GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI
BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN BĠYOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKADEMĠK BAġARISI VE ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠSĠ
ÜZERĠNE ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Safiye Betül ALDEMĠR
Ankara 2013
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI
BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN BĠYOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKADEMĠK BAġARISI VE ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠSĠ
ÜZERĠNE ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Safiye Betül ALDEMĠR
DanıĢman Prof. Dr. Mustafa YEL
Ankara 2013
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Safiye Betül Aldemir‟in Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Akademik BaĢarısı Ve EleĢtirel DüĢünme Becerisi Üzerine Etkisi baĢlıklı tezi 14/06/2013 tarihinde, jürimiz tarafından Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: ... ... Üye (Tez DanıĢmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ÖN SÖZ
Lisans eğitimi sırasında kendisinden çok Ģey öğrendiğim, Lisansüstü eğitimde Tez DanıĢmanım olmasını büyük bir Ģans olarak gördüğüm, bana tecrübeleri ile yol gösteren, derin bilgisiyle çalıĢmamın her aĢamasına büyük katkıda bulunan Sayın Hocam Prof. Dr. Mustafa YEL‟e ,
Tez çalıĢmam süresince yardımları ve engin bilgileriyle beni yönlendiren, Sayın Doç. Dr. Tahir ATICI‟ya,
AraĢtırmam sırasında önerileri ve tezimin istatistiksel analizleriyle ilgili yardımlarıyla bana destek veren Sayın Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKĠN‟e,
AraĢtırmamın temelini atmamda bana yardımını esirgemeyen ve süreçte de bilgi birikimiyle yardımını esirgemeyen Sayın Yrd. Doç. Dr. Solmaz AYDIN‟a
AraĢtırmam boyunca bilgi ve tecrübesine baĢvurduğum, AraĢ. Gör. Sultan ALTUNSOY ÇIKRIK‟a, AraĢ. Gör. Nilay KESKĠN SAMANCI‟ya, AraĢ. Gör. Ahmet GÖKMEN‟e,
Eğitim hayatım boyunca her an yanımda olan, yetiĢmemde maddi ve manevi hiçbir destekten kaçınmayan, sonsuz hoĢgörü ve özveri sahibi olan aileme, özellikle Sevgili anneciğim Serpil ALDEMĠR‟e, babam Ali Ġhsan ALDEMĠR‟e,
Tez çalıĢmam süresince bana destek olan kardeĢim Elif‟e,
Lisansüstü eğitim almam konusunda beni cesaretlendiren ve desteğini esirgemeyen Ġlkay GÜNEġ‟e,
Tez çalıĢmam süresince bana destek olan değerli arkadaĢlarım; Tuğçe TÜRKMEN, Zehra YILDIZ, Esin TUNGER, Bekir YILDIRIM ve Mustafa YAVUZ‟a
sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
ÖZET
PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN BĠYOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKADEMĠK BAġARISI VE ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠSĠ
ÜZERĠNE ETKĠSĠ
ALDEMĠR, Safiye Betül
Yüksek Lisans, Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mustafa YEL
Mayıs 2013, 95 sayfa
Bu araĢtırmanın amacı proje tabanlı öğrenme yönteminin biyoloji öğretmen adaylarının Bitki Fizyolojisi dersi akademik baĢarısına ve eleĢtirel düĢünme becerisine etkisini araĢtırmaktır.
Bu araĢtırmada, tek grup ön test, son test yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 2010 - 2011 öğretim yılı bahar yarıyılı, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde Bitki Fizyolojisi dersini alan 3. sınıf Biyoloji Öğretmenliği öğrencileri oluĢturmaktadır. Toplam 42 kiĢiden oluĢan tek grup 6 hafta süren proje çalıĢmasından sonra 6 adet poster sunumu yaparak proje ürünleri oluĢturmuĢtur.
Bu araĢtırmada öğrencilerin baĢarılarını ölçmek amacıyla oluĢturulan tek gruba Akademik BaĢarı Testi ve aynı gruba eleĢtirel düĢünme eğilimlerini ölçmek amacıyla California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır.
Sonuçlar, uygulama öncesi ön test ve uygulama sonrası son test puanlarına bakıldığında öğrencilerin akademik baĢarılarında anlamlı bir artıĢ meydana geldiğini; öğrencilerin eleĢtirel düĢünme eğiliminde önemli miktarda bir artıĢ olmadığını; akademik baĢarı ve eleĢtirel düĢünme eğilimi becerisi arasında anlamlı bir iliĢki bulunmadığını göstermiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Proje tabanlı öğrenme, biyoloji öğretimi, eleĢtirel
ABSTRACT
THE EFFECT OF PROJECT BASED LEARNING METHOD ON THE ACADEMIC ACHIEVEMENT AND CRITICAL THINKING ABILITY OF BIOLOGY TEACHER
CANDIDATES
ALDEMĠR, Safiye Betül
Master, Biology Teaching Department Supervisor: Prof. Dr. Mustafa YEL
May 2013, 95 pages
This research aims to search the effects of Project Based Learning method on the academic achievement and critical thinking ability of teacher candidates in Plant Physiology lesson.
In this reserach, pre-testing with one group and post testing quasi experimental design has been used. The sample of the research includes the 3rd grade students studying the „‟Plant Physiology‟‟ lesson at the Gazi Educational Faculty of Gazi University. A total of 42 people created their final products by making 6 poster presentations after a 6-week project work period.
In this research, Academic Achievement Test has been applied to one group that has been created to measure the achievement of the students and also California Critical Thinking Disposition Inventory has been applied to the same group as pre-testing and post-testing to measure their critical thinking dispositions.
When the testing scores of pre-testing before the application and the scores of the post-testing after the application are analyzed, conclusions show a significant increase in the success of the students; however not an important increase in the critical thinking dispositions of the students and that there is not a significant relation between the academic achievement and critical thinking disposition ability.
Key Words: Project based learning, biology teaching, critical thinking,
TABLOLAR LĠSTESĠ
Sayfa
Tablo 1. AraĢtırmanın Deneysel Deseni ……….... 42
Tablo 2. Akademik BaĢarı Testinde Yer Alan Sorulara ait Madde Güçlük ve Madde Ayırt Edicilik
Endeksleri ……….…….. 43 Tablo 3. 1 Deney Grubu Ön test Akademik BaĢarı
Puanları t-Testi Analizi Sonuçları………...……… 49 Tablo 4. 2 Deney Grubu Ön-test ve Son-test EleĢtirel
DüĢünme Puanları T-Testi Analizi Sonuçları……… 50 Tablo 5. Akademik BaĢarı Testi Ġle EleĢtirel
DüĢünme Arasındaki Pearson Korelâsyon
KISALTMALAR ve SĠMGELER LĠSTESĠ PTÖ: Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi
CCDTI: California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği N: Veri sayısı
X : Aritmetik Ortalama S: Standart sapma sd: Serbestlik derecesi t: t değeri (t-testi için) p: Anlamlılık düzeyi
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI... iii
ÖN SÖZ... v
ÖZET... vi
ABSTRACT... vii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... viii
KISALTMALAR ve SĠMGELER LĠSTESĠ ...x
1. BÖLÜM………...………...1 GĠRĠġ ….……….………1 1.1. Problem Durumu... 2 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 4 1.4. Varsayımlar ... 5 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.6. Tanımlar………... 6 2. BÖLÜM………7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ...7
2.1. PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMĠ ………7
2.1.1. Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi ………..7
2.1.2. Proje Tabanlı Öğrenmenin AĢamaları ………...………9
2.1.3. PTÖ Yönteminin Avantajları ve Dezavantajları………...….9
2.1.4. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci ……….…..10
2.2. ELEġTĠREL DÜġÜNME………11
2.2.1. EleĢtirel DüĢünme Becerisi ………12
2.2.2 EleĢtirel DüĢünme ve EleĢtirel DüĢünürlerin Özellikleri ……...……12
3. BÖLÜM ………..……….. 41
YÖNTEM ... 41
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 41
3.2. Evren ve Örneklem ... 42
3.3. Verilerin Toplanması ... 42
3.3.1 EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ………..……. 42
3.3.2. Akademik BaĢarı Testi ………... 43
3.4. Verilerin Analizi ... 47
4. BÖLÜM ………..……….. 49
BULGULAR ve YORUM ... 49
4.1. AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ………... 49
4.2. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ……… 50
4.3. AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ………….…… 51
5. BÖLÜM …………...………. 52
SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER ... 52
5.1.1. Akademik BaĢarı Testinden Elde Edilen Sonuçlar………...…...….. 52
5.1.2. EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Testinden Elde Edilen Sonuçlar .…...… 57
5.1.3. Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının EleĢtirel DüĢünme Becerisinin GeliĢimi ile Akademik BaĢarı Düzeyi Arasındaki ĠliĢkiyi Gösteren Sonuçlar……….…….. 61
5.2. Öneriler... 61
KAYNAKÇA... 63
EKLER... 73
EK.1: Akademik BaĢarı Testi ...……… 73
EK.2: EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ……….……. 82
EK.3: Akademik Bir Poster Ya Da Poster Bildiri Nasıl Hazırlanır? ……… 87
EK.4: 1. Grup Tohumun Çimlenmesi Posteri……….90
EK.5: 2. Grup Bitkisel Hormonlar Ve Bitki GeliĢimi Üzerine Etkileri Posteri………91
EK.6: 3. Grup Fotosentez Posteri………..….92 EK.7: 4.Grup Transpirasyon, Bitkilerde Toprak ve Su ĠliĢkileri Posteri……93 EK.8: 5.Grup Difüzyon, Osmoz ve ġiĢme Posteri………..94 EK.9: 6. Grup Bitkisel Solunum Posteri……….95
1. BÖLÜM
GĠRĠġ
Geleneksel eğitim anlayıĢında öğrenciler bilginin pasif alıcısı olarak görülürken; günümüz eğitim sisteminden beklenen, teknoloji ile birlikte öğrencinin bugün kullanılabilir olan bilgiye ulaĢması, ihtiyaç duyulan bilgiyi seçip ve örgütleyebilmesi bilgiyi analiz edebilmesi, iĢbirliği içinde ekip çalıĢması yapma ve öğrenme sürecini düzenlemesidir. Beklenen bu niteliklerin eğitim ortamlarına taĢınması ile öğrencilere kazandırılacak bilgi ve becerilerin farklılaĢması ve geliĢtirilmesidir. Öğrenciler, pasif bilgi alıcısı olmak ile kalmayarak değiĢen bilgiyi hayata kendilerine özgü süreçlerle taĢıyabilmesi için rehberliğe ihtiyaç duyan kiĢilerdir (Sünbül, 2008). Öğrencilere bu nitelikleri kazandırmak için proje tabanlı öğrenme yöntemi gibi yöntemler geliĢtirilmiĢtir. Proje tabanlı öğrenme yöntemi bireysel ve grup ile öğrenmeye, okul ile gerçek hayat arasında bağ kurulmasına önem verir.
Proje tabanlı öğrenme yöntemi, bilimsel yöntem, eleştirel düşünme, karar verme, sorgulama ve yansıtıcı düĢünme gibi üst düzey düĢünme becerileri kazandırır. Projede öğrenciler; araĢtırma yapmayı, kaynaklara ulaĢmayı, insanlar ile iyi iletiĢim kurmayı, bir arada çalıĢmayı, bilgiyi paylaĢmayı, sorumluluk almayı ve sorumluluklarını yerine getirmeyi öğrenirler. Disiplinler arası bir anlayıĢ ile öğrenmeyi sağlarken projenin odaklandığı konuların öğrenilmesini ve ilgili konuda uzmanlaĢmayı sağlar (Demirhan, 2002).
EleĢtirel düĢünme bilgiye dayalı farklı bakıĢ açısıdır. EleĢtirel düĢünme; temelde bilgiyi elde etme, değerlendirme ve kullanma eğilimine dayanır. EleĢtirel düĢünme kuĢku temelli, sorgulayıcı bir yaklaĢım ile konulara ve sorunlara bakma, yorum yapma, değerlendirme ve karar verme becerisidir. Neden-sonuç iliĢkileri bulma, farklılıkları saptama, ölçütlere göre sıralama, sınıflama, bilgilerin geçerliliğini analiz etme,
değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi becerilerdir (Ġhtiyaç Yayıncılık, 2010)
Öğrencilerin akademik çalıĢmaları için eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirmeye ihtiyaçları vardır. KarĢılaĢılacak karmaĢık problemler, hızlı teknolojik değiĢmeler ve bilgi patlamaları, sonucunda anlamaya zorlanacakları kararlar karĢılarına her zaman çıkacaktır (Sünbül, 2008).
Özgür ve sorumluluk sahibi bir insan olmak, kolay ve rasyonel tercihler yapabilmek anlamına gelir. EleĢtirel düĢünmeyen bir birey rasyonel tercihler yapamaz. Zira rasyonel tercihler yapabilmek için gerekli bilgi ve beceriye sahip olmayanların kendilerine sunulan hazır bilgileri almak, sahip olduğu sınırlı bilgiler ıĢığında karar vermek ve çoğu zaman kendi adlarına verilen kararları uygulamaktan baĢka Ģansları yoktu (Sünbül, 2008).
Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar, tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Eğitim-öğretim faaliyetleri, düzenli ve planlı Ģekilde iĢleyen bir süreçtir. ÇağdaĢ eğitim anlayıĢının temel hedefi bu süreçte öğrencilere bilgiyi bir kaynaktan aktarmak değil, bilgiye ulaĢma yollarını öğretmektir. Bireyleri bu anlayıĢa göre yetiĢtirmeyi amaçlayan bir eğitim sistemi, içeriğin sınıf içerisinde öğretmenlerden öğrenildiği geleneksel anlayıĢ yerine; öğrenen ve öğretmenlerin birlikte öğrendiği, ekip çalıĢmasının baĢarıyla yürütülebildiği, problem çözebilen, eleĢtirel düĢünme becerisi edinebilen, öğrenen ve öğretmenlerin birlikte araĢtırmacı konumuna sahip olacakları bir yapıda olmak durumundadır. Bu nedenle öğretmenliğe baĢlamadan önce, henüz Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören öğrencilere verilen eğitim oldukça önemlidir. Bu nedenle Eğitim Fakültelerinin, öğretmen adaylarını alanları ile ilgili gerekli bilgi ve beceri bakımından donanımlı bir Ģekilde mezun etmeleri gerekmektedir (Ġçelli, Polat ve Sülün, 2007; Bahar, 2006; Önen, Mertoğlu ve Gürdal, Saka, 2010).
Eğitim Fakültelerinde uygulanan farklı öğretim yöntemleri, öğretmen adaylarının alan bilgisini geliĢtirmekle birlikte, meslek hayatlarında öğretmeni oldukları sınıf ortamlarında farklı uygulamalar gerçekleĢtirmelerine olanak sağlayacak yaĢantılar
geçirmelerini, biliĢsel süreç becerileri elde etmelerini sağlar. Farklı yöntemleri uygulamaya elveriĢli derslerden biri de Bitki Fizyolojisi dersidir.
Bitki Fizyolojisi bitki yaĢamını, bir baĢka deyiĢle bitkinin beslenme ve geliĢmesini aynı zamanda temel iĢlevlerini açıklayan bilim dalıdır (Akman, 1998). Biyoloji, fizik ve kimya ile iç içe olan bu disiplinler arası bilimin uygulanması amacıyla biyoloji öğretmen adaylarına bir dönem boyunca Bitki Fizyolojisi dersinin uygulanması eğitim fakültelerinin bir parçasıdır. Disiplinler arası yaklaĢımın uygulanmasında en etkili yöntemlerden biri de proje tabanlı öğrenme yöntemidir. Klasik ders iĢleme yerine araĢtırma yapma, kaynaklara ulaĢma ve iĢbirliği içerisinde çalıĢma yapma, biyoloji öğretmen adaylarının hem alan derslerinde akademik baĢarısının artırılmasına hem de bilimsel süreç becerilerinden biri olan eleĢtirel düĢünme becerisi geliĢtirilmesine ortam sağlamaktadır (Bahar, 2006). Öğretmenler eleĢtirel düĢünme becerilerini ders planlarına transfer ederek; öğrencilerinin her konu alanına duyarlı olmalarını ve konu alanını açık, eksiksiz ve doğru düĢünerek anlamalarını ve edindikleri bilgiyi günlük yaĢamlarında kullanmalarını sağlayabilir (Demirel, 2007).
Bu doğrultuda çalıĢmada proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı; • Difüzyon, osmoz ve ĢiĢme
• Transpirasyon, bitkilerde toprak ve su iliĢkileri • Bitkilerde inorganik iyonların emilimi
• Bitkilerde azot metabolizması • Bitkilerde solunum metabolizması • Bitkilerde enzim mekanizmaları
• Bitkilerdeki hormonlar ana baĢlıklarıyla Bitki Fizyolojisi dersinde aktif bir Ģekilde sınıf içi ve sınıf dıĢı faaliyetlerle öğretmen adayları ve öğretim elemanları tarafından kullanılarak öğretmen adaylarının akademik baĢarıları ve eleĢtirel düĢünme becerileri üzerine etkisine bakılacaktır.
Bu araĢtırmanın problem cümlesi “Proje tabanlı öğrenme ortamlarının; bitki fizyolojisi dersinde biyoloji öğretmen adaylarının akademik baĢarısı ve eleĢtirel düĢünme becerisi üzerine etkisi var mı?dır” olarak belirlenmiĢtir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, proje tabanlı öğrenme yönteminin biyoloji öğretmen adaylarının bitki fizyolojisi dersi akademik baĢarısını ve eleĢtirel düĢünme becerisine etkisini araĢtırmaktır.
Bu genel amaç doğrultusunda bu araĢtırmada aĢağıda verilen alt problemlere cevap aranmıĢtır:
1. Öğretmen adaylarının akademik baĢarı ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Öğretmen adaylarının eleĢtirel düĢünme beceri ölçeği ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Öğretmen adaylarının akademik baĢarı puanları ile eleĢtirel düĢünme beceri puanları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinden biri olan proje tabanlı öğrenme yönteminin temelinde bir konu derinlemesine araĢtırılması yatmaktadır. AraĢtırmada sınıf içi ve sınıf dıĢı etkinlikler kullanılarak öğrenci ve öğretmenler ile birlikte ortaya konulan konu hakkındaki bir soru hakkındaki cevap bulunmasına odaklanılmaktadır. Proje tabanlı öğrenmenin amacı öğretmen tarafından ortaya konulan soruların doğru cevaplanmasından çok konu hakkında bilgi edinmek ve bu bilgileri kullanabilmektir (Demirel, 2007).
Proje çalıĢmalarında öğrencide var olan çok yönlü düĢünme becerileri ve üst düzey zihinsel iĢlem becerilerinin geliĢimi sağlanmaktadır (Demirel, 2007). Bu nedenle proje tabanlı öğrenme yöntemi öğrenme sürecine aktif olarak katılan bireyler yetiĢtirmeye en önemli katkıyı sağlayan yöntemlerden biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Artık günümüzde bilim ve teknolojin alanındaki hızlı geliĢmeleri takip edebilen, bilgi okuryazarı bireyler; bilgiyi etkili olarak kullanır, diğerleriyle iĢbirliği yapar; bilgiyi değerlendirme, düzenleme ve geliĢtirmede teknolojiyi etkili olarak kullanırlar. Bu nedenle hem sınıf içi hem sınıf dıĢında katılımcı, araĢtırmacı, bilgiye ulaĢan ve bilgiyi kullanan bireyler yetiĢtirilmesi eğitim kurumlarından beklenmektedir.
EleĢtirel düĢünme becerisinin geliĢtirilmesi toplumlara göre bir ihtiyaçtır. Bu ihtiyacın gerekçesini açıklamak ve kanıtlamak için birçok neden ileri sürülebilir. Milli Eğitim Bakanlığının eğitime dair genel amaçlarında eleĢtirel düĢünen bireylere yer vermesi, vatandaĢların sosyal sorunları doğru anlayarak sürece katılması için eleĢtirel düĢünebilmesi gerekliliği, demokrasinin gereğini yerine getirebilmeleri için kamuoyu olarak eleĢtirel düĢünebilen kiĢiler yetiĢtirilmesi; eleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢtirilmesine yönelik baĢlıca nedenlerdir. Ayrıca eğitimde eleĢtirel düĢünme becerisinin iĢe koĢulmasıyla günümüz bilgi teknolojisini kullanan bireylerin yetiĢmesi; öğrencilerin yetiĢkinler gibi bireysel özerklik kazanmaları, sosyal ve ulusal sorunlarda bilgili insan olarak yer almaları; bilginin edilgen alıcısı olmaktan ziyade eleĢtirel düĢünme sayesinde karĢılaĢtıkları karmaĢık problemleri çözmek ve akademik çalıĢmalarda baĢarılı olmak için ölçüt ve strateji belirlemelerinde etkili olmaktadır (Demirel, 2007).
Bu açılardan çalıĢmanın farklı yöntemler kullanabilen mesleki beceriye sahip eleĢtirel düĢünebilen baĢarılı öğretmenler yetiĢtirmekte proje tabanlı öğrenme yönteminin etkisinin belirlenmesi açısından yararlı olacağı düĢünülmektedir. Ayrıca Bitki Fizyolojisi derslerinde proje tabanlı öğrenme yönteminin kullanılmasının öğrencilerin akademik baĢarısı ve eleĢtirel düĢünme becerisi üzerine etkisini belirlemesi açısından alana katkı sağlayacaktır.
1.4. Varsayımlar
Bu araĢtırmada;
1. AraĢtırma için ayrılan zaman yeterlidir.
2. Akademik baĢarı testinin ve eleĢtirel düĢünme becerisi ölçeğinin uygulanması sırasında bütün öğrencilerin sorulara motive olarak gerçekçi ve samimi bir yaklaĢım ile cevap vermeye odaklanacakları varsayılmıĢtır.
3. Biyoloji öğretmen adaylarının çalıĢmaya yeteri kadar özverili katılacakları varsayılmıĢtır.
4. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin benzer koĢullara sahip olduğu varsayılmıĢtır. 5. Öğrencilerin baĢarısını ölçmek için hazırlanan testlerin ve ölçeklerin geçerliği için uzman kanısının yeterli olduğu kabul edilmiĢtir.
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araĢtırma;
1. 2010 - 2011 öğretim yılı bahar yarıyılı, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde Bitki Fizyolojisi dersini alan 3. sınıf Biyoloji Öğretmenliği öğrencileriyle sınırlıdır. 2. Haftada 3 ders saati olmak üzere 6 haftalık bir uygulama süreci ile sınırlıdır. 3. Ön test - son test tek gruplu yarı deneysel desen ile sınırlıdır.
4. Akademik BaĢarı Testi ve California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Proje Tabanlı Öğrenme: Herhangi bir yaĢ grubundaki öğrencilerin bilgi, beceri, tutum,
değer ve bilimsel kavramları öğrenmeleri amacıyla, bireysel veya grup halinde bazı doğa olaylarını araĢtırmak ve çözüm bulmak için deneysel olarak araĢtırılabilen araĢtırma soruları geliĢtirerek ve bu kazanımlardan gerçekçi ve somut bir ürün meydana getirdikleri, araĢtırma sonuçlarını sözlü veya görsel materyal ile raporlaĢtırarak ürün halinde sunmalarını sağlayan öğrenme stratejisidir (Bahar, 2006). Literatürde “Project Based Learning” Ģeklinde kullanılan bu yöntem Türkçe kaynaklarda “Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi” Ģeklinde kullanılmaktadır. Bu tezde “Proje tabanlı öğrenme” ve kısaltılmıĢ hali ile “PTÖ yöntemi” Ģeklinde kullanılmıĢtır.
Proje: Proje, öğrencilerin; araĢtırma, problem çözme, öğrenilenleri uygulama gibi üst
düzey düĢünme becerisi gerektiren, gündelik hayata dair sorunlarla iliĢkili olarak özgün bir ürün ortaya koymak amacıyla yaptıkları çalıĢmalardır (Açıkgöz, 1992).
EleĢtirel DüĢünme: Özel bir düĢünce alanına ya da biçimine iliĢkin kusursuz düĢünceyi
ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düĢünme biçimidir (ġahinel, 2002).
Bitki Fizyolojisi: Bitkilerin yaĢamı boyunca meydana gelen canlılık olaylarını fizik ve
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde; araĢtırmanın kavramsal çerçevesini oluĢturan eleĢtirel düĢünme becerisi ve proje tabanlı öğrenme yöntemi konularına yer verilmiĢtir.
2.1 Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi
Proje yöntemi; önceden belirlenmiĢ öğretim amaçlarını gerçekleĢtirmek amacıyla, belirli bir çerçevede seçilen konuların öğrencilerin ilgi ve istekleri doğrultusunda aktif çalıĢmalarıyla bir iĢ, bir sunum olarak sonuçlandırılmasıdır. Proje yöntemi, iĢ yönteminin geniĢ Ģeklidir. Öğrenciler zamana ve mekana bağlı kalmaksızın projeleri üzerinde çalıĢabilir. Yöntemin gerçekleĢmesi için belli bir ders saati Ģart değildir (Akgün, 2001).
2.1.1. Proje Tabanlı Öğrenmenin Genel Özellikleri
Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin iĢ birlikli çalıĢmasını, proje planlama, karar verme ve zaman yönetimi becerilerini geliĢtirmelerini, yaĢam gerçekleriyle öğrenme arasındaki bağlantıyı kurmalarını destekleyen, öğrenilenlerin hatırlamasını kolaylaĢtıran, bilginin yapılandırılmasında iĢbirlikli fırsatlar veren ve problem çözme becerilerini geliĢtiren öğretim modelidir (Railsback, 2002).
Bireysel ve grupla öğrenme yöntemi olan proje yöntemi öğrencinin aktif çalıĢmasına dayanmaktadır. Birey seçtiği konu hakkındaki proje için planlama yapar, inceler, araĢtırır, uygular ve değerlendirir. Ders içi ve dıĢında sürdürülebilen bu yöntemle öğretmen rehberliğinde serbest çalıĢmalar yapılır. Bu yöntem öğrencilerin
araĢtırma, iĢbirliği içinde çalıĢma ve üst düzey düĢünme becerileri geliĢtirir (Akgün, 2001).
Bu yöntemde kullanılacak sorunlar öğrencilerin düĢünmelerini ve araĢtırmalarını sağlamalı, ilgi çekici olmalı, bireysel farklılıkları ortaya çıkarıcı ve destekleyici olmalı, öğrencilerin iĢbirliği içinde çalıĢırken bireysel özerkliğini de sürdürmelerini, öğrencinin sosyal, kiĢisel ve birlikte çalıĢmalarını geliĢtirici nitelikte olmalı ve sonuçlar ya da elde edilen ürünler gerçekçi olmalıdır (Demirhan, 2002).
Proje tabanlı öğrenmenin, öğrencilerin problem çözme yeteneklerini ilerletmek, üstbiliĢ becerileri edinmelerini sağlamak, motivasyon seviyelerini ve kendilerine olan güvenlerini artırmak için yaĢam boyu süren öğrenme modelinde hayatın her kademesinde iĢletilebilecek etkin bir yöntem olmasına dair araĢtırmaların verileri kayda değer miktardadır (Katz ve Chard, 1989; Barrows, 1996).
Proje tabanlı öğrenme yönteminde öğrenciler bir hipotezden hareketle bu hipotezin çözüm yolunu bulmaya çalıĢırlar.
Proje tabanlı öğrenme, probleme dayalı öğrenme yaklaĢımının ilkeleri ile örtüĢür (Kınık, 2004);
Öğrenme öğrenci merkezlidir.
Öğrenme iĢbirliği içindeki öğrenci gruplarında meydana gelir.
Öğretmenler rehberdir.
Ekiple çalıĢmayı sağlar.
Öğrencilerin sosyal iletiĢim becerilerini geliĢtirir.
Proje tabanlı öğrenme yöntemi, amaçlardan pratiğe, muhtevadan sonuçlara dek program geliĢtirmenin tüm kapsamında varyasyonu mecburi kılmaktadır. Proje tabanlı öğrenme için amaçlar; üst düzey zihinsel problemleri çözebilen, iĢbirliği içinde çalıĢabilen, karĢılaĢtığı sorunlara değiĢik çözüm önerileri sunabilenyapacağı çalıĢmaların sonucunda bir ürün meydana getirebilen ve hayat boyu öğrenen özgüvene sahil bir Ģekilde problem çözebilen bireyler yetiĢtirmektir (Yurtluk, 2005).
Thomas (2000, Akt; Gülbahar ve Tınmaz 2006) PTÖ hakkında beĢ önemli olgudan bahsetmiĢtir:
1) PTÖ yöntemi merkezidir, müfredatın dıĢında değildir.
2) PTÖ yöntemi, öğrencileri problemin temeline götüren “yönlendirici” sorunlara odaklanır.
3) PTÖ yöntemi, yapıcı bir araĢtırmaya öğrencileri dahil eder. 4) PTÖ yöntemi, belirgin ölçüde öğrenci-merkezlidir.
5) Projeler, gerçekçidir, okul gibi değildir.
2.1.2. Proje Tabanlı Öğrenmenin AĢamaları
Bu yöntemde izlenecek adımları Demirhan (2002) Ģöyle sıralamıĢtır: 1. Hedeflerin belirlenmesi
2. Üzerinde çalıĢma yapılacak sorunun belirlenmesi ve tanımlanması
3. ÇalıĢma sonunda hazırlanacak raporun özelliklerinin ve nasıl sunulacağının belirlenmesi
4. Değerlendirmede ölçütlerin belirlenmesi 5. Grupların oluĢturulması
6. Sorunun ve ilgili alt sorunların belirlenmesi, bilginin nasıl toplanacağının planlanması
7. ÇalıĢma zaman çizelgesinin oluĢturulması 8. Denetleme noktalarının saptanması 9. Verilerin toplanması
10. Verilerin rapor haline getirilmesi 11. Proje ürünün sunumu.
2.1.3. PTÖ Yönteminin Avantajları ve Dezavantajları
Eğitim ve öğretim faaliyetlerini kitap sayfası ve dört duvar arasından kurtararak eğitim ve öğretime hayatilik kazandırır.
Öğrencilere kendi güç ve kabiliyetlerini tanıma fırsatı vererek akıl yürütme yoluyla düĢünmelerini sağlar.
Öğrencilerin kendine güven ve sorumluluk duygusunun geliĢmesine katkıda bulunur(Akgün,2001).
Üst düzey düĢünme becerilerini gerçekleĢtiren bu yöntemin bazı sınırlılıkları da Ģöyle açıklanabilir: Öğretmenin iĢini ve sorumluluğunu artırır. Çünkü yönetilmesi ve yürütülmesi güçtür. Konudan sapma ve dağılma gözlenebilir. Öğretimin süresi artabilir (Akgün, 2001).
2.1.4. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci
Her projenin yoğunlaĢtığı bir hedef vardır. Bazen toplumdaki sorunları çözmeye yönelik eylem projesi, bazen belirlenen bir mevzuda veri toplamayı ve elde edilen verileri çözümleyerek sunmayı sağlayan araĢtırma inceleme projesi yaptırılabilir (Açıkgöz, 2009).
Proje tabanlı öğrenmenin uygulandığı sınıflarda değerlendirme kâğıt kalem testleri ile yapılmamaktadır. Daha çok öğrenme sürecini değerlendirmeye yönelik tümel (portfolyo) değerlendirme yöntemi kullanılmalıdır (Korkmaz, 2004).
Proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı, değerlendirme boyutunda geleneksel öğretim anlayıĢından çok farklı bir yapıya sahiptir. Değerlendirme sistemi çalıĢmaların baĢlamasından sonlandırılmasın kadar geçen bütün aĢamalarda etkin bir yapıya sahiptir. Dönem sonunda yapılan yazılı sınavlar ya da bir ara sınav ardından bir dönem sonu sınavıyla öğrenci baĢarısının değerlendirilmesinin yetersiz olacağı, sürecin baĢlamasından sonuna kadar geçen bütün aĢamaların değerlendirme sistemi içine katılması gerektiği anlayıĢı benimsenmiĢtir. Bu boyutuyla değerlendirme sadece ürüne yönelik değerlendirme sisteminden, ürün ve sürecin birlikte değerlendirildiği bir yapıya doğru değiĢim göstermektedir. Bunun yanında öğrencilerin kendilerini ve arkadaĢlarını değerlendirmeleri, ailelerin ve uzmanların değerlendirmeye katılması, salt öğretmen merkezli olan değerlendirme anlayıĢını değiĢikliğe uğratmıĢtır. Değerlendirme, çeĢitli formatlar içermektedir. Bunlar; yazma iĢleri (okul ya da ev ödevleri ve resmi olmayan kaynaklar), gözlemler (grup ya da bireysel etkinliklerin gözlenmesi), sunumlar, tartıĢmalar ve sorular, proje tasarımları ve final ödevleri olabilir (Yurtluk, 2003).
2.2. EleĢtirel DüĢünme
Son zamanlarda problem çözebilen, hayal gücü geniĢ ve eleĢtirel düĢünme becerisi olan bireylerin diğerlerine göre topluma daha fazla yardımda bulunduğu herkes tarafından kabul edilen bir gerçektir. Bu nitelikleri taĢıyan bireylerin, kiĢiliklerinin baskı altına alındığı, sorgulamanın cezalandırıldığı ve herkesin kendini ispat yarıĢına girdiği platformlarda, eleĢtirel düĢünmelerinin geliĢmesini beklemek imkânsız gibi görünmektedir (Sünbül, 2008).
EleĢtirel düĢünme, kendi düĢünme yöntemlerimizin farkında olup, farklı düĢünme yöntemlerini dikkate alarak, öğrenilenleri pratiğe dökerek, kendimizi ve etrafımızdaki olayları anlayabilmeyi hedefleyen faal ve örgütlü bir süreçtir (Cüceloğlu, 1995).
EleĢtirel düĢünme kavramının kafa disiplini, ölçülü kuĢku, gerçeğe yönelik arayıĢ olmak üzere “asal” olarak değerlendirilebilecek bu üç öğesi gözden kaçmamaktadır. EleĢtirel düĢünmeyi diğer düĢünme özelliklerinden ayıran farklılık bu üç öğenin birleĢimine dayanmaktadır. DüĢünme sıradan, tekdüze bir etkinlik değildir (Yıldırım, 2008).
EleĢtirel düĢünme, düĢünmenin en geliĢmiĢ, en ileri, nesnel ve derinlemesine Ģeklidir. EleĢtirel düĢünme yoluyla nitelikliyi niteliksizi de, doğruyu yanlıĢtan ayırt edebiliyoruz. En basit tanımıyla eleĢtirel düĢünme, kendi düĢüncemizi ve baĢkalarının fikirlerini daha iyi anlayabilmek için gerçekleĢtirilen aktif, organize ve ara sıra değiĢkenlik gösteren bir süreçtir. EleĢtirel düĢünme kendi kendini değerlendiren düĢünmedir. EleĢtirel düĢünmenin baĢlangıç noktası “Neden?” sorusudur. Bu soruyu yaĢamımızın ilk yıllarından bıkmadan usanmadan sorarız. Yıllar geçtikçe anne, baba, okul, fiziksel çevre gibi kısıtlamalarından dolayı bu soru gitgide daha az sorulmaya baĢlar. EleĢtirel düĢünme süreci iĢte bu soruyu sormayı yeniden öğrenmeye çalıĢtığımız bir süreçtir (Sünbül, 2008).
EleĢtirel düĢünme, eğitimin genel amacı olmamasına karĢın; öğrenme ortamında ne öğretildiğinin ya da ne öğrenildiğinin kalitesi ile yakından iliĢkilidir. Bu noktada, eğitim programı amaçlarının, ders kitaplarının, değerlendirme ve personel geliĢiminin tümünü kapsayan bir ilgi alanına sahiptir. Hızla değiĢen dünyada hayatta kalabilmek
için her insanın ihtiyacı olan düĢünme tarzı olarak ifade edilen eleĢtirel düĢünme; öğretmenlerin öğrencilerindeki düĢüncelerin bağımsızlığını nasıl ortaya çıkarabileceklerini ve geliĢtirebileceklerini gösterir. Örneğin; “Öğrencilerin kendi ders kitaplarında karĢılaĢtıkları fikirleri basitçe karĢılaĢtırmaları yerine kendi fikirlerini beyin fırtınası yoluyla oluĢturmaları ve bir problemi ve bu problemin çözüm yollarını kendi aralarında tartıĢmaları sağlanabilir ya da “güncel fikir, kavram ve yayınlarda öğrencilere kendi bakıĢ açıları sorulabilir”. Benzer Ģekilde; “öğrencilere hazır yapılmıĢ olanı sunmak yerine, kendi sınıflandırma tarzlarını ve kendi kategorilerini geliĢtirebilecekleri görevler verilebilir. Çünkü öğrenciler kendi düĢünce çerçevelerini oluĢtururken ya da bakıĢ açılarındaki değiĢimin gerektirdiği düĢünce sistemlerindeki geliĢme ile daha iyi öğrenirler (Dam ve Volman, 2004).
2.2.1 EleĢtirel DüĢünme Becerisi:
Gözlem ve bilgiye dayanarak sonuca ulaĢma iĢidir. EleĢtirel düĢünme ön koĢul, bilgiye dayalı farklı bakıĢ açısıdır. EleĢtirel düĢünme; bilgiyi elde etme, değerlendirme ve bilgiyi kullanabilme tandansına dayanır. EleĢtirel düĢünme kuĢku temelli, sorgulayıcı bir yaklaĢımla konulara ve sorunlara bakma, yorum yapma, değerlendirme ve karar verme becerisidir. Neden-sonuç iliĢkileri bulma, farklılıkları saptama, ölçütlere göre sıralama, sınıflama, bilgilerin geçerliliğini analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi becerilerdir (Sünbül, 2008).
EleĢtirel düĢünme, geleneksel eğitim anlayıĢında yer almayan, öğrenci merkezli çağdaĢ eğitim sisteminin yapısında var olan ancak nasıl ortaya çıkacağı bilinmeyen bir konudur. EleĢtirel düĢünme, bilgilerin ve verilerin devamlı eleĢtirilmesi ya da sürekli tezatlar bulmak manasına gelmemekte; okunan, bulunan ya da söylenen bilgiler hakkında salt bir sonuca varmak yerine, farklı seçenekte açıklamalar içerebileceğini de dikkate almaktadır. Pozitif bilimler haricindeki farklı alanlarda ve özellikle de sosyal bilimler, eğitim bilimleri gibi alanlarda eleĢtirel düĢünme fazlaca önem kazanmıĢtır. Sosyal bilimler ve eğitim bilimleri neden-sonuç bağıntılarına ulaĢmak hususunda daha fazla çaba sarfedilmesi gereken bilimlerdir. Bazı durumlarda parametrelerin birbiriyle iliĢkisi oldukça komplike olur ve hatta bu iki parametre arasındaki iliĢki kaybedilmektedir. Belirsizlik durumunlarında alınan hükümlerin de daha çok sorgulanmaya ihtiyacı olmaktadır (Kökdemir, 2003).
2.2.2 EleĢtirel DüĢünme ve EleĢtirel DüĢünürlerin Özellikleri:
EleĢtirel düĢünme kavram olarak biliĢsel bir olgu gibi algılanmasına rağmen, bir hayat tarzıdır. Bireyler günlük hayatta yaptıkları pek çok harekette örneğin istirahat ederken, aklından düĢünceler geçirirken, okuyup yazarken ya da sahip oldukları düĢünceleri iletirken eleĢtirel düĢünme becerisine sahip olabilmektedirler. EleĢtirel düĢünmenin sekiz özelliği Ģu Ģekilde tanımlanmıĢtır: eleĢtirel düĢünme, sorgulamayı, bir sorunu tanımlamayı, kanıtları araĢtırmayı, hipotezleri analiz etmeyi, duyuĢsal akıl yürütme yaklaĢımından, çok kolay düĢünme yönteminden kaçınmayı baĢka yorumları düĢünmeyi ve bilinmeyeni tolare etmeyi kapsamaktadır. Bilinmeyenle uğraĢmak ve Ģüphe eleĢtirel düĢünmenin önemli bir tarafı olarak görülmektedir (Sünbül, 2008).
EleĢtirel düĢünmenin bir özelliği de üst biliĢtir. Üst biliĢ, kiĢilerin sahip oldukları zihinsel aktivitelerinin ve bu aktivite sürecinin farkında olması olarak bilinmektedir. Üst biliĢ seviyesi fazla olan kiĢiler faal okur-yazarlardır. Okuma yaptıkları zaman süresince zihinlerine kaydettikleri verileri sorgular, dayanak oluĢturur ve hüküm verebilirler. Benzer aktivitelere dahil olan bireyler eleĢtirel düĢünme becerisine sahip olması kuvvetle muhtemeldir. EleĢtirel düĢünme becerisine sahip olmayan bireyler yaptıklarının amacına ve nedenini sezemezler (Sünbül, 2008). Üst biliĢ becerisine ihtiyaç duyan eleĢtirel düĢünmenin 5 adımı vardır. Bunlar:
1. Tutarlılık: EleĢtirel düĢünen birey sahip olduğu fikirlerin farklılıklarını görerek bu
farklılıkları yok edebilmesidir.
2. BirleĢtirme: EleĢtirel düĢünen birey sahip olduğu fikirleri bütün yönleriyle ele alarak
bu yönler arasında bağlantı oluĢturabilmesidir.
3. Uygulanabilme: EleĢtirel düĢünen birey, tecrübelerini de dikkate alarak sahip olduğu
düĢünceleri pratiğe dökebilmelidir.
4. Yeterlilik: EleĢtirel düĢünen birey deneyimlerini ve sonuçlarını sağlam bir Ģekilde
BirleĢtirme yeterliliğine sahip olmalıdır.
5. ĠletiĢim Kurabilme: EleĢtirel düĢünen birey fikirlerini örgütleyerek sahip olduğu
düĢünceleri sosyal çevresine anlaĢılır ve açık bir biçimde aktarabilmelidir (Demirel, 1999).
EleĢtirel düĢünme becerisine sahip bireyler kuĢkulu, vizyon sahibi, adil, akla ve kanıta önem veren, durumlara farklı yönlerden bakabilenlerdir. Ayrıca Ģartlara göre durumlarını değiĢtirebilirler. EleĢtirel düĢünme becerisi bulunmayan bireyler, düĢüncelere önem vermeyip bunlarla ilgilenmeyen, gerçek olaylarla ilgisi olmayıp fikir üretmeyi reddeden dar görüĢlü, katı, duyarlı olamayan, insanların fikirlerine vakıf olamayan, düĢünceleri adalet süzgecinden geçirirken tarafsız olmayan, önsezileri dikkate almayan, sonuç odaklı olup hüküm vermeyi oldukça geciktiren ve düĢünceleri gözden geçirmeyi reddeder. Bu tip kiĢiler kendilerini yenileme, çağın ve çevrenin gereksinimlerine uygun olarak değiĢme ihtiyacı hissetmezler. Belli baĢlı biçimlerin düĢüncelerin, dogmaların ve inanıĢların içinde kalmıĢlardır. EleĢtirel düĢünme becerisine sahip kiĢilerin özellikleri Ģunlardır:
Yeni düĢünceleri idrak ve kabul edilebilme; belirsizlikleri araĢtırma arzusu; kuvvetli önsezilere sahip olma; ihtiyatlı ve merak sahibi olma,
Zihinsel aktivitelere katılmaktan ve problem çözmekten hoĢlanma,
Neden- sonuç bağıntılarına ilgili ve öğrenilen kavramları gerçek hayatta pratiğe dökerek gerçekliğe ulaĢmaktan hoĢlanma; kiĢisel sayı sistemleri, yeni bir söz sizimi veya zaman çizelgesi oluĢturma.
Görsel ve uzamsal zekaya sahip olarak gördüklerini hafızada iyi tutma,
Sosyal ve sözel yeteneklerde becerili olarak geliĢmiĢ özbenlik algısı ile benliğini ifade etmede tarafsız ve rahat olabilme,
Meraklı olma; takdir görme isteği gibi dıĢsal denetimli durumlara bağlı olmaksızın öğrenme arzusuna sahip olma,
Hassas olabilme, sosyal yaĢam düzeni içerisinde diğer kimselerle empati kurarak onların düĢünce ve hassasiyetlerini fark etme, duygusal dayanağa ihtiyaç duyma,
Aktif, bilgili ve hevesli olma, yeniliklere açık olarak bunlarla ilgili çaba sarfetme araĢtırma yapma,
Özgür çalıĢmalar yaparak bu çalıĢmalarda kendini dikkate alma,
Toplumsal açıdan dıĢa dönük, sosyal, çevresinde sevilen kimseler olmadır. Ayrıca bu tür bireyler:
Benliklerine karĢı objektiftirler, karĢılarına çıkan bariyerlere karĢı mukavemet gösterirler, sabırlıdırlar; tartıĢmaktan ve fikirlerini savunmaktan kaçınmazlar
yılmazlar, oldukça meraklı olup varsayımlar oluĢtururlar, hüküm vermede kanıtlara tutunurlar (Sünbül, 2008).
Yukarıda belirtilen özelliklerin yanı sıra eleĢtirel düĢünme becerisine sahip bir bireyin Ģu özellikleri taĢımaktadır: Ġdeal bir eleĢtirel düĢünür, merak etmeyi alıĢkanlık haline getirmiĢtir, sağ duyusuna güvenilir, bilgili, açık fikirli, esnek, değerlendirmede tarafsız fikirli, kiĢisel ikilemleriyle karĢılaĢmada dürüst, yargılama yaparken oldukça mantıklı, fikirleri, yeniden değerlendirmeye gönüllü, konular hakkında net, kompleks durumlarda düzenli, uygun bilgiyi aramada dikkatli, kriter seçiminde mantıklı, araĢtırmaya odaklanmıĢ, bir araĢtırmada durumlar ve konuların oluĢturacağı sonuçları aramada dayanıklıdır (Koray, 2006).
2.3. Ġlgili AraĢtırmalar
Proje tabanlı öğrenme yöntemi, çağdaĢ eğitim anlayıĢında öğrenci merkezli olması nedeniyle günümüzde çalıĢmaların odağı haline gelen yöntemlerden biri olmaya baĢlamıĢtır. Amaçlanan projelerin uygulanması hakkında bilgi vermesi için konuyla ilgili araĢtırmalar aĢağıda verilmiĢtir. AraĢtırmalar özetlenirken araĢtırmacıların konu ile ilgili adlandırmaları korunmuĢtur:
Demirhan (2010), çalıĢmasında 2008-2009 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı‟nda öğrenim gören öğrencilerin beyin temelli öğrenme kuramıyla iĢlenen Genel Biyoloji II dersindeki akademik baĢarı, tutum, biyoloji dersine iliĢkin özyeterlik algıları ve eleĢtirel düĢünme eğilimleri üzerine etkisini incelemeyi amaçlamıĢtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan araĢtırmanın deney grubu öğrencilerine beyin temelli öğrenme yaklaĢımı uygulanırken, kontrol grubu öğrencilerine geleneksel yöntem uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, deney ve kontrol gruplarının akademik baĢarı, tutum, özyeterlik algıları ve eleĢtirel düĢünme eğilimleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken deneysel iĢlem sonrası öğrencilerle yapılan mülakatlarda, öğrencilerin beyin temelli öğrenme kuramına dayalı ders uygulamalarına yönelik olumlu görüĢlere sahip oldukları sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.
Sağ (2010), çalıĢmasında 2009-2010 eğitim öğretim yılında, California EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri Ölçeği (CCTDI) ve Problem Çözme Envanterlerinin (PÇE) uygulanmasıyla Kız Meslek Lisesi El Sanatları Bölümü eğitim programlarının 10. ve 12. Sınıfa devam eden öğrencilerin problem çözme ve eleĢtirel düĢünme gücüne etkisini saptamayı amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, 10. ve 12. sınıflar arasında problem çözme gücünde anlamlı bir fark bulunmazken eleĢtirel düĢünme gücünde ise 12. sınıflar lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.
Tabak (2011), çalıĢmasında Müzik Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme eğilimlerini çeĢitli değiĢkenler (yaĢ, cinsiyet, üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yerler, anne-baba eğitim düzeyleri, gazete okuma sıklığı, günlük televizyon izleme süresi, anne-baba tutumları) açısından betimsel tarama yöntemiyle incelemiĢtir. AraĢtırmaya katılan müzik eğitimi öğretmeni adaylarının eleĢtirel düĢünme eğilimleri yaĢa, üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yerlere, anne-baba eğitim düzeyine, günlük televizyon izleme süresine, anne- baba tutumlarına göre anlamlı bir fark göstermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Fakat araĢtırmaya katılan müzik eğitimi öğretmeni adaylarının eleĢtirel düĢünme eğilimleri gazete okuma sıklığına göre anlamlı bir fark göstermektedir. Buna göre; her gün ve haftada birkaç kez gazete okuyan, hiç gazete okumayan üniversite öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme eğilimleri düzeyi, ayda birkaç kez gazete okuyan üniversite öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme eğilimleri düzeyinden yüksektir.
Hazer (2011), „Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin EleĢtirel DüĢünme Becerilerini Kazandırmaya Yönelik Yeterlilik Düzeyleri‟ isimli çalıĢmasında betimsel tarama modeli kullanarak Facione, Facione ve Giancarlo (1998) tarafından geliĢtirilen ve Kökdemir (2003) tarafından Türkçeye uyarlanan “California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği” ile araĢtırma verilerini toplamıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 2009-2010 eğitim öğretim yılında Malatya ili 53 ilköğretim okulundaki 110 Sosyal Bilgiler Öğretmeni oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın sonucunda; öğretmenlerin eleĢtirel düĢünme eğilimlerinin genel olarak orta düzeyde olduğu, eleĢtirel düĢünme eğilimi toplam puan açısından fen-edebiyat fakültesi mezunu öğretmenlerin ortalamalarının eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin ortalamalarından yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Ancak bu farklılığın
yapılan t testi sonucunda eleĢtirel düĢünme eğilimi eğitim ve fen-edebiyat fakültesi mezunu öğretmenler arasında anlamlılık göstermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Uysal (2009), çalıĢmasında 2006-2007 eğitim ve öğretim yılı Bahar döneminde bir ilköğretim okulunun 4. Sınıf Türkçe dersinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin eriĢi, eleĢtirel düĢünme ve yaratıcılık becerileri üzerine etkisini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yöntemi uygulanan deney grubu öğrencilerinin akademik baĢarılarında, yaratıcılık becerisi esneklik boyutunun geliĢimlerinde, eleĢtirel düĢünme becerilerinde deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Ayrıca iĢbirlikli öğrenme yönteminin, öğrencilerin yaratıcılık becerisi özgünlük boyutunun geliĢiminde, yaratıcılık becerisi akıcılık boyutunun geliĢiminde anlamlı bir etkisi olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
ÇalıĢkan (2009), çalıĢmasında Sosyal Bilgiler dersinde araĢtırmaya dayalı öğrenme yaklaĢımı kullanılmasının öğrencilerin eleĢtirel düĢünme düzeylerine etkisini değerlendirmiĢtir. AraĢtırma, 2006-2007 eğitim-öğretim yılında deney ve kontrol gruplu deneysel desen kullanılarak gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmada, öğrencilerin eleĢtirel düĢünme düzeylerinde uygulama öncesi ve sonrasında anlamlı farklılık olup olmadığı incelenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda, deney grubundaki öğrencilerin eleĢtirel düĢünme düzeylerinin kontrol grubundaki öğrencilerden daha fazla geliĢtiği görülmüĢtür. Bu sonuç; araĢtırmaya dayalı öğrenme yaklaĢımın, eleĢtirel düĢünmeyi geleneksel öğretim yöntemlerinden daha fazla geliĢtirdiğini göstermiĢtir.
Korkmaz (2009), çalıĢmasında eğitim fakültelerinin, öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme eğilim ve düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla betimsel nitelikli tarama modeli kullanılmıĢtır. Kökdemir tarafından Türkçeye çevrilmiĢ olan California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği kullanılmıĢ, sonuçları analiz etmiĢtir. AraĢtırmanın sonunda, eğitim fakültesi öğrencilerinde eleĢtirel düĢünme eğilim ve düzeylerinin orta olduğu, eğitim fakültesinde alınan eğitimin yeterince katkı sağlamadığı ve cinsiyet ve bölüm faktörlerinin farklılaĢtırmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır.
ġahin (2009), “İlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersinde Proje Tabanlı Öğrenme
lisans tez çalıĢmasında ilköğretim okullarında proje tabanlı öğrenme yöntemiyle iĢlenen fen ve teknoloji dersi ile ilgili öğretmen ve öğrenci görüĢlerini saptamak; bu görüĢlere göre ortaya çıkan eksiklikleri belirlemek ve bu eksikliklerin tamamlanmasına yönelik farklı öneriler sunmayı amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, öğretmen ve öğrencilerin fen ve teknoloji dersinde genel anlamda proje tabanlı öğrenme yönteme iliĢkin yeterince olumlu tutuma sahip olmadıklarını; öğrenci ve öğretmenlerin daha fazla olumlu tutum sağlayabilmelerinin proje tabanlı öğrenme yönteminin içeriğinin tam anlamıyla bilinmesiyle sağlanabileceği yargısına ulaĢmıĢtır.
Zorbaz ve Çeçen (2009); çalıĢmasında alan yazısı taraması yoluyla Proje Tabanlı Öğrenmenin genel yapısı hakkında bilgi vermeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonucunda proje tabanlı öğrenmenin doğru yapılandırıldığında Fen Bilgisi, Fizik, Biyoloji, Matematik, Türkçe gibi derslerde etkin bir biçimde kullanılabileceği sonucuna ulaĢmıĢtır.
Baran ve Maskan (2009), “Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin Fizik Öğretmenliği Ġkinci Sınıf Öğrencilerinin Elektrostatiğe Yönelik Tutumlarına Etkisi” konulu çalıĢmasında, Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ) modelinin toplam 40 öğrenciden oluĢan fizik öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin elektrostatiğe yönelik tutumlarına etkisini belirlemek amacıyla; 20 kiĢilik deney grubunda proje tabanlı öğrenme modeline göre, 20 kiĢilik kontrol grubunda ise geleneksel yöntemlere göre Elektrostatik konusunu iĢleyerek, gruplara Elektrostatiğe Yönelik Tutum Ölçeği ve Elektrostatik BaĢarı Testi ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır. AraĢtırmada uygulanan deneysel iĢlemlerin sonunda, her iki grubun da elektrostatik tutum ön test ve son test tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı; tutum puanları ve baĢarı puanları arasındaki iliĢki analiz edildiğinde baĢarı testinin uygulama basamağı ile tutum puanları arasında ters bir iliĢki olduğu sonucuna varılmıĢtır.
Ġmer (2008), çalıĢmasında 2007-2008 öğretim yılı bahar dönemi Bursa ili, Osmangazi ilçesi, Özel Bursa Yeni Kültür Ġlköğretim Okulu ilköğretim fen ve teknoloji öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin akademik baĢarı ve tutumuna etkisini araĢtırmak amacıyla ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. Kontrol grubunda dersler Geleneksel Öğretim yöntem ile iĢlenirken;
deney grubunda dersler Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi ile iĢlenmiĢtir. AraĢtırmanın sonunda hem deney grubuna hem de kontrol grubuna ön test-son test olarak bilimsel baĢarı testi ve tutum ölçeği uygulanmıĢtır ve elde edilen analiz sonuçlarına göre Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi uygulanan grup ile Geleneksel Öğrenme Yöntemi uygulanan grubun Fen ve Teknoloji dersine karĢı tutumları ve Fen ve Teknoloji ders baĢarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.
Morgil, Temel, Seyhan ve AlĢan (2009), proje tabanlı laboratuar uygulamasının öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki bilgilerine etkisini araĢtırmıĢtır. ÇalıĢma Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Fizik ve Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı‟nda öğrenim gören 61 birinci sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıĢtır. Bilimin Doğasına ĠliĢkin GörüĢ Anketi ile Bilimin Doğası ve Fen Öğretimi Ġnanç Ölçeği ve Kimyaya KarĢı Tutum Ölçeği öğrencilere ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır. ÇalıĢmada temel kimya laboratuarı müfredatı kapsamında yapılan deneylere ek olarak bilimsel araĢtırmalarla fen öğretimi kapsamında, öğrencilerle proje tabanlı laboratuar uygulaması yapılmıĢtır. Laboratuar uygulamaları ve proje tabanlı öğrenme uygulamasının ardından öğrencilerin bilimin doğası hakkında sahip oldukları bilgi seviyesinin yükseldiği, aynı zamanda kimya dersine karĢı tutumlarının arttığı belirlenmiĢtir.
Ekinci (2009), çalıĢmasında öğretmen adaylarının eleĢtirel düĢünme ve empatik eğilimleri ile okudukları program, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, anne ve baba eğitim düzeyleri, algıladıkları sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını araĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğretmen adaylarının eleĢtirel düĢünme eğilimi ile empatik eğilimi arasında pozitif yönde düĢük düzeyde anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. Ayrıca öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri program, cinsiyet, sınıf düzeyi, algıladıkları sosyo-ekonomik düzey, anne eğitim düzeyleri, baba eğitim düzeylerine göre eleĢtirel düĢünme eğilimlerinin farklılaĢmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
CoĢkun (2009), çalıĢmasında disiplinler arası yaklaĢım ilkelerine göre tasarlanmıĢ temaların öğrencilerin matematik baĢarıları ve eleĢtirel düĢünme eğilimleri üzerindeki
etkisini belirlemeyi amaçlamıĢtır. Ön test- son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan çalıĢmanın örneklemini Gazikent Ġlköğretim Okulu 8. sınıfına devam eden ve sosyo-ekonomik düzeyleri orta seviyede olan toplam 66 öğrenci oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın sonucunda, disiplinler arası yaklaĢımın geleneksel öğretime kıyasla matematik baĢarısını olumlu yönde etkilediği ve disiplinler arası yaklaĢımın geleneksel yaklaĢımlara göre eleĢtirel düĢünme eğilimi üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.
Turan (2009), çalıĢmasında Ekoloji “Dünya Ortamı ve Canlılar” ünitesi kapsamında, eleĢtirel düĢünme becerilerini kazandırmaya yönelik hazırlanan etkinliklerin, öğrencilerin çevre etiği yaklaĢımlarını ve eleĢtirel düĢünme eğilimlerini nasıl etkilediğini tespit etmeyi amaçlamıĢtır. 2008-2009 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Ġzmir ilinde bir devlet okulunda 10. sınıfa devam eden 56 öğrenci ile gerçekleĢtirilen araĢtırmada ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, eleĢtirel düĢünme becerileri öğretiminin öğrencilerin eleĢtirel düĢünme eğilimlerini ve çevre etiği yaklaĢımlarını olumlu yönde arttırdığı görülmüĢtür. Ayrıca, kız öğrencilerin erkek öğrencilere kıyasla eleĢtirel düĢünme eğilimleri ve çevre etiği yaklaĢımları açısından anlamlı bir farklılık olmamasına rağmen daha yüksek düzeylere sahip oldukları görülmüĢtür.
Ġmer (2008) çalıĢmasında ilköğretim Fen ve Teknoloji öğretiminde proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik baĢarı ve tutumları üzerine etkisini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmada hazır bulunuĢluk testi, bilimsel baĢarı testi ve tutum ölçeği uyguladığı 46 kiĢilik 6. sınıf öğrencisini biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere 23‟erli iki gruba ayırmak suretiyle 5 hafta süreyle farklı uygulamaya tabi tutmuĢtur. Proje tabanlı öğrenmenin uygulandığı deney grubunda 6 proje yapılırken geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunda ise ders düz anlatım soru-cevap gibi geleneksel yöntemlerle iĢlenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda öğrencilerin akademik baĢarılarındaki artıĢ ve olumlu tutum geliĢtirmeleri deney grubu lehine sonuçlanmıĢtır.
Aladağ (2008), çalıĢmasında matematik öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin akademik baĢarılarına etkisini araĢtırmıĢtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan araĢtırmada deney grubuna proje tabanlı öğrenme yöntemiyle, kontrol grubuna geleneksel öğretim
yöntemiyle ders iĢlenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, deneysel iĢlem öncesi uygulamada deney ve kontrol gruplarının baĢarıları arasında anlamlı bir farkın olmadığı; fakat deneysel iĢlem sonrasında proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının uygulandığı deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu bulunmuĢtur.
Bilgü (2008), çalıĢmasında ilköğretim sosyal bilgiler dersinde geleneksel yönteme kıyasla proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenci baĢarısına ve öğrencilerin derse karĢı tutumlarına etkilerini tespit etmeyi amaçlamıĢtır. 2005-2006 öğretim yılında, Diyarbakır YeniĢehir Ġlköğretim Okulu 6. Sınıf öğrencileriyle ön test - son test kontrol gruplu deneysel desen uygulanarak yürütülen bu araĢtırmada, verilerin toplanması amacıyla araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen elli soruluk baĢarı testi ile öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarını ölçmek için Oral (2000) tarafından geliĢtirilen otuz cümlelik ölçek kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, öğrenci baĢarısı konusunda geleneksel yaklaĢımların uygulandığı kontrol grubuna kıyasla proje tabanlı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu lehine bir sonuç ortaya çıkmıstır. Tutum puanlarında ise anlamlı fark gözlenmemiĢtir.
Çakallıoğlu (2008), “Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımına Dayalı Fen Bilgisi Öğretiminin Akademik BaĢarı ve Tutuma Etkisi” konulu çalıĢmasında Adana ili Pozantı ilçesi Atatürk Ġlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersi “Ya Basınç Olmasaydı?” ünitesinde proje tabanlı öğrenmein akademik baĢarı ve tutuma etkisini belirlemek amacıyla ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanmıĢtır. Toplam 64 kiĢiden oluĢan öğrenci grubu, proje tabanlı öğrenme uygulanan 32 öğrenciden oluĢan deney grubu ve geleneksel yöntem uygulanan ve yine 32 öğrenciden oluĢan kontrol grubu olarak ayrılmıĢtır. KiĢisel bilgiler formu, akademik baĢarı testi ve tutum ölçeği kullanılan araĢtırma sonucunda, proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunu öğrencilerinin “Fen Bilgisi Dersi BaĢarı Testi” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmüĢ, proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı ile öğretimin öğrencilerin akademik baĢarılarını artırdığı ve fen bilgisi dersine karĢı tutumlarını olumlu yönde değiĢtirdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Demir (2008), “BütünleĢtirilmiĢ Öğretim Programının ĠĢbirliğine Dayalı Ve Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımıyla Uygulanmasının Etkililiği” konulu çalıĢmasında ilköğretim 4. sınıflarda 2005 yılında uygulamaya baĢlanan fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler ve Türkçe dersleri öğretim programlarının geleneksel eğitim durumlarıyla; bütünleĢtirilmiĢ öğretim programının geleneksel eğitim durumlarıyla; iĢbirliğine dayalı ve proje tabanlı öğrenme yaklaĢımıyla birlikte iĢe koĢulmasının öğrencilerin eriĢilerine ve akademik özgüvenlerine etkisini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmada nicel deneysel desenler ve nicel veri toplama araçları birlikte iĢe koĢularak karma yöntem olarak adlandırılan desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda; bütünleĢtirilmiĢ öğretim programının iĢbirliği veya proje etkinlikleriyle veya geleneksel yöntem kullanılarak uygulanması öğrencilerin eriĢileri arasında anlamlı bir fark yaratmamıĢtır.
Öztürk (2008), çalıĢmasında Konya ili, Cihanbeyli Ġlçesi Yeniceoba Atatürk Ġlköğretim Okulu‟nda okuyan ilköğretim 7.sınıf öğrencilerine “Maddenin Ġç Yapısına Yolculuk” ünitesinin öğretiminde proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin baĢarı düzeyine etkisini incelemeyi amaçlamıĢtır. 68 öğrenci ile ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen araĢtırma modeli kullanılan çalıĢma, 2006–2007 öğretim yılının ilk yarısında yapılmıĢ ve 9 hafta sürmüĢtür. AraĢtırmanın sonucunda, Proje tabanlı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin son test baĢarı düzeylerinde, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur.
Serttürk (2008), çalıĢmasında fen ve teknoloji dersi “küresel ısınma” konusunun proje tabanlı öğrenme yaklaĢımıyla iĢlenmesinin, ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin fen baĢarısı ve fen dersine karĢı tutumlarına etkisini incelenmiĢtir. 2007–2008 Eğitim-Öğretim yılının ikinci döneminde gerçekleĢtirilen uygulamaya katılan toplam 80 öğrenciden 40 öğrenci, proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının uygulanacağı deney grubu; diğer 40 öğrenci ise geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulanacağı kontrol grubu olarak belirlenerek; gruplara baĢarı testi ve tutum ölçeği deneysel iĢlem öncesi ön test, deneysel iĢlem sonrası son test olarak uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda; ilköğretim yedinci sınıf Fen ve Teknoloji dersinde proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin fen baĢarısı ve tutumu ile geleneksel
öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin fen baĢarıları ve tutumları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.
Sezgin (2008), çalıĢmasında geleneksel yönteme kıyasla proje tabanlı öğrenme yönteminin sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin kimya dersi ders baĢarısı ve tutumlarına etkisini araĢtırmayı amaçlamıĢtır. Ön test-son test tek gruplu deneysel desen kullanılarak on hafta süren araĢtırmanın sonucunda, öğrencilerin uygulamalar sonrasında baĢarılarında istatistiksel bir artıĢ görülürken tutumlarında ise anlamlı bir farka rastlanmamıĢtır.
Birinci (2008), çalıĢmasında öğretim teknolojileri ve materyal geliĢtirme dersinde proje tabanlı öğrenmenin öğretmen adaylarının, eleĢtirel düĢünme beceri düzeyleri, yaratıcı düĢünme düzeyleri ve bilimsel süreç beceri düzeyleri üzerinde etkileri incelenmiĢtir. Ön test ve son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan çalıĢmada, deney grubu öğrencilerine proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı, kontrol grubu öğrencilerine ise geleneksel yaklaĢım uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda; proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin eleĢtirel düĢünme beceri düzeylerine, yaratıcı düĢünme düzeyleri ve bilimsel süreç beceri düzeylerine olumlu etkide bulunduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Tok (2008), çalıĢmasında düĢünme becerileri eğitimi programının okul öncesi öğretmen adaylarının eleĢtirel, yaratıcı düĢünme ve problem çözme becerilerine iliĢkin algılarına etkisini belirlemeyi amaçlamıĢtır. Ön test- son test kontrol gruplu yarı-deneysel desen kullanılan araĢtırmanın örneklemini 2006-2007 güz döneminde eğitim alan 4. sınıf okul öncesi öğretmen adayları oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın sonucunda, düĢünme becerileri eğitimi programı öğrencilerin eleĢtirel akıl yürütme gücünü, yaratıcı
düĢünce becerisini anlamlı derecede artırmıĢtır. Ayrıca, düĢünme becerileri eğitimi
programı öğrencilerin problem çözme becerisinde anlamlı bir farklılık yaratmamıĢtır. Deney grubu öğrencilerine uygulanan düĢünme becerileri eğitim programına iliĢkin öğrenci görüĢleri, derste yapılan etkinliklerin onları olumlu yönde geliĢtirdiği Ģeklindedir.
Ay ve Akgöl (2008), çalıĢmasında ortaöğretim öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme gücü ile cinsiyet, yaĢ ve sınıf düzeyi arasındaki iliĢkileri betimsel tarama yöntemi kullanarak belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, kız öğrencilerin eleĢtirel düĢünme gücü açısından erkek öğrencilere göre daha güçlü oldukları ve yaĢ ilerledikçe öğrencilerin eleĢtirel düĢünme güçlerinde artıĢ görüldüğü ve ortaöğretim 2. sınıf öğrencilerinin ortaöğretim 1. ve 3. sınıf öğrencilerine göre eleĢtirel düĢünme açısından daha düĢük güce sahip oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Ulusoy ve Öztürk (2008), çalıĢmasında lisans ve yüksek lisans öğrenimi gören hemĢirelik öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme düzeylerini ve eleĢtirel düĢünme düzeyini etkileyen faktörleri belirlemeyi amaçlamıĢtır. Tanımlayıcı olarak yapılan bu araĢtırmanın sonucunda, lisans öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme düzeyleri “düĢük”, yüksek lisansta “orta” olarak saptanırken bazı demografik özelliklerin ve yüksek lisans eğitiminin eleĢtirel düĢünme becerisini etkilediği saptanmıĢtır.
Tuncel ve Dutoğlu (2008), çalıĢmasında aday öğretmenlerin eleĢtirel düĢünme becerilerine yönelik eğilimleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki iliĢkiyi betimsel tarama yöntemi kullanarak belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, aday öğretmenlerin eleĢtirel düĢünme becerilerinin ve duygusal zeka düzeylerinin yeterince geliĢmediği görülmüĢtür.
Yücel (2008), çalıĢmasında Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi‟nde okutulan GeliĢim ve Öğrenme dersinin, eleĢtirel düĢünmeye dayalı öğretime göre geliĢtirilmesi sürecini Stufflebeam‟in Çevre, Girdi, Süreç, ve Çıktı modeli kullanılarak değerlendirmeyi amaçlamıĢtır. ÇalıĢmada anket, bireysel ve grupla görüĢme, öğrenci günlükleri, baĢarı testi ve California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Envanteri (CCTDI) gibi nitel ve nicel veri toplama araçları kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, baĢarı testi ve CCTDI ölçeklerinden elde edilen nicel veriler eleĢtirel düĢünmeye dayalı öğretimin geleneksel öğretime göre farklılık yaratmadığına iĢaret ederken, öğrenci günlüklerinden ve görüĢmelerden elde edilen nitel bilgiler bu yaklaĢımın olumlu etkilerini ortaya çıkarmıĢtır.
Zayif (2008), çalıĢmasında eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının eleĢtirel düĢünme eğilimlerini belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmada betimsel yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda; öğretmen adaylarının eleĢtirel düĢünme eğilimlerinin düĢük düzeyde olduğu, eleĢtirel düĢünme eğilimi açısından kız ve erkek öğretmen adayları arasında kız ilköğretim öğretmen adayları lehine anlamlı farklılık olduğu, öğretmen adaylarının genel eleĢtirel düĢünme eğilimlerinin lise türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. Ayrıca, öğretmen adaylarının eleĢtirel düĢünme eğilimlerinin, genel toplamda ve açık fikirlilik, kendine güven, doğruyu arama alt boyutlarında öğrenim gördükleri programa göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve öğretmen adaylarının eleĢtirel düĢünme eğilimlerinin bulundukları sınıf düzeyine göre genel toplamda ve analitiklik, kendine güven, doğruyu arama alt boyutlarında anlamlı farklılık gösterdiği sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. Öğretmen adaylarının akademik baĢarıları ile eleĢtirel düĢünme eğilimleri arasında meraklılık alt boyutu dıĢında anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Gürleyük (2008), çalıĢmasında öğretmen adaylarının eleĢtirel düĢünme eğilimleri, problem çözme becerileri ve akademik baĢarı düzeyleri çeĢitli değiĢkenler (öğrenme stilleri, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, mezun oldukları lise türü, liseden mezun oldukları alan türü, sosyo ekonomik düzeyleri) açısından incelemeyi amaçlamıĢtır. Betimsel yöntem kullanılan bu araĢtırmanın sonucunda; sınıf öğretmeni adaylarının problem çözme becerileri ile akademik baĢarıları düzeyleri arasında pozitif yönde ve anlamlı bir iliĢki olduğu tespit edilirken, eleĢtirel düĢünme eğilimleri ile akademik baĢarıları düzeyleri ve eleĢtirel düĢünme eğilimleri ile problem çözme becerileri arasında anlamlı bir iliĢkinin olmadığı ve akademik baĢarıları ile problem çözme becerileri arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir iliĢkinin olduğu tespit edilmiĢtir.
Asilsoy (2007) çalıĢmasında Trabzon ilinde görev yapan dört biyoloji öğretmeni ile derslerinde proje tabanlı öğrenme yaklaĢımını uygulamaları için gerekli olan öğretmenlik mesleğine özgü bilgi ve becerileri kazandırmayı amaçlayan kısa süreli bir hizmet içi eğitim kurs programı geliĢtirmiĢ, uygulamıĢ ve etkililiğini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda çalıĢma süresince hazırlanan ve uygulanan proje tabanlı
