR ... 242
xviii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Yabancı Dil Öğretiminde Yazma Süreci ... 52
Tablo 2. Mısır'da Türkçe Öğretimi Veren Üniversiteler ... 100
Tablo 3. Ayn Şems Üni. Al-Alsun Fak. Şark Dilleri Böl. Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalından Mezun Öğrenci Sayısı ... 101
Tablo 4. 2015 Yılında Mısır'da Türkçe Öğrenen Takribî Öğrenici Sayısı ... 102
Tablo 5. Türk Alfabesinin Arap Alfabesindeki Karşılığı ... 106
Tablo 6. Arap Alfabesinin Transkripsiyonu ... 107
Tablo 7. Modern Türkiye Türkçesinde Ödünç Sözcük Sayısı ... 108
Tablo 8. Türkçede Anlam Değişmesine Uğrayan Bazı Arapça Sözcükler ... 110
Tablo 9. Türkiye Türkçesinde Ses Değişimine Uğrayan Arapça Kökenli Sözcükler ... 114
Tablo 10. Alınması Gereken En Az Eleman Sayısını Belirleme Formülü... 119
Tablo 11. Katılımcıların Ülke Bilgileri ... 124
Tablo 12. Türkçemi Geliştirmek Amacıyla Her Gün Kitap Okumaya Vakit Ayırırım ... 125
Tablo 13. Kitap Okurken Yazarın Kullandığı Sözcüklere Dikkat Ederim ... 125
Tablo 14. Kitap Okurken Yazarın Noktalama İşaretlerini Nasıl Kullandığına Dikkat Ederim ... 126
xix
Tablo 16. Okumuş Olduğum Kitap, Dergi veya Makalenin Konusunu İçeren Bir Kompozisyon
Yazmaya Çalışırım ... 126
Tablo 17. Türkçe Öğrenme Sürecinde En Çok Yazma Becerisinde Zorlanırım ... 127
Tablo 18. Türkçe Yazarken Hata Yapmaktan Korkarım ... 127
Tablo 19. Yazma Kaygısı, Düşüncelerin Aklıma Gelmesine Engel Olur ... 128
Tablo 20. Türkçe Yazarken Düşüncelerimi Net Bir Şekilde İfade Edebilirim ... 128
Tablo 21. Türkçe Yazarken Sözcükleri Hatırlamakta Zorlanırım ... 129
Tablo 22. Türkçe Yazarken Bilmediğim Kelimeler İçin Sözlükten Yararlanırım ... 129
Tablo 23. Sözlükten Baktığım Kelimeleri Cümle İçinde Doğru Bir Şekilde Kullanırım ... 130
Tablo 24. Türkçe Yazarken Yazım Kılavuzundan Yararlanırım ... 130
Tablo 25. Türkçe Yazarken Cümle Başında Büyük Harf Kullanmaya Dikkat Ederim ... 130
Tablo 26. Türkçe Yazarken Özel Adların İlk Harfinin Büyük Olmasına Dikkat Ederim ... 131
Tablo 27. Türkçe Yazarken Kişi Adlarından Önce ve Sonra Gelen Saygı Sözleri, Unvan ve Meslek Adlarının Büyük Harfle Başlamasına Dikkat Ederim ... 131
Tablo 28. Türkçe Yazarken Din ve Mezhep Adlarının Büyük Harfle Başlamasına Dikkat Ederim ... 132
Tablo 29. Türkçe Yazarken Millet ve Devlet Adlarının Büyük Harfle Başlamasına Dikkat Ederim ... 132
Tablo 30. Türkçe Yazarken Dil Adlarının Büyük Harfle Başlamasına Dikkat Ederim ... 133
Tablo 31. Türkçe Yazarken İnce-Yuvarlak (ö-ü) ve Kalın Yuvarlak (o-u) Ünlülerin Yazımını Karıştırırım ... 133
Tablo 32. Türkçe Yazarken İnce-Düz (e-i) ve Kalın Düz (a-ı) Ünlülerin Yazımını Karıştırırım ... 134
xx
Tablo 33. Türkçe Yazarken Kalın (a-ı-o-u) Ünlüden Sonra Kalın Ünlünün, İnce (e-i-ö-ü) Ünlüden Sonra İnce Ünlünün Gelmesine Dikkat Ederim ... 134 Tablo 34. Türkçe Yazarken Düz (a-ı-e-i) Ünlüden Sonra Düz Ünlünün Gelmesine Dikkat Ederim ... 135 Tablo 35. Türkçe Yazarken Yuvarlak (o-ö-u-ü) Ünlüden Sonra Düz- Geniş (a-e) veya Yuvarlak- Dar (u-ü) Ünlü Gelmesine Dikkat Ederim ... 135 Tablo 36. Türkçe Hâl Eklerinin Yazımında Yanlış Yaparım... 136 Tablo 37. Türkçe Yazarken Kip Eklerinin Yazımında Yanlış Yaparım ... 136 Tablo 38. Türkçe Yazarken Zaman Eklerinin Yazımında Yanlış Yaparım ... 137 Tablo 39. -mi Sorusunu Kurarken Şahıs Ekleri ve Soru Edatının (-mi) Yerlerini Karıştırırım ... 137 Tablo 40. Soru Eki mi (mı, mü, mu) 'yi Bitişik Yazarım ... 138 Tablo 41. Bağlama edatı (ki)'yi Bitişik Yazarım ... 138 Tablo 42. Aitlik Eki (ki)'yi Ayrı Yazarım ... 139 Tablo 43. Bağlama Edatı (da,de)'nı Bitişik Yazarım ... 139 Tablo 44. Bulunma Hâli Eki (-da,-de)'ni Ayrı Yazarım ... 140 Tablo 45. Türkçe Yazarken Ünsüzlerin Sertleşmesinde Yanlış Yaparım ... 140 Tablo 46. Türkçe Yazarken Ünsüzlerin Yumuşamasında Yanlış Yaparım ... 141 Tablo 47. Birleşik Kelimeleri Yazarken Hangilerinin Ayrı, Hangilerinin Bitişik Yazılacaklarını Karıştırırım ... 141 Tablo 48. Türkçe Yazarken Yardımcı Fiilleri Karıştırırım ... 142 Tablo 49. Arapça ve Türkçede Kullanılan Farklı Alfabeler Türkçe Yazarken Zorlanmama Neden Olur ... 142
xxi
Tablo 50. Arapçanın Sağdan Sola, Türkçenin Soldan Sağa Yazılması Türkçe Yazarken Zorlanmama Neden Olur ... 143 Tablo 51. Ana Dilim Olan Arapça Yazarken Noktalama İşaretlerini Doğru ve Düzgün Bir Şekilde Kullanırım ... 143 Tablo 52. Türkçe Yazarken Noktalama İşaretlerini Doğru Bir Şekilde Kullanmakta Zorlanırım ... 144 Tablo 53. Arapçadan Türkçeye Geçen Kelimelerdeki Ses Değişiklikleri Yazım Yanlışlarıma Neden Olur ... 144 Tablo 54. Arapçada Kısa Ünlüler Yerine Harekeler Kullanılırken Türkçede Kısa Ünlülerin Mevcut Olması Ünlülerin Yazımında Hata Yapmama Neden Olur ... 145 Tablo 55. Türkçe Yazarken Ana Dilim Olan Arapçanın Mantığından Hareket Ederek Düşüncelerimi İfade Ederim ... 145 Tablo 56. Türkçe Yazarken Arapçadan Türkçeye Geçen Kelimeleri Tercih Ederim ... 146 Tablo 57. Arapça ile Türkçe Arasındaki Ortak Kelimeler Türkçe Öğrenme İsteğimi Arttırır 146 Tablo 58. Arapça ile Türkçe Arasındaki Ortak Kelimeler Türkçe Yazarken Sözcükleri Doğru Bir Şekilde Kullanmama Engel Olur ... 147 Tablo 59. Arapça ile Türkçe Arasındaki Ortak Kelimeler Türkçe Öğrenmemi Kolaylaştırır 147 Tablo 60. Sözcük Kullanımları ile İlgili Yanlışlar ... 233 Tablo 61. Yazım ile İlgili Yanlışlar ... 239
xxii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Yazmayı oluştuan unsurlar.. ... 51 Şekil 2. Katılımcılara ait ülke bilgilerinin dağılımları ... 124 Şekil 3. Uyumsuzluk ile ilgili yanlışların dağılımları ... 163 Şekil 4. Sözcük kullanımı ile ilgili yanlışların dağılımları ... 169 Şekil 5. Ünlüler ile ilgili yazım yanlışlarının dağılımları ... 197 Şekil 6. Ünsüzler ile ilgili yazım yanlışlarının dağılımları ... 205 Şekil 7. Dil bilgisine dayalı yazım yanlışlarının dağılımları ... 218 Şekil 8. Birleşik sözcükler ile ilgili yazım yanlışlarının dağılımları ... 220 Şekil 9. Büyük ve küçük harfler ile ilgili yazım yanlışlarının dağılımları ... 224 Şekil 10. Noktalama işaretleri ile ilgili yanlışların dağılımları ... 227 Şekil 11. Yazım ile ilgili karşılaşılan yanlışlar ... 229
xxiii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
AÜ Ankara Üniversitesi
AÜİFD Ankara Üniversitesi İlahiyet Fakültesi Dergisi Ar. Arapça
Böl. Bölüm
CEFR The Common European Framework of Refrence for Languages Çev. Çevirmen
DİB Diyanet İşleri Bakanlığı Ed. Editör
Edb. Edebiyat Fak. Fakülte
MEB Millî Eğitim Bakanlığı N Frekans Osm. Osmanlıca Öğr. Öğrenci s. sayfa Tr. Türkçe TDK Türk Dil Kurumu
xxiv
TÖMER Türkçe Öğrenim, Araştırma ve Uygulama Merkezi TESL Teaching English as a second language
TEFL Teaching English as a foreign language Üni. Üniversite
vb. ve benzeri vd. ve diğeri vs. vesaire
% yüzde
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırılan konunun problem durumu, çalışmanın amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve tanımlar hakkında bilgi verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Düşünme ve konuşma, insanı diğer canlılardan farklı kılan yeteneklerdir. İnsanoğlu, dil aracılığıyla konuşarak ve yazarak duygularını, düşüncelerini ifade edip diğer insanlarla iletişim kurabilmektedir.
Eker (2013)'in belirttiği üzere "Dil; toplumsal yaşamın bir parçası olarak, sonsuz anlam boyutları taşıyan ve bunları ileten; fiziksel, psikolojik, fizyolojik, zihinsel, toplumsal vb. pek çok olgularla kesişimleri bulunan bir işaretler dizgesidir" (s.3).
Eskiden insan, farklı milletlerden gelen insanlar ile iletişim kurabilmek için onların dillerini öğrenmeye çalışmış, o milletlerden kültür, sanat ve bilim ürünlerini naklederek; maddi ve manevi ihtiyaçlarını karşılayarak kendi hayatını sürdürmüştür. Buradan da anlaşılacağı üzere insanoğlu tek başına yaşayamamakta ve her zaman başkalarıyla iletişim kurmak mecburiyetindedir. Yüce Allah, bu konuyla ilgili Hucurât suresinde şöyle demektedir: "Ey insanlar! Şüphe yok ki, biz sizi bir erkek ve bir dişiden yarattık ve birbirinizi tanımanız için sizi boylara ve kabilelere ayırdık" (Altuntaş ve Şahin, 2013, s. 573).
2
Yabancı dil öğreniminin temel amaçları: yabancı kişilerle iletişim kurmak, yabancı dillerde yazılmış eserleri okumak ve onları ana diline çevirmektir. İnsanlık tarihi boyunca gerçekleştirilen çeviri hareketleri sayesinde çeşitli bilim dalları dünyanın her tarafında yaygınlaşmıştır. Yıllar önce farklı bilimsel dallarda yazılan eserleri çevirebilmek için yabancı dillerin öğrenilmesine ihtiyaç duyulmuştur. Çeviri faaliyeti en az iki dilin bilinmesini gerektirmektedir. Yani yabancı dil öğrenimi yoksa çeviri ve dolayısıyla bilimsel araştırmaların yaygınlaşması da söz konusu değildir. Bundan yabancı dil öğreniminin ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır.
Yabancı dil, belirli bir ülkedeki veya bölgedeki halkın büyük bölümünün ana dili olmayan, okullarda eğitim aracı olarak kullanılmayan ve yönetimde, medyada iletişim işleri ile geniş bir biçimde yer almayan dildir. Yabancı diller, genellikle yabancılarla iletişim kurmak veya ana dili dışında yazılmış basılı materyalleri okumak amacıyla okul dersi olarak öğretilmektedir (Richards ve Schamidt'ten aktaran Durmuş, 2013, s. 16).
Dünyamızda bugünlerde yaşanan hızlı gelişmeler, özellikle de ekonomi, kültür ve teknoloji alanlarındaki gelişmeler, insanın kendi ana dili yanında bir değil, birden fazla yabancı dil öğrenmesini gerekli kılmaktadır. Yabancı dil öğrenimi sadece dillerle uğraşanlar için değil; farklı bilim alanlarında çalışanlar için de gereklidir. Dolayısıyla yabancı dil öğretimi yöntem ve yaklaşımları, bugünkü ihtiyaca cevap verebilmek için geliştirilmektedir. Yıllar boyunca yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem ve yaklaşımlar tartışma konusu olmuştur ve günümüzde de hâlâ bu tartışmalar devam etmektedir.
Türkçe, geçmişten günümüze kadar farklı nedenlerden dolayı yabancılara öğretilen bir dildir. Ancak dünya tarihine bakıldığında hiçbir zaman sömürü dili olmamıştır ve genellikle ihtiyaç olarak öğrenilmiştir. Örneğin; devlet yönetimin ağırlıklı olarak Türklerden oluştuğu Memlûklüler döneminde Araplar ticaret yapabilmek için Türkçe öğrenmeye ihtiyaç duymuşlardır. Bu dönemde Araplara Türkçe öğretmek amacıyla (Ed-Dürretü'l Mudiyye fi'l Lügati't Türkiyye - Türk Dilinin Parlayan İncisi) adlı eser yazılmıştır. ''Kitabü'l İdrâk li Lisani'l-Etrâk - Türklerin Dilini Anlama Kitabı'', ''Et-Tuhfetü'z-Zekiyye fi'l-Lugâti't-Türkiyye- Türk Dilinde Güzel Kokulu Eser'', ''Kitabü Bulgati'l-Müştak fi Lugâti't Türk ve'l Kıfcak - Türk ve Kıpçak Sözlüklerinin Türevlerinin Kitabı'', ''El-Kavânînü'l-Küllîye li Zabti'l-Lügâti't-Türkiyye - Türk Dilinin Öğrenilmesi İçin Bütün Kurallar'' adlı eserler de, Araplara Türkçe öğretmek için kaleme alınmıştır. ''Codex Cumanicus - Kuman Kitabı'' 13. ya da 14. yüzyılda
3
Altın Ordu Devletine bağlı Kırım Yarımadasında ticari faaliyette bulunan Ceneviz veya Venedikliler tarafından Latin alfabesinin Gotik yazısıyla kaleme alınan, Türkçe öğretmek amacıyla yazılan önemli bir eserdir. ''Regola Del Parlare Turcho Et Vocabulario De Nomi Et Verbi - Türkçe Konuşma Kuralları ve İsim-Fiil Sözlükçesi'' adlı eser, İtalya'da Osmanlı Türkçesinin kurallarını tespit eden ilk eserdir. ''Grammatica Turchesca - Türkçe Dil Bilgisi'' adıyla bilinen eser, Türkiye'de bulunan veya Osmanlı topraklarına giden Jesuit papazlarına dil kılavuzu olarak yazılmıştır. ''Intitutionum Linguae Libri Quatuor - Dört Bölümde Türk Dilinin Esasları'' kitabı ise, Avrupa'da yayımlanan ilk Türkçe dil bilgisi kitabı olarak bilinmektedir. ''Grammaire Raisonnée de la Langue Ottomane - Osmanlı Dilinin Gerekçeli Dil Bilgisi'' adlı eser, Fransızlara; ''A Reading Book of the Turkish with a Grammar and Vocabulary - Dil Bilgisi ve Sözlüklü Türkçe Okuma Kitabı'' ise, İngilizlere Türkçe öğretmek amacıyla yazılmıştır (Zorbaz, 2013, s.159-167).
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin 1980 yılına kadar ihmal edildiği söylenebilir. 1984 yılında Ankara Üniversitesinde kurulan Türkçe Öğretim Uygulama ve Araştırma Merkezi (TÖMER) ile birlikte yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi kurumsal olarak ele alınmaya başlanmıştır. Batı ve Doğu ülkelerinde son yıllarda farklı nedenlerden dolayı İngilizcenin yanında öğrenilmek istenen yabancı diller arasında Türkçe de talep görmüştür (Göçer, 2013,s.171). Bu çerçevede Türk Dil Kurumu (TDK) ve Türkçenin öğretimiyle ilgilenen farklı kurum ve kuruluşlar, Türk kültürünü ve Türk dilini öğretmek amacıyla çalışmalarda bulunmaktadır. Örneğin; dünyanın farklı ülkelerinde bulunan Yunus Emre Türk Kültür Merkezleri, Türkiye sınırları dışındaki yabancılara ve Türk soylulara Türkçe öğretiminde çok önemli bir rol oynamaktadır. Bunun yanı sıra Türkiye'nin farklı şehirlerinde bulunan TÖMER'ler , Türkiye'de bulunan yabancılara kaliteli Türkçe öğretimi vererek Türk dilini ve kültürünü tanıtmaya katkıda bulunmaktadır.
Dil eğitimi, beceri merkezli olarak yapılmaktadır. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisi vardır. Bu beceriler kendi içinde iki gruba ayrılmaktadır; anlama becerileri (dinleme ve okuma) ve anlatma becerileri (konuşma ve yazma). Yazma becerisi, anlatmaya dayalı becerilerdendir. Tiryaki (2013)'ye göre "Yazma becerisi, uygulamalı olduğu için birey kazanmış olduğu bilgileri somut bir biçimde gösterebilmektedir" (s.38). Yani
4
yazma becerisi sayesinde birey, kendi düşünce ve duygularını kâğıda dökerek somut hâle getirebilmektedir. Anlatım bozukluğu olduğunda bireyler arası anlaşmazlık ortaya çıkmaktadır. Dil, iletişim aracı olduğu için etkili ve doğru bir şekilde kullanılmalıdır.
Yabancılara Türkçe öğretilirken yukarıda bahsedilen becerilerde bazı sorunlar ortaya çıkmaktadır. Bunların arasında yazılı anlatımda görülen sorunlar da yer almaktadır. Yabancıların Türkçe yazılı anlatımlarında biçim bilgisi, söz dizimi, ses bilgisi, dikte ve anlam ile ilgili yanlışlar görülmektedir. Bahse konu yanlışlar, öğrenicilerin yazdıklarının anlaşılmasında zorluklara neden olmakta ve başarılı olmalarını engellemektedir.
Bu çalışmada, ana dili Arapça olanların Türkçe yazılı anlatımlarında sözcük kullanımları ve yazım yanlışları hakkında durum tespiti yapılmış ve karşılaşılan problemlere çözüm önerileri sunulmuştur.
1.2. Araştırmanın Amacı
Yazılı anlatımda sözcük kullanımı ve yazım yanlışları ile ilgili durum tespiti yapılması ve tespit edilen problemler doğrultusunda çözüm önerileri ortaya konulması suretiyle ana dili Arapça olanların Türkçe yazma becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
Araştırmanın genel çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmaya çalışılmıştır: 1. Türkçe ve Arapçanın;
a. farklı yazım kuralları, b. farklı ses kuralları, c. farklı alfabeler,
Ana dili Arapça olan Türkçe öğrenen öğrenicilerin yazılı anlatımlarında yanlışlara neden olmakta mıdır?
2. Dil aktarımları ana dili Arapça olan öğrenicilerin Türkçe yazılı anlatımlarında yanlışlara neden olmakta mıdır?
5 a. Sözcük kullanımı,
b. Yazım,
ile ilgili yaptıkları yanlışlar nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Arap ülkeleri ile Türkiye arasındaki politik, ekonomik ve kültürel ilişkiler eski asırlara uzanmaktadır. Dolayısıyla Arapların çok eski dönemlerde Türkçe öğrenmeye başlamaları, doğal bir sonuç olarak kabul edilmektedir. Eski dönemlerde Arap ülkelerinde Türkçe öğretmek amacıyla yazılan eserler bunun kanıtıdır.Günümüzde de Arap ülkeleri ile Türkiye arasındaki ilişkilerin hızlı gelişmesi Arap ülkelerinde Türkçe öğrenmeyi eskiden olduğu gibi gerekli kılmaya başlamıştır.
Bu çerçevede Türkçeyi iyi bir şekilde anlayan, konuşan ve yazan bireyler yetiştirmek amacıyla Arap dünyasında bulunan üniversitelerdeki Türkoloji anabilim dalları ve Araplar tarafından açılan Türkçe kurslarının yanı sıra Türkiye tarafından Türkçe kursları açılmakta ve üniversitelerdeki Türkoloji anabilim dallarına Türk hocalar gönderilmektedir.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi ile ilgili oldukça çok çalışma bulunmaktadr. Bunların arasında Albayrak, F. (2010) tarafından yazılan Türkçe öğrenen Moğol öğrencilerin yazılı anlatım yanlışlarının dil bilgisi açısından değerlendirilmesi, Biçer, N. (2011) tarafından yazılan Kıpçak dönemi eserlerinin yabancılara Türkçe öğretimi açısından incelenmesi, İnan, K. (2013) tarafından yazılan Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen İranlıların yazılı anlatımları üzerine bir inceleme, Kasapoğlu, A. (2012) tarafından yazılan Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler için ulaçların (zarf- fiilerin) öğretimine yönelik materyal geliştirme, Onat, N. (2013) tarafından yazılan Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde fiilde çatı, Tulumcu, F. M. (2014) tarafından yazılan Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin anlama becerilerine yönelik öz yeterlikler, Tunçel, H. (2011) tarafından yazılan Yabancılara Türkçe öğretiminde sözlü Türkçenin kelime sıklığı ve yaygınlığını belirleme çalışması ve Uysal, B. (2009) tarafından yazılan Avrupa dilleri öğretimi ortak çerçeve metni doğrultusunda Türkçe öğretimi programları ve örnek kitapların değerlendirilmesi adlı yüksek lisans tezleri yer almaktadır.
6
Araplara Türkçe öğretimi üzerinde ise az çalışmalar bulunmaktadır; Albiladi, M. (2012) tarafından yazılan Arapça ile Türkçe arasındaki sözdizimsel farklılıkların Araplara Türkçe öğretiminde etkisi, Polat, H. (1998) tarafından yazılan Arapların Türkçe öğrenirken karşılaştıkları sorunlar, Alshirah, M. (2013) tarafından yazılan Arap kökenli öğrencilerin yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde karşılaştıkları zorluklar ve çözüm önerileri, İltar, L. (2014) tarafından yazılan Yabancılara Türkçe öğretiminde Arapça- Türkçe ortak kelimeler yardımıyla etkinlik geliştirme ve uygulama: Mısır örneği, Hamaratlı, E. (2015) tarafından yazılan Yabancılara Türkçe öğretiminde kelime ağı oluşturma yönteminin öğrencilerin yazma becerisi ve motivasyonuna etkisi: Mısır örneği, Arhan, A. (2015) tarafından yazılan Türkçe öğrenen Mısırlı öğrencilerin yazılı anlatımında yaptıkları ad durum eki yanlışları: İskenderiye Yunus Emre Enstitüsü örneği ve Alads, M. M. (2016) tarafından yazılan Alsün Yabancı Diller Fakültesindeki Türkçe okuyan öğrencilerin yaptıkları sesbilimsel, biçimbilimsel ve sözdizimsel hataların çözümlenmesi adlı yüksek lisans tezleridir. Yukarıda adı geçen lisansüstü tezlerin yanında bu konu ile ilgi pek çok makale ve bildiri mevcuttur. Söz konusu çalışmaların çoğu, Arap öğrenicilerin Türkçe yazılı anlatımlarında karşılaşılan sorunlar üzerinde durmasına rağmen yazılı anlatımda sözcük kullanımı ve yazım yanlışları ile ilgili sorunları ayrıntılı bir şekilde işleyen bir çalışmaya rastlanmamaktadır. Bu nedenle ana dili Arapça olan öğrenicilerin Türkçe yazılı anlatımlarını sözcük kullanımı ve yazım kuralları bakımından değerlendirmek büyük önem taşımaktadır.
Bu çalışmada Türkçe öğrenen ana dili Arapça olanların yazılı anlatımlarında sözcük kullanımı ve yazım ile ilgili yaptıkları yanlışların belirlenmesi ve bu yanlışların giderilmesi için çözüm yollarının bulunmasıyla onların yazma becerilerinin geliştirilebileceği düşünülmektedir. Bu çalışmanın söz konusu konuya katkı sağlayıp yeni çalışmaların yapılmasına zemin hazırlayacağı umulmaktadır.
7 1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. 2015- 2016 eğitim öğretim yılında Gazi Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi ve Adana Bilim ve Teknoloji Üniversitesi TÖMER'de orta düzeyde Türkçe öğrenen ana dili Arapça olan öğrenicilerle,
2. Öğreniciler tarafından yazılan kompozisyonlarla,
3. Öğreniciler tarafından doldurulan anket formu ile elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
1. Araştırmaya katılan öğrenicilerin anketlere verdikleri cevaplar, onların gerçek tutumlarını yansıtmaktadır.
2. Araştırmaya katılan öğrenicilerin yazma sınavı esnasında yazdıkları kompozisyonlar, onların gerçek seviyelerini yansıtmaktadır.
3. Okuma, doğru yazım becerisi ile doğrudan ilişkilidir.
4. Doğru yazım becerisi ile öğrenicinin akademik başarısı arasında doğrudan bir ilişki vardır. 5. Öğrenici, yanlış telaffuz ettiği seslerinin yazımında yanlış yapmaktadır.
1.6. Tanımlar
Ana dili Arapça olanlar: Arap kökenliler ile Mısırlı, Faslı ve Sudanlılar gibi bir ölçüde Arap kökeni taşıyanlar olmak üzere Arap ülkelerinde ana dili olarak Arapça konuşanlardır.
Yazılı anlatım: Her türlü olay, düşünce, durum ve duyguları, dili kullanarak, belli bir plana göre başkalarına ve yarınlara ulaştırmaya, böylece kalıcılığını sağlamaya fırsat veren bir araçtır (Aktaş ve Gündüz, 2013, s.163).
Yazım: Bir dilin sözcüklerinin hangi kurallara göre yazılacağını belirleyen ölçüler ve ilkeler bütünlüğü (Boz ve Yaman, 2011, s.137).
8
Anlatım bozukluğu: Cümlelerde sözcüklerin eksik veya fazla oluşundan, sözcüklerin gereksiz tekrar edilmesinden, sıralamanın yanlış yapılmasından, sözcük veya ögeler arasında uyumsuzlukların bulunmasından kaynaklanan bir durumdur (Yakıcı, Yücel, Doğan ve Yelok, 2004, s.398).
Yalancı eş değer: İki dilde ya da iki lehçede görünüşte aynı, anlamca farklı sözcüklere denmektedir (Alkan, 2012, s.673).
Aşırı genelleme: Yabancı dil öğrenicisi, amaç dilde öğrendiği bir yapıdan yola çıkarak dilin diğer kurallarını bulmaya çalışır. Böyle olduğunda, öğrenici amaç dildeki bazı yapıları aşırı genelleyerek bozuk yapılar oluşturur. Bu durum öğrenicinin öğrenme yükünü azaltma ve dilde fazla olarak gördüğü yapıları eksiltme eğiliminden kaynaklıdır (Bölükbaş, 2011, s.1359). Olumsuz aktarım: Daha önce öğrenilmiş ya da ana dilinde bilinen kuralların yeniden öğrenilen dile aktarılması sırasında yapılan yanlışlar (Gabriell'den aktaran Mutlu, 2011, s.304).
9
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Dil
Dil, TDK (2005) tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır: ''İnsanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma, lisan, zeban'' (s.526). Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan bir araçtır. İnsanın duygu ve düşüncelerini anlatmak amacıyla kullandığı her türlü işaretlere ve özellikle ses işaretlerinin hepsine dil denmektedir (Yalçın, 2005, s.7).
Dil, insanoğlunu diğer varlıklardan ayıran temel unsur olmaktan ziyade insanlar arası iletişimin temel aracı sayılmaktadır. Dilin sadece insana özgü olduğu düşüncesi herkes tarafından benimsenmektedir. Ancak bu düşünceye karşı olarak dilin sadece insana ait olmadığı, diğer canlıların da birbirleriyle anlaşmak için özel dilleri olduğunu kabul etmek mümkündür. Bunun kanıtı Hz. Süleyman'ın hayvanların dilini anlamasıdır. Yüce Allah, Neml suresinde şöyle buyurmaktadır: ''Süleyman, Dâvûd'a varis oldu ve, 'Ey insanlar, bize kuş dili öğretildi ve bize her şey verildi. Şüphesiz bu, apaçık bir lütuftur' dedi'' (Altuntaş ve Şahin, 2013, s.416). Hayvanların ve kuşların anlayabileceğimiz dilleri yoksa da, kendi aralarında toplanmak, bir tehlikeyi haber vermek gibi çeşitli sepebler için bazı hareketler, sesler ve sesin farklı tonları aracılığıyla anlaşmaktadır. Özkırımlı (1994)'nın belirttiği üzere ''Son yıllarda yapılan çalışmalar balinaların çok değişik ses çıkardıklarını ve bu sesleri haberleşme amacıyla
10
kullandıklarını göstermiştir. Yunusların da tıkırtıdan ıslığa kadar çeşitli sesler çıkararak birbirleriyle haberleştikleri bilinmektedir'' (s.13).
İnsanlar arasında iletişim amacıyla kullanılan her araç -sözsüz olsa da- dildir. Sözsüz iletişim sözlü ve yazılı iletişim kadar önemlidir. Psikologların yaptıkları araştırmalara göre, ortalama bir iletişimde, sözcüklerin önemi %10, ses tonunun önemi %30 ve beden dilinin önemi %60 olarak bulunmaktadır. Buna göre sözsüz iletişimin insanlar arasındaki anlaşmaların önemli bir bölümünü oluşturduğu anlaşılmaktadır ( Altuntaş ve Çamur'dan aktaran Temizyürek, Erdem ve Temizkan, 2014, s.17).
Dil, çok geniş ve çok yönlü bir kavramdır. Aksan (2015)'ın belirttiği üzere ''Dil, bir anda düşünemeyeceğimiz kadar çok yönlü, değişik açılardan bakınca başka nitelikleri beliren, kimi sırlarını bugün de çözemediğimiz büyülü bir varlıktır'' (s.11). İnsan, kendi duygularını, fikirlerini ve hükümlerini diğerleriyle paylaşmak amacıyla yazılı, sözlü ve sözsüz dile başvurmaktadır. Ergin (2013)'e göre ''Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir'' (s.3). Dil canlı bir varlık olduğuna göre çağdan çağa, toplumdan topluma değişmesi doğal bir sonuç olarak ortaya çıkmaktadır.
Dilin temel amacının insanların birbirleriyle iletişim kurması olduğu için dil ile ilgili incelemelere dayanan bilim, diğer bilim dalları arasında önemli bir yere sahiptir. Dil bilimciler, Hin- Avrupa dilleri, Sâm- Hâm dilleri, Bantu dilleri ve Çin- Tibet dilleri olmak üzere yeryüzündeki dilleri menşeye göre dört aileye; tek heceli diller, eklemeli diller ve çekimli diller olmak üzere yapıya göre üç gruba ayırmaktadırlar. Aynı aileye ait dillerin kendi aralarında ortak özellikleri mevcut olmasına rağmen her dilin diğer dillerden onu farklı kılan ve kendisine özgü temel özellikleri vardır. Akarsu'dan aktaran Göçer (2013)'in belirttiği üzere ''Dil konuşulduğu toplumun özelliklerini en iyi yansıtan unsurdur.Toplumun ortaya koymuş olduğu değerlerin izleri dil ile kendini gösterir'' (s.26). Bundan anlaşıldığına göre dil ve toplum parçalanamaz bir bütün olup her ikisi de diğerini yansıtmaktadır.
11
Aynı coğrafyada veya aynı ülkede kalan insanlar, kendi aralarında iletişim aracı olarak bir dil üzerinde anlaşmaktadırlar. Yeryüzündeki çeşitli diller, farklı ülkelerden gelen insanların birbirleriyle anlaşabilmeleri için yabancı dil öğrenimi ve öğretimini zorunlu hâle getirmiştir. Bunun için eski zamanlardan beri (ana dili- ikinci dil- yabancı dil) öğrenimi ve öğretimi büyük bir önem kazanmıştır.
2.1.1. Ana Dili- İkinci Dil- Yabancı Dil
Ana dili; ilk olarak anneden ve yakın aile çevresinden, sonra da ilişkide bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireyin yaşadığı toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir (Aksan'dan aktaran Özkırımlı, 1994, s.20).
Her insan, çevresiyle olan ilişkilerinde algıladığı iletişim verilerini işleyerek, yaşamın ilk yılları içinde ana dilini veya birinci dili edinebilecek bir yetenek ile doğmakta, birkaç yıl sonra çevreden alınan uyarılar ve bunlara gösterilen uygun tepkiler karşısında aldığı pekiştirmeler ve düzeltmeler yoluyla ana dilini öğrenmektedir (Demircan, 2005, s.14-15).
Ana dili, anne tarafından öğretilen dil, bireyin ilk öğrendiği dil, bireyin -her zaman- en çok hâkim olduğu dil veya bireyin en çok kullandığı dil olarak tanımlanmaktadır (Skutnabb-Kangas ve Phillipson'dan aktaran Kecskes ve Papp, 2000, s.1). Türkçedeki (ana dili), İngilizcedeki (mother tongue) ve Fransızcadaki (langue mère) ifadeleri, birinci dilin bebek ile ilk iletişim kuran anne tarafından öğretildiğine işaret etmektedir.
Güzel'den aktaran Durmuş (2003)'un belirttiği üzere ''Bireyin ilk edindiği dil olan ana dili (veya 'birinci dil'i), insanın içinde doğup büyüdüğü, aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dildir'' (s.15). Geleneksel olarak çocukların annelerinden ve çevrelerinden edindikleri dil ana dilidir. Bunun yanı sıra dil edinimi sürecinde çocuk iki dile -karma evlilikte olduğu gibi- doğumdan itibaren eşgüdümlü olarak maruz kaldığında bileşik iki dilli olmaktadır (Yağmur, 2013, s.182).
İkinci dil ise, genellikle bireyin ana dilinden sonra öğrendiği herhangi bir dile denmektedir. Ancak bazen yabancı dil terimiyle karıştırıldığı için daha dar bir anlamla ifade edilmeye çalışılmaktadır. İkinci dil, bir ülkede onu kullanan pek çok bireyin birinci dili olmamasına
12
rağmen, temel rol oynayan dildir. Örneğin, ABD'deki göçmenler tarafından İngilizcenin öğrenimi. İkinci dil öğrenenler, yabancı dil öğrenenler gibi imtiyazlı bireyler değil, ancak bahse konu dili kaldıkları ülkenin eğitim ve meslek gibi önemli alanlarına kapı açmak için öğrenmek zorunda kalan bireylerdir. Bunun yanında genellikle ikinci dil öğrenen, ana dili dışlanmış veya yasaklanmış, küçük yaştan itibaren zorluk çekerek bu dili öğrenmeye başlamış bireydir (Klaus Liebe-Harkort'tan aktaran Durmuş, 2013, s.16:18).
Yabancı dil terimi, geçmişte yerli dil (ana dili) teriminin karşıtı olarak kullanılmıştır. Günümüzde ise ikinci dil terimi, yerli olmayan bütün diller için söylenmeye başlanmıştır. Yani yabancı dil ve ikinci dil eşanlamlı olarak kabul edilmiş, ancak belli durumlarda iki terimin kullanışı ayırt edilmiştir. Böylece TESL (İkinci Dil Olarak İngilizcenin Öğretimi), TEFL (Yabancı Dil Olarak İngilizcenin Öğretimi) kısaltmaların kullanışı da şu şekilde ayırt edilmiştir: TESL ABD'deki başka dillerde konuşan göçmenlere İngilizce öğretmek için, TEFL ise ABD dışında İnglizce öğrenmek isteyenlere öğretmek için kullanılmıştır. İkinci dil öğrenmek meslek veya eğitim için zorunluyken yabancı dil öğrenmek isteğe bağlıdır. Bunun yanında ikinci dil resmî bir statüye sahiptir, ancak yabancı dilin böyle bir özelliği yoktur (Stern, 1991, s.15-16).
Yağmur (2013)'un belirttiği üzere ''Bir ülkede yaşayan halk tarafından geleneksel olarak konuşulmayan ve farklı amaçlarla sonradan öğrenilen dile yabancı dil denir. Yabancı dil eğitimi genellikle okullarda veya özel kurslarda yapılmaktadır'' (s.183). Yabancı dil, genellikle turizm faaliyetleri, yabancı ülkelerden gelen insanlarla iletişim kurmak, yabancı dilde basılmış kitap veya yazıları okumak amacıyla öğrenilen dildir (Stern'den aktaran İnan, 2013, s.9). İnsan, tek başına yaşamadığı ve devamlı diğerleriyle iletişim kurmak mecburiyetinde olduğu için farklı nedenlerden dolayı bilmediği dillerde konuşan bireylerle anlaşabilmek için yabancı dil öğrenmeye ihtiyaç dumaktadır.
2.1.2. Yabancı Dil Öğretimi
İnsanların toplum hâlinde yaşamaları, dile gereksinimi doğurmaktadır. Eğer dil olmasaydı, insanların birbirleriyle anlaşabilmeleri ve toplum oluşturmaları mümkün olmazdı. Çünkü
13
insanı insan eden dil, toplumun temel taşlarındandır; ulusu ulus yapan ögelerin en önemlisidir; kültürün belkemiği sayılmaktadır. Dil, bir toplumsal-tarihsel birleşimdir; bir toplumun yaşayışı içinde hukuk, iktisat düzeni belirlenmiş kurallar ve geleneklerle karşılaştırılabilecek bir kurumdur. Bireyin bir milletin yaşam tarzı, inançları, gelenekleri ve nitelikleri üzerinde bilgisi yoksa, sadece dil bilimi inceleyerek bu dilin söz varlığı aracılığıyla bu konularda çok değerli bilgiler edinmeye fırsatı vardır. Örneğin, Köktürk yazıtlarında geçen hayvan adları, özellikle atla ilgili sözcüklerin sıklığı, Türklerin hayvancılıkla, at yetiştirmeyle olan ilişkisini, atın Türklerin yaşamındaki yerini gösteren ipuçlarıdır. Ayrıca bir dili konuşan toplumun yiyecek ve içeceğiyle ilgili sözcükler o toplumun beslenme düzenini göstermektedir. Bununla birlikte bir dilin yabancı etkiler açısından incelenmesiyle bu dili konuşan toplumun o süre içinde hangi kültür hareketlerine sahne olduğu, hangi dış etkiler altında kaldığı öğrenilmektedir. Örneğin, Tanzimat ya da 2. Dünya Savaşı dönemlerine ait yazılar veya sanat ürünü, bu dönemlerde Türklerin hangi dış etkiler altında bulunduğunu, hangi sorunların, hangi eğilimlerin toplumda canlı durumda olduğunu göstermektedir (Aksan, 2015, s.64:66). Kısacası bir milletin tarihi, kültürü veya bilimlerinden haberdar olmak için en kısa ve en güvenilir yol bu milletin konuştuğu dili öğrenmektir.
Aksan'dan aktaran Barın (2003)'ın belirttiği üzere ''Bir dilin söz varlığı, o dilin tarihine geniş ölçüde ışık tutmakta, yüzyıllar boyunca ortaya çıkan ses, biçim, söz dizimi ve anlam değişikliklerini yansıtmakta, hangi dillerin etkisiyle, ne türden değişimlerin gerçekleştiğini göstermektedir'' (s.311).
İnsan, çevreyle, doğayla ve farklı insanlarla devamlı bir şekilde etkileşim içinde olduğundan dolayı dil aracılığıyla sosyal, tarihî, dinî, siyasi, kültürel ve ekonomik alanlardaki binlerce yıllık birikimini, deneyimini yeni kuşaklara ve başka dillerde konuşup yazan insanlara aktarıp onlarınkilerden yararlanmaktadır (Akpınar, 2010, s.12).
Yabancı dil öğretimi, tarihin eski dönemlerine kadar uzanan bir bilim dalıdır. Eskiden beri toplumlar, din, siyaset, ticaret gibi çeşitli nedenlerden dolayı diğer toplumlarda konuşulan dilleri öğrenip kendi dillerini de öğretmeye çalışmaktadır. Dolayısıyla İngilizce, Fransızca ve
14
Almanca gibi diller, uzun yıllardır bazı toplumlara ya resmî dil ya da ikinci dil olarak öğretilmektedir (Albayrak, 2010, s.10).
Yabancı dil öğretiminin tarihi ile ilgili yapılan araştırmalar, M.Ö. 2225'te Akadların Sümer ülkesini ele geçirdikten sonra kendilerinden daha üstün bir uygarlığa sahip olan Sümerlerin dilini öğrendiğini ve bu şekilde insanlık tarihinde ilk kez yazılı ve sözlü yabancı dil öğretiminin başlamış olduğunu ortaya koymaktadır (Hengirmen'den aktaran Biçer, 2012, s. 107-108).
Ana dili dışında bir veya birden fazla dil bilen bireyin yeni insalarla tanışmaya, dolayısıyla yeni hayat deneyimlerine ve farklı kültürlere maruz kalmaya fırsatı olmaktadır. Geçmişten günümüze kadar ticaret yapmak, çeşitli bilim alanlarında yazılmış eserleri çevirmek ve diğer milletlerin medeniyetlerinden haberdar olmak gibi farklı nedenlerden dolayı yabancı dil öğrenmeye başvurulmaktadır. Durmuş (2013)'un belirttiği üzere ''Tarihsel süreçte temas hâlindeki toplumlarda birinin konuşurlarının diğerinin dilini öğrenme ihtiyacının, dil öğrenim ve öğretim uygulamalarını da biçimlendirdiği söylenebilir'' (s.41)
Bugünlerde yaşamın bütün alanlarında olduğu gibi eğitimde de hızlı gelişmeler görülmektedir. İnsanların küresel bir etkileşim çemberinin içinde bulunmaları en az bir yabancı dil öğrenme ihtiyacını doğurmaktadır (Kasapoğlu, 2013, s.2). İnan (2013)'ın belirttiği üzere ''Kişinin kendisini ana dilinin dışındaki dillerde de ifade edebilmesi bir ayrıcalık olmaktan çıkarak herkesin sahip olması gereken temel bir özellik hâline gelmiştir'' (s.10).
Bilgi çağını yaşayan dünyamızda eğitim bir güçtür. Dil, bu güce ulaşmanın en önemli aracıdır. İnsan, kendi dil becerilerini kullanarak bilimin bütün dalları hakkında bilgi sahibi olup hayat boyunca kendisini geliştirebilmektir. Yani dil öğrenmenin ilk aşaması sayılmaktadır. Ancak dil ve zihinsel becerileri gelişmiş olan insanlar aracılığıyla farklı alanlarda ülkenin kalkınması gerçekleşmektedir. Dil öğretiminde dille ilgili bilgi ve becerilerin öğrenicilere kazandırılması amaçlanmaktadır. Bunun için söz konusu amaç doğrultusunda uygun içerik, yöntem ve süreçler sıralanmaktadır. Bu süreçte dilin kullanım alanı dikkate alınmaktadır (Güneş, 2013, s.37).
15
Dil öğrenimi ve öğretimi ile ilgili şöyle bir gerçek vardır; çocuk yabancı bir dil öğrenmeden önce ana dilini iyi bir şekilde öğrenmesi, bu dille okuma ve yazma yeteneğini geliştirmesi, kavram ve anlamda derinleşmesi, bu dille şahsiyet ve bilinç kazanması gerekmektedir. Batı ülkelerinde bu konuyla ilgili yapılmış araştırmalarda da aynı sonuca ulaşılmaktadır (Demir, 2014, s.151). Uzun yıllardır bireyin yabancı dilde yaptığı söz dizimsel yanlışların kendi ana dilini eksik öğrenmesinden kaynaklı olduğu farzedilmektedir (Lado'dan aktaran Krashen, 2002, s.68).
Dil öğretimi, en geniş anlamda, öğretmen tarafından öğreniciye bilgi aktarılmasıdır. Öğretmenler, hedef dile dair bilgileri, o dili öğrenmek isteyen öğrenicilere iletmekten sorumlu kişilerdir. Öğretmen sadece tek yönlü bilgi ileten kişi değil, sınıf içi süreci yöneten, danışmanlık yapan, iletişim ve etkileşimin sağlayıcısı konumunda bulunan kişidir. Dil öğrenimi ise, canlı organizmalar üzerinde sürekli kapasite değişimine yol açıp, yalnızca biyolojik olgunlaşma ve yaşlanmaya bağlı olmayan herhangi bir süreç şeklinde tanımlanmaktadır. Öğrenmenin iki temel süreci vardır: Birincisi, öğrenici ile onun sosyal, kültürel veya fiziksel çevresi arasındaki dışsal ve etkileşimsel süreçtir, ikincisi ise gelişim ve edinimin içsel-psikolojik sürecidir (Durmuş,2013, s.20-21).
Dil ediniminde birey ve çevre sürekli etkileşimsel bir biçimde yüz yüzedir. Birey, algılayabilme, uyabilme ve yetenek gibi doğal nitelikleri işlenmemiş hâlde bünyesinde taşımaktadır (Kara, 2004, s.303).
Bazı kuramcılar edinim ve öğrenme terimlerini aynı anlamda kullanırken bazıları iki terim arasındaki farkı gözetmektedir. Buna göre öğrenmeyi, sıklıkla yabancı dil bağlamında sınıf içi öğrenmede olduğu gibi, dilin açık kurallarına yönelik çalışmayı ve kişinin performansını denetlemeyi içeren bilinçli bir süreç şeklinde; edinimi de, öğrenicinin dikkati biçimden ziyade anlamın üzerine olduğunda, anlaşılabilir girdiye maruz kalmayla sonuçlanan, kuralların içselleştirilmesindeki bilinç dışı süreç şeklinde, daha yaygın olarak da ikinci dil edinimi bağlamında kullanılmaktadır (Richards ve Schmidt'ten aktaran Durmuş, 2013, s.21).
Günümüzde anlama ve anlatma becerileri, çağdaş dil eğitimi çalışmalarının temelini oluşturmaktadır. Anlama (dinleme- okuma) ve anlatma (konuşma- yazma) çalışmaları, hem günlük hayatta hem de eğitim-öğretim sürecinde dilin doğru ve etkili kullanımını geliştirmeyi amaçlamaktadır (Temizyürek ve Balcı, 2015, s.2).
16
2.1.3. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Yaklaşımlar
Yöntem, TDK (2005) tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır: ''bir amaca erişmek için izlenen, tutulan yol, usul, sistem, prosedür, politika; bilimde belli bir sonuca erişmek için bir plana göre izlenen yol, metot'' (s.2196). Harmer'den aktaran Yaylı ve Bayyurt (2009)'un belirttiği üzere ''Yöntem, bir yaklaşımın uygulamaya dökülmesidir ve yöntemi geliştiren kuramcılar etkinlik türleri, öğretmen ve öğrenici rolleri, kullanılacak malzeme ve izlence oluşturma konularında bir model oluştururlar'' (s.9).
Yaklaşım, TDK (2005) tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır: ''bir sorunu ele alış, ona bakış biçimi'' (s.2113). Dil öğretiminde yaklaşım, dilin ve dil öğrenmenin doğasıyla ilgili kuramlar oluşturmaktadır. Diğer bir deyişle yaklaşımın içeriğini oluşturan unsurlar, insanoğlunun dili nasıl edinebileceği ve nasıl başarıyla öğrenebileceğidir (Richards ve Rodgers'den aktaran Yaylı ve Bayyurt, 2009, s.8).
Tarih boyunca yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemlerin değişmesi, öğrenicinin ihtiyaç duyduğu yeterliliğin türüne bağlı kalmıştır. Örneğin, dil öğrenmenin amacı olarak konuşma yeterliliğine okuduğunu anlama yeterliliğinden daha fazla önem verilmektir. Tarihin her aşamasında yabancı dil öğrenme dilin kullanımıyla ilişkilidir. Günümüzde dünyada yabancı dil olarak en çok öğrenilen dil İngilizceyken 500 sene önce en çok öğrenilen dil Latinceydi. Bunun nedeni o yıllarda Batı dünyasında Latincenin, eğitim, ticaret, din ve siyaset alanlarında baskın dil olmasıdır. Hâlbuki 16. yüzyılda Avrupa'daki siyasi değişimlerden dolayı Fransızca, İtalyanca ve İngilizce önem kazanmışken Latince, konuşma ve yazma dili olarak geride kalmıştır (Richards ve Rodgers, 2002, s.3).
Yüzyıllardır dilin nasıl öğretilmesi gerektiği konusu dil eğitimcilerini düşündüren bir sorun olarak ortaya çıkmıştır. Geçmişten günümüze kadar yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem ve yaklaşımlar dil eğitimcileri arasında tartışma konusu olmuştur. Avrupa'da dil uzmanları tarafından benimsenen yöntem ve yaklaşımlar şunlardır:
17
2.1.3.1. Dil Bilgisi- Çeviri Yöntemi
Bu yöntem XIX. yüzyılın birinci yarısından itibaren başlamış olup geçerli dil öğretim yöntemi (klasik yöntem) durumuna gelmiştir (Demircan'dan aktaran Kasapoğlu, 2012, s.15)
Dil bilgisi- Çeviri Yöntemi genellikle şu etkinliklere dayanmaktadır; a. Dil bilgisi kuralları örneklerle açıklanmaktadır.
b. Yeni sözcükler iki dilli liste şeklinde verilmektedir.
c. Açıklanan dil bilgisi kuralı ve verilen yeni sözcüklere göre okuma parçası seçilmektedir. d. Dil bilgisi kuralı ve dersin sözcükleri için pratik yapma amacıyla alıştırmalar yapılmaktadır. Bu alıştırmalarda cümlenin yapısı vurgulanarak her iki dilde çeviri yapılmaktadır (Krashen, 2009, s.127).
Konuşma becerisinin geliştirilmesine değil, kaynak dilden amaç dile ve amaç dilden kaynak dile çeviri yapmak amacıyla dil bilgisi kurallarının analizine önem veren dil bilgisi- çeviri yönteminin kullanım özellikleri şunladır:
a. Dilin kurallarını öğretmek esastır. Öğrenicilere ilk olarak dil bilgisi kalıpları öğretilmektedir. Dil bilgisi bakımından metin incelenmektedir.
b. Öğretim ana dili ile daha sık yapılmaktadır. Hedef dili, ana dilline göre daha az kullanılmaktadır.
c. Bu yöntemde öğrenicilerin sözcük dağarcıklarının geliştirilmesi söz konusudur. Öğrenicilere hiç kullanılmamış sözcükleri içeren metinler verilerek, bunları ezberlemeleri istenerek öğrenicilerin sözcük hazinesinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
d. Zor dil bilgisi kurallarına ayrıntılı açıklamalar yapılmaktadır. Öğretim, gramerin öğrenilmesi ve çeviri yapılmasına dayalıdır.
e. Bu yöntemle yapılan öğretim, cümle kalıpları ve çekimleri üzerinde yoğunlaşmaktadır. f. Çeviri, okuma işleminden sonra yapılmaktadır. İlk olarak çeviri için kolay metinler, sonraları gramer konuları zorlaştıkça daha zor ve karmaşık metinler verilmektedir.
18
g. Metnin içeriğine fazla önem verilmeyip metnin içeriği gramer açısından analiz edilmektedir.
h. Alıştırmalar, birbiriyle ilişkisi olmayan cümleler hedef dilden, kaynak dile çevirilerek yapılmaktadır.
ı. Öğrenicinin sözcükleri doğru bir şekilde telaffuz edip etmediğine dikkat edilmemektedir (Demirel, 2003, s.30-31)
XIX. yüzyıl başında Almanya'da başlamış ve Prusya liselerinde değişmez bir yöntem hâline gelen dil bilgisi- çeviri yöntemi, İngeltere'deki liselerde yabancı dil dersinin zorunlu olarak eklendiğinde, bu liselerde uygulanmaya başlanmış, fakat başarı sağlamamıştır (Demircan, 2005, s.150). XIX. yüzyıl ortalarında ve sonlarında ise Avrupa'nın farklı ülkelerinde dil bilgisi- çeviri yöntemine yavaş yavaş karşı çıkılmaya başlanmıştır. Bu reform hareketi, yeni dil öğretimi yollarının temellerinin atılmasına, bugüne dek devam eden tartışmaların alevlenmesine neden olmuştur (Richards ve Rodgers, 2002, s.7).
2.1.3.2. Doğrudan Yöntem
''Doğrudan Yöntem'' terimi, ikinci dil öğretiminin farklı yaklaşımlarına işaret etmek için kullanılmaktadır (Krashen, 2009, s.135). XIX. yüzyılda Gouin, çocukların dil öğretimine dair gözlemleri doğrultusunda dil öğrenmenin doğalcı ilkelerine uygun bir yöntem geliştirmiştir. Aynı yüzyılın sonlarında reformcular, ilgisini dil öğretiminin doğal prensiplerine yönlendirmiştir. Bu nedenle bazen onlara ''Doğal Yöntem''in yandaşları olarak işaret edilmiştir. Bu yöntem doğrultusunda ders esnasında kullanılan dil, hedef dildir. Dil bilgisi kurallarının analitik açıklamalarının yerine yabancı dil doğrudan sınıfta kullanılmaktadır. Bu şekilde öğreniciler, dil bilgisi kurallarını kendileri çıkarabilmektedirler. Konuşma, telaffuzla ilgilenen sistemli bir yaklaşımla başlamaktadır. Yeni sözcükleri öğretmek için bilinen sözcükler, mim, sergileme ve resimler kullanılmaktadır (Richards ve Rodges, 2002, s.11). Larsen-Freeman'dan aktaran Durmuş (2013)'un belirttiği üzere ''Yöntemin çok temel bir kuralı vardır, o da çeviriye izin verilmemesidir. Yöntem, adını da aslında hedef dil ile, öğrenicilerin ana dillerine çeviri yapılmaksızın 'doğrudan' bağ kurulması gerçeğinden almaktadır'' (s.55).
19 Doğal yöntemin ilkeleri ve uygulaması:
a. Sınıfta öğretim sadece hedef dilde yapılmaktadır. b. Sadece günlük sözcükler ve cümleler öğretilmektedir.
c. Sözlü iletişim becerileri, hem küçük hem de yoğun sınıflarda öğretmen ile öğrenici arasındaki soru-cevap etkileşimi doğrultusunda organize edilen dikkatli bir kademeli ilerleme ile geliştirilmektedir.
d. Dil bilgisi, tümevarımsal olarak öğretilmektedir. e. Öğretilecek yeni konular sözlü olarak sunulmaktadır.
f. Somut sözcükler, canlandırma, nesneler ve resimler; soyut sözcükler ise düşüncelerin çağrışımları ile öğretilmektedir.
g. Konuşma ve dinleme-anlama öğretilmektedir. h. Doğru telaffuz ve dil bilgisi vurgulanmaktadır.
Bu ilkeler, şimdiye kadar Berlitz dil okullarında kullanılan sözlü dil öğretiminin önerileri arasında görülmektedir. Bu öneriler şunlardır:
Çevirmeyin; açıklayın. Anlatmayın; rol yapın.
Konuşma yapmayın; soru sorun. Yanlışları örnek almayın; düzeltin.
Tek bir kelime ile konuşmayın; cümle kurun.
Çok fazla konuşmayın; öğrenicileri daha fazla konuşturun. Kitabı kullanmayın; ders planınızı kullanın.
Dersi irticalen yapmayın; planınızı takip edin.
Derste hızlı ilerlemeyin; öğrenicilerin hızına uydurun. Çok yavaş konuşmayın; normal hızda konuşun.
