6. sınıf matematik dersi eşitlik ve denklem konusunun drama yöntemi kullanılarak anlatılmasının öğrenci tutumlarına etkisi

111  Download (0)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

6. SINIF MATEMATİK DERSİ EŞİTLİK VE DENKLEM KONUSUNUN

DRAMA YÖNTEMİ KULLANILARAK ANLATILMASININ

ÖĞRENCİ TUTUMLARINA ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Hatice CEYLAN

Ankara Nisan, 2014

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

6. SINIF MATEMATİK DERSİ EŞİTLİK VE DENKLEM KONUSUNUN

DRAMA YÖNTEMİ KULLANILARAK ANLATILMASININ

ÖĞRENCİ TUTUMLARINA ETKİSİ

Hatice CEYLAN

Danışman: Prof. Dr. Cengiz ÇİNAR

Ankara Nisan, 2014

(3)
(4)

ii ÖN SÖZ

Drama zihinde tasarlananların harekete dönüştüğü bir süreçtir. Gerçek yaşamın kendisidir. Birey -mış gibi yaparak gerçek yaşantıları ile kurgusal dünyası arasında bir bağ kurar. Öğrenme sürecinde tüm duyularını kullandığı için, daha kalıcı bir öğrenme gerçekleşir. Genel olarak zor ve sıkıcı olarak tanımlanan, matematik dersinde drama yöntemini kullanmak, öğrencilerin bu derse karşı olan ön yargılarını yıkmalarını ve olumlu tutum geliştirmelerini sağlamıştır. Bu alanda yapılan araştırmaların çoğu dramanın öğrencinin matematik dersini sevmesini ve eğlenceli bir ders olarak görmesini sağladığını göstermektedir.

Çalışmamız ortaokul öğrencilerinin genellikle zor olarak tanımladıkları “6. sınıf eşitlik ve denklemler” konusunun, drama yöntemi ile anlatılmasının öğrencilerin matematik tutumlarına etkisini göstermeyi amaçlamıştır. Ders planı hazırlar iken drama alanında matematik ile ilgili yapılan çok fazla çalışmanın olmaması çalışmanın en büyük sınırlılığı olmuştur.

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Matematik Öğretmenliği Bilim Dalında “Yüksek Lisans” tezi olarak hazırlanan bu araştırmanın hazırlanması sürecinde emeği geçen, her türlü yardım ve rehberlikte bulunan, tezin hazırlanması sırasında her aşamada bana yol gösteren danışmanım ve değerli hocam Sayın Prof. Dr. Cengiz Çinar’a, değerli görüşleri ile çalışmama yön veren, fikirleri ile büyük katkılar sağlayan kıymetli hocam Arş. Gör. Veysel Akçakın’a saygı ve şükranlarımı sunuyorum.

Ayrıca her türlü yardım ve rehberlikte bulunan ve değerli görüşlerini esirgemeyen, drama bilgisiyle bana yol gösteren Meltem Elmacı’ya, çalışmada ilk anından, son aşamasına kadar her türlü desteği esirgemeyen sevgili eşim Şevket Ceylan’a teşekkürlerimi sunarım.

Hatice CEYLAN Ankara-2014

(5)

iii ÖZET

6. SINIF MATEMATİK DERSİ EŞİTLİK VE DENKLEM KONUSUNUN DRAMA YÖNTEMİ KULLANILARAK ANLATILMASININ

ÖĞRENCİ TUTUMLARINA ETKİSİ CEYLAN, Hatice

Yüksek Lisans, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Cengiz ÇİNAR

Nisan-2014, 99 sayfa

Bu araştırmada, 6. sınıf Matematik dersi “Eşitlik ve Denklemler” konusunda uygulanan drama yönteminin öğrencilerin matematik alanındaki tutumlarına olan etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.

Bu çalışmada, Duatepe ve Çilesiz (1999) tarafından hazırlanıp, üniversite 1. sınıf öğrencileri üzerinde uygulanan ve Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0.96 bulunan “Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışmaya başlamadan önce bu tutum testi Ankara ilindeki Tandoğan Ortaokulu ve Çalışkanlar İlkokulu 5, 6, 7, 8. sınıflarında öğrenim gören toplam 320 öğrenciye uygulanmıştır. Ortaokul öğrencileri üzerinde güvenilirliği test edilmiştir. Elde edilen veriler IBM SPSS Statistics 20 programına aktarılarak analizler yapılmıştır. Uygulanan açımlayıcı faktör analizi sonucunda, 38 olan madde sayısı 15’e düşürülmüş, 15 maddenin kapsam geçerliliği sonucunda 3 alt boyuta ayrıldığı ve bütün faktör yüklerinin 0,500’ün üstünde olduğu görülmüştür. Ayrıca korku alt boyutunun Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısı 0,811 bulunduğu için yüksek derecede güvenilir olduğu, sevgi alt boyutu Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısı 0,684 ve ilgi alt boyutu Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısı 0,677 bulundukları için oldukça güvenilir olduğu saptanmıştır. Böylece “Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ” ortaokul öğrencilerine göre “ Matematik Tutum Ölçeği” olarak uyarlanmıştır.

Uygulamaya başlamadan önce, drama yöntemi ile “eşitlik ve denklemler” konusunu anlatan ders planları oluşturulmuştur. Çalışkanlar İlkokulu’nda biri deney grubu, diğeri kontrol grubu olmak üzere iki farklı 6. sınıf şubesi seçilmiştir. Ders anlatımına başlamadan önce, her iki gruba da “Matematik Tutum Ölçeği” ön test olarak

(6)

iv

uygulanmıştır. Daha sonra rasgele seçilen 6. sınıflardan deney grubuna “eşitlik ve denklemler” konusu drama yöntemi ile anlatılmıştır. Kontrol grubunda ise, öğretmen ders kitabı planındaki yöntem olan düz anlatım yöntemi kullanılarak ders işlenmiştir.

2 hafta süren ders anlatımları ve uygulama sonunda deney ve kontrol gruplarına “Matematik Tutum Ölçeği” son test olarak uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubunun ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında sevgi, korku, ilgi alt boyutlarında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. Drama uygulamaları sayesinde öğrencilerin matematik dersine karşı olan korkularının azaldığını, matematiğe yönelik sevgi ve ilgilerinin arttığı gözlemlenmiştir. Öğrencilerin matematik dersine yönelik olumlu tutum geliştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Yaratıcı drama yöntemi ile matematik öğretimi, yaratıcı drama, matematik öğretimi, eşitlik ve denklemler konusunun öğretimi.

(7)

v ABSTRACT

THE EFFECT OF USING CREATIVE DRAMA METHOD IN LECTURING THE 6th GRADE MATHS COURSE “EQUALITY and EQUATION” TO STUDENTS’ ATTITUDES

CEYLAN, Hatice

Postgraduate Studies, Major of Primary Education Math Teaching Thesis Advisor: Professor Dr. Cengiz CİNAR

April-2014, 99 pages

This research aims to investigate the effects of Creative Drama Method applied to the 6th grade “Equations and Equality” Maths course towards students’ attitudes.

In this study, “The Attitude scale towards Mathematics course” was used which was prepared by Duatepe, and Çilesiz (1999) and applied on the 1st grade of the university students. This attitude scale’s Cronbach Alfa reliability coefficient was 0.96. Before beginning the research, this attitude scale test was applied totally on 320 students on 5th, 6th, 7th and 8th grades from Çalışkanlar Primary and Tandoğan Secondary Schools. The attitude scale’s reliability was tested on the secondary school students. The data obtained was transferred to the IBM SPSS Statistics 20 program and the analyses were performed. As a result of applied explanatory factor analysis, the number of article was decreased to 15 from 38, 15 items were split up 3 sub-dimensions as the result of content validity, and it was found that all the factor loadings were over 0,500. Additionally, it was determined that fear sub-dimension was absolutely reliable since it’s Cronbach Alfa reliability coefficient was 0,811 and with the coefficient of 0,684 sympathy sub-dimension and 0,677 interest sub-dimension, these two sub-dimensions were found quite reliable. Thus and so , “The Attitude scale towards Mathematics course ” was adapted to “The Attitude scale towards Mathematics course of the secondary school students ”

Before starting the application, lesson plans including Creative Drama Method and describing the subject of “Equality and Equations” were prepared. Two groups; one of them was experimental and the other was control group, were selected from the 6th grade classes in Çalışkanlar Primary School. 6A class was selected as experimental group; 6C class was selected as the control group. Before teaching the subject, “Math Lesson Attitude Scale” was applied as a pre-test on each of the two groups. Then, the subject “Equality and Equations” was taught to 6A; experimental group students with Creative

(8)

vi

Drama Method and to 6C; control group students with Traditional Methods that the course book has been processed.

At the end of the 2 week-long series of lectures and practices, “The Attitude Scale for Mathematics” was applied as a post-test to the experimental and control groups. When the point averages of pre- test and post-test of the two 6th grade groups were compared, a significant distinctness in favour of the experimental group was observed in fear, sympathy and interest sub-dimensions.

On account of Drama applications and by the help of Creative Drama Methods, it was determined that, the students’ fear attitudes towards Mathematics were decreased. On the other hand, the sympathy and interest attitudes of the students towards Mathematics were increased.

As a conclusion, it was found that, Creative Drama Method which was applied in the subject of the 6th grade “Equations and Equality” Maths course has a positive effect on students’ attitudes towards Mathematics.

Key Words: Creative Drama Methods of Teaching Mathematics, Creative Drama, Mathematics Teaching, Teaching the Topic of Equality and Equations

(9)

vii İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v İÇİNDEKİLER ... vii TABLOLAR LİSTESİ ... x 1. GİRİŞ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 3 1.2 Amaç ... 10 1.3 Önem ... 11 1.4 Sınırlılıklar ... 12 1.5 Varsayımlar ... 12 1.6 Tanımlar ... 13

1.6.1 Yaratıcı Drama Yöntemi İle İlgili Bazı Tanımlar ... 13

1.6.2 Eşitlik ve Denklemler Konusu İle İlgili Bazı Kavramlar ... 15

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 16

2.1.1 Matematik Nedir? ... 16

2.1.2 Matematiğin Faydaları ... 17

2.1.3 Matematik Korkusu Ve Olumlu Tutum Geliştirme Yolları ... 17

2.1.4 Matematik Eğitiminin Amaçları ... 18

2.1.5 Matematik Dersinde Kazandırılması Gereken Beceriler ... 20

2.1.5.1 Ortak Beceriler ... 20

2.1.5.2 Matematik Alanına Özgü Beceriler ... 20

2.1.6 Nasıl Bir Matematik Öğretimi Olmalı? ... 22

(10)

viii

2.1.7.1 6. Sınıf Eşitlik ve Denklemler Konusunun Drama Yöntemiyle

Anlatılması ... 26

2.1.8 Matematik Öğretiminde Kullanılan Bazı Yöntemler ... 26

2.1.8.1 Düz Anlatım Yöntemi ... 27

2.1.8.2 Tanımlar Yardımıyla Öğretim Yöntemi ... 28

2.1.8.3 Buluş Yoluyla Öğretim Yöntemi ... 28

2.1.8.4 Senaryo ile Öğretim Yöntemi ... 28

2.1.8.5 Analizle Öğretim Yöntemi ... 29

2.1.8.6 Gösterip Yaptırma Yöntemi ... 29

2.1.8.7 Kurallar Yardımıyla Öğretim Yöntemi ... 29

2.1.8.8 Deneysel Etkinliklerle Öğretim Yöntemi ... 30

2.1.8.9 Oyunlarla Öğretim Yöntemi ... 30

2.1.8.10 Drama Yöntemiyle Öğretim Yöntemi ... 30

2.2.1 Drama ... 31

2.2.1.1 Yaratıcı Dramanın Belirgin Özellikleri ... 32

2.2.1.2 Yaratıcı Dramanın Genel Amaçları ... 33

2.2.1.3 Yaratıcı Dramanın Temel Öğeleri(Bileşenleri) ... 34

2.2.1.4 Yaratıcı Dramanın Yapılandırılması-Aşamaları ... 37

2.2.1.5 Yaratıcı Dramanın Kullanım Biçimleri ... 40

2.2.1.6 Yaratıcı Dramada Kullanılan Teknikler ... 40

2.2.2 Dramatik ... 42 2.2.3 Dramatik Durum ... 42 2.2.4 Dramatik Oyun ... 42 2.2.5 Dramaturgi ... 43 2.2.6 Yaratıcılık ... 43 2.2.7 İletişim ... 43 2.2.8 Etkileşim ... 44

(11)

ix

2.2.9 Empati ... 44

2.2.10 Mış Gibi Yapmak-Kendiliğindenlik (Spontanite) ... 44

2.2.11 Eğitimde Drama ... 44

2.2.11.1 Eğitimde Dramanın Yararları ... 45

2.3 Dramanın Matematik Öğretiminde Kullanılması ... 46

3. YÖNTEM ... 49

3.1 Araştırma Modeli ... 49

3.2 Evren ve Örneklem ... 49

3.3 Verileri Toplama Teknikleri ... 50

3.4 Verilerin Analizi ... 51

4. BULGULAR VE YORUM ... 53

5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 66

KAYNAKÇA ... 69

EKLER ... 76

Ek-1 Ders Planları ... 76

Ek-2 Tutum Ölçekleri ... 85

Ek-3 Uygulamadan Resimler ... 88

Ek-4 Drama Kursu Belgesi ... 94

Ek-5 İzin Belgeleri ... 95

(12)

x

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 1 Drama İle Ders Planı Örneği ... 50 Tablo 2 "Matematiğe Yönelik Tutum Ölçeği" ve "Matematik Tutum Ölçeği" Puanlama Şekli ... 53 Tablo 3 KMO Ve Bartlet Sonuçları ... 54 Tablo 4 KMO Değer Aralıkları ve Açıklaması ... 54 Tablo 5 Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Alt Boyutlarının Maddelerine İlişkin Faktör Yükleri ... 56 Tablo 6 Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Varyans Açıklama Tablosu ... 57 Tablo 7 Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Alt Boyutlarının Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 58 Tablo 8 Deney Grubunun Alt Boyutlar Bakımından Ön Test İle Son Test Arasında Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi ( Bağımlı Örneklem t Testi) ... 59 Tablo 9 Kontrol Grubunun Alt Boyutlar Bakımından Ön Test İle Son Test Arasında Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi (Bağımlı Örneklem t Testi) ... 61 Tablo 10 Alt Boyutların Fark Değerleri (Son Test-Ön Test) Bakımından Deney İle Kontrol Grubu Arasında Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi (Bağımsız Örneklem t Testi) ... 63

(13)

1. GİRİŞ

21. yy’daki gelişmelere paralel olarak, eğitim sistemimizde öğretmen merkezli geleneksel eğitim yerine, öğrenci merkezli eğitim modelleri benimsenmiştir. Eğitim sistemimiz yapılandırmacı yaklaşıma göre yeniden düzenlenmiştir. Bu öğrenme yaklaşımında öğrencinin, öğretmen rehberliğinde derse zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılımı sağlanır. Bilgiyi olduğu gibi kabul etmez, zihninde irdeler, yeniden şekillendirir ve kendine mal eder. Amaç, öğrenilen bilgiyi var olan bilginin üzerine inşa edebilmektir ve yaşantı haline getirebilmektir. Bunun içinde öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesi önemli yer tutar.

Öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemlerinde ders akışı öğretmen tarafından belirlenir. Öğrenci, bilgiyi öğretmenin konu anlatımı ile veya kitaplardan okuyarak edinebilir. Öğretmen öğretim süreci boyunca aktiftir. Öğrenciler ise genellikle pasiftir. Öğretmenin öğrenme sürecinde öğrenciyi motive etmesi, ödül ve cezalar öğrenmenin kalıcılığını belirler. Bu yöntem genellikle öğrenciyi ezberci anlayışa iter. Öğrenci aktif olmadığı için öğrenilen bilgiler tekrar edilmezse unutulabilir.

Bir Çin atasözü: “Duyarsam unuturum, görürsem hatırlarım, yaparsam öğrenirim.” demektedir. Yapılan bilimsel araştırmalar, bu atasözünün doğru olduğunu desteklemektedir. Bu araştırmalar sonucunda bir mesajın algılanmasında görmenin % 75, duymanın % 13, dokunmanın % 9, tat almanın da % 3 oranında etkili olduğu görülmüştür (O. Özsoy, 1999). ABD, Texas Üniversitesi’nde Philips tarafından yapılan araştırma sonucunda, zaman faktörü sabit tutulduğunda, insanlar okuduklarının % 10’unu, duyduklarının %20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem görüp hem duyduklarının % 50’sini, görüp duydukları ve söylediklerinin % 80’ini, görüp, duyup, dokunup, söylediklerinin % 90’ını hatırlamaktadırlar (Akt: Demirel, 2003). Yani, öğrenme sürecinde, ne kadar çok duyu organı kullanılırsa ve birey ne kadar aktif katılımcı olursa o oranda öğrenmenin kalıcılığı artmaktadır. Ayrıca olumlu tutum geliştirmektedir.

Bireyin matematik başarısını etkileyen en önemli faktörlerden biri de bireyin matematiğe yönelik tutumlarıdır. Öğrencilerin matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmesi ve matematik kaygısı taşımaları matematik başarısını olumsuz yönde etkileyebilen önemli bir duyuşsal faktör olduğu belirtilmektedir. Matematik kaygısı,

(14)

günlük ve akademik yaşamda matematik problemlerini çözme ve sayıları kullanmada kaygı ve gerginlik duygularını hissetmek olarak tanımlanmıştır (Akt: Bindak, 2005).

Matematik kaygısını ve olumsuz tutumları ortadan kaldırmak için, duyuşsal stratejiler kullanılmalıdır. Duyuşsal stratejiler, öğrenmede duygusal etmenlerden kaynaklanan engelleri ortadan kaldırmaya yardım ederler. Öğrencilerin derse olan dikkatlerini yoğunlaştırma, olumlu tutum geliştirmelerini sağlama ve güdülenme, kaygıyı azaltma ve kendine güven sağlama duyuşsal stratejilerdendir (Erdem, 2005).

Yapılandırmacı yaklaşımda, yaparak yaşayarak öğrenme, öğrendiklerini gündelik hayata aktarma, zihinsel olarak aktif olma önemli yer tutar. Aynı şekilde yaşamın pratiği olan dramada (Heathcote, 1984), grubun yaşantılarından yola çıkar. Etkinliklerin gerçekleşebilmesi için, gruptaki bireylerin aktif katılımı önemlidir. Yaşantısından yola çıkarak öğrenen, zihinsel ve fiziksel olarak aktif olan bireyler daha istekli olmaktadır. Bu sayede olumlu tutum geliştirmektedirler ve öğrenmenin kalıcılığı artmaktadır.

Genellikle soyut kavramların olduğu matematik dersine karşı, birçok öğrencide korkular ve ön yargılar bulunmaktadır. Öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarındaki değişikliği incelemek amacıyla, kontrol grubuna öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemi olan, düz anlatım yöntemi ile matematik dersi anlatılmıştır. Deney grubuna ise, ders anlatımında öğrenci merkezli öğretim yöntemi olan yaratıcı drama yöntemi kullanılmıştır. “Matematik Tutum Ölçeği”nden aldıkları puanlar karşılaştırılarak, yaratıcı drama yöntemi lehine olumlu yönde bir gelişme olup olmadığı araştırılmıştır. Sonuç olarak, 6. sınıf “eşitlik ve denklem” konusunun yaratıcı drama yöntemi kullanılarak anlatılmasının düz anlatım yöntemine göre, ilgi ve sevgiyi artırdığı görülmüştür. Öğrencilerin bu derse olan korkularının azaldığı bulgusuna varılmıştır. Yani drama yöntemi ile yapılan matematik dersine karşı olumlu tutumlar geliştirdikleri sonucuna varılmıştır. Ayrıca, drama yönteminin matematikte eşitlik ve denklemler konusunun anlatımında kullanılabilir bir yöntem oluğu görülmüştür. Araştırma yapar iken, orta öğretimde yaratıcı drama yöntemi ile matematik öğretiminde çok fazla çalışmanın olmaması, araştırmamızın en önemli sınırlılığını oluşturmuştur.

(15)

1.1 Problem Durumu

Matematik, birçok öğrencinin gözünde korkulu bir rüya gibi olan, öğrenilmesi zor bir derstir. Konu anlatımında yeterince somutlaştırma yapılmaması, öğrencinin derste zihinsel olarak aktif olmaması, ezberci eğitim verilmesi, grup çalışmalarına önem verilmemesi, bunun sebepleri arasındadır. Kaliteli bir matematik eğitimi, bireye, fiziksel ve sosyal dünyayı anlamaya yardımcı olacak, geniş bir bilgi ve beceri donanımı, deneyimlerini analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunacakları ve problem çözebilecekleri, bir dil ve sistematik, estetik bakış açısı, ayrıca yaratıcı düşünme ve akıl yürütme becerilerinin gelişimini sağlar (MEB, 2009).

Gelişen dünyamızda, eğitim alanında da her geçen gün yenilikler meydana gelmektedir. Meydana gelen gelişmeler, matematik yapmanın yollarını da devamlı değiştirmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2004’te yapmış olduğu matematik programı ile matematik öğretiminde köklü değişiklikler yapılmıştır. Öğretmen merkezli öğretiminden, öğrenci merkezli öğretime geçiş olmuştur. Yeni matematik programı, öğrenme sürecinde zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılan, öğrenmelerinden sorumlu olan, kendini ifade eden, soru soran, sorgulayan, düşünen, tartışan, problem çözen, birlikte çalışabilen, değerlendirme yapabilen öğrenci yetiştirmeyi amaç edinmiştir (MEB, 2009).

Matematik programının amaçlarında olduğu gibi, eğitimde drama yöntemini kullanarak öğretim yapmanın da öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerileri üzerinde olumlu katkıları olduğu görülmüştür. Önder (2002) eğitimde dramanın yararlarını şöyle sıralamaktadır:

• Bireyde yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirir. • Zihinsel kapasiteyi geliştirir.

• Bağımsız düşünme yeteneğini ve kendi başına karar verme yeteneğini geliştirir. • Duyguların farkına varılmasına ve ifade edilmesine yardımcı olur.

• İletişim becerilerine olumlu katkıda bulunur.

(16)

• Demokrasi eğitimine katkıda bulunur.

• Grup içi süreçlere ve iletişime olumlu katkılarda bulunur.

• Öğretmenler ile öğrenciler arasındaki olumlu ilişkiler kurulmasını sağlar. • Genellikle öğrenci performansına olumlu etkide bulunur.

• Özel niteliklere sahip çocukların (zihinsel engelli, bedensel engelli, duygusal bozukluğa sahip çocukların) eğitilmesine ve topluma kazandırılmasına katkıda bulunur (Akt: Kayhan, 2004).

Görüldüğü gibi matematik eğitiminin amaçları ile drama yönteminin faydaları arasında paralellik vardır. Bu sebeple araştırmanın konusu, drama yöntemini kullanarak “eşitlik ve denklem” konusunu anlatmanın öğrenci tutumlarına olan etkisini araştırmak olarak belirlenmiştir. Konu ile ilgili daha önceden yapılmış olan araştırmalar şunlardır:

Tanrıseven (2000)’in yaptığı çalışmada orta öğretim 5. sınıf Matematik dersinde drama yönteminin kullanılmasının, öğrencilerin başarısına ve öğrenmenin kalıcılığına olan etkileri araştırılmıştır. Araştırmada deneme-tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma 76 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Örneklem olarak 38’er öğrenciden oluşan deney ve kontrol grubu seçilmiştir. Öğrencilere uygulamada ön test, son test uygulanmış, 8 hafta sonra ise kalıcılık testi, her iki gruba tekrar uygulamıştır. Araştırma sonucuna göre Matematik dersinde drama yöntemi ile geleneksel yöntemle problem çözme becerileri arasında, başarı ve kalıcılık üzerinde deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur (Akt: Sözer, 2006).

Ubuz ve Duatepe (2003) 2002-2003 Eğitim Öğretim yılında devlet okulundaki üç 7. sınıf üzerinde araştırmalarını yapmışlardır. 102 öğrenciden oluşan örneklemin ikisini deney, birini kontrol grubu olarak atamışlardır. Dersler deney gruplarında araştırmacı tarafından işlenmiş, kontrol grubunda ise matematik öğretmeni ders anlatmıştır. Deney grubunda araştırmacının geliştirdiği drama yöntemi ile ders planları uygulanmış, kontrol grubunda düz anlatım yöntemi kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel analiz sonuçlarına göre, deney grubu lehine açılar ve çokgenler ve çember, daire ve silindir konularındaki erişi ve kalıcılık testlerinden, Van Hiele geometrik düşünme testinden, matematik ve geometri tutum ölçeklerinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir fark görülmüştür. Bu sonuçlar dramanın değişik konu alanlarında erişiyi artırdığı (Aynal, 1989; Kamen, 1992;

(17)

Saab, 1988; Üstündağ, 1997) ve hatırlamayı desteklediği (Kelner, 1993; Southwell, 2000) yönündeki bulguları destekler niteliktedir.

Ekinözü (2003) yaptığı araştırmada, ilköğretimde permütasyon ve olasılık konusunun dramatizasyon ile öğretiminin, başarıya etkisi incelenmiştir. Araştırma, 2002 - 2003 eğitim-öğretim yılında MEB’e bağlı bir ilköğretim okulunda okuyan tüm 8. sınıf öğrencilerinden toplam 70 kişiye uygulanmıştır. Öğrencilerin 8. sınıf matematik derslerinde permütasyon ve olasılık konularının öğretiminde dramatizasyon yönteminin öğrencinin matematik dersine yönelik tutumunu nasıl etkilediğini ölçmek amacıyla Matematiksel Başarı Testi (Ön Test), Permütasyon-Olasılık Testi (Son Test) ve Tutum Ölçeğinden yararlanılmıştır. Araştırma sonunda, belirlenen deney grubu ile düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu, öğrencilerinin akademik başarıları yönünden dramatizasyon yöntemi klasik yöntem ile aynı oranda etkili olduğu bulunmuştur. İki grubun hatırlama düzeyleri arasında yapılan t-testi sonuçlarında dramatizasyon yönteminin uygulandığı deney grubu lehine, anlamlı bir fark bulunmuştur. Drama yöntemi ile ders anlatımı öğrencilerin öğrendiklerini hatırlamalarını kolaylaştırmaktadır. Ayrıca deney grubuna uygulanan drama yöntemi ile kontrol grubuna uygulanan düz anlatım yönteminin öğrencilerin matematik dersine karşı tutumlarında aynı derecede etkili olduğu belirlenmiştir.

Özsoy (2003)’un yaptığı araştırmada ise, 8. sınıf dik prizmaların hacimleri ve özellikleri konusunun öğretiminde yaratıcı drama yönteminin kullanılmasının, öğrenci başarısına etkisi incelenmiştir. Araştırma 60 öğrenci ile yürütülmüştür. Öğrencilerin 1.Dönem matematik notlarına göre deney ve kontrol grupları seçilmiştir. Uygulanan sorular LGS sınavından alınmıştır. Daha sonra öntest her iki gruba uygulanmıştır. Dik prizmaların hacimleri ve özellikleri konusu deney grubuna yaratıcı drama yöntemiyle, kontrol grubuna da düz anlatım yöntemiyle işlenmiştir. Konu anlatımının bitiminde iki gruba da son test yapılmıştır.

Sonuç olarak dik prizmaların hacimleri ve özellikleri konusunun öğretiminde yaratıcı drama yöntemi kullanılmasının, öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Ayrıca öğrencilerle yapılan görüşmelerde ise öğrencilerin eğlenerek öğrendiklerini söylemişlerdir (N. Özsoy, 2003).

Kayhan (2004) ilköğretim 3. sınıf Matematik dersi “uzunluk ölçüleri” konusunu drama yöntemi ile anlatılmasının öğrencilerin başarılarına, öğrenilen bilginin kalıcılığına

(18)

ve matematik dersine yönelik tutumlarına etkisini araştırmıştır. Seçilen örnekleme öntest, sontest, kontrol gruplu deneysel desen uygulanmıştır. Örneklemi, 3. sınıfları arasından seçgisiz yöntemle seçilen iki şubeden oluşturmuştur. “Başarı Testi” ve “Matematik Tutum Anketi” veri toplamak için kullanılmıştır. Araştırmanın sonunda elde edilen verilere göre “uzunluk ölçüleri” konusunu drama yöntemi kullanarak anlatılması öğrenci başarısına, tutumlarına ve öğrenmenin kalıcılığına olumlu yönde etkisi olduğu görülmüştür.

Soner (2005) yaptığı araştırmada, ilköğretim 3. sınıf matematik dersinde drama yöntemi ile kesirli sayılarda toplama ve çıkarma işlemlerini anlatmış, bilişsel, duyuşsal erişileri ile öğrenmenin kalıcılığına etkisini incelemiştir. Araştırma, 2004-2005 eğitim öğretim yılında Bolu’daki bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 3.sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Deney grubu 27 öğrenciden, kontrol grubunda 31 öğrenciden oluşturulmuştur. Deney ve kontrol grupları oluşturulurken, ön test puanları göz önünde bulundurularak gruplar denkleştirilmeye çalışılmıştır. Deney grubuna drama yöntemi, kontrol grubuna ise geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak ders anlatılmıştır.

Verilerini toplamada her iki gruba da kesirli sayılarda “Toplama-Çıkarma İşlemi Başarı Testi”, “Matematik Dersi Tutum Anketi” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda deney grubunun kontrol grubuna göre kavrama, uygulama düzeyi ve toplam erişi puan ortalamasında, kalıcılık ortalamasında ve tutum puan ortalamasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (Soner, 2005).

Duatepe (2005) yaptığı araştırmada, orta öğretim 7. sınıf öğrencileri üzerinde dramanın geometri başarısına, öğrencilerin geometri düşünme düzeylerine, matematiğe karşı tutumlarına ve öğrenmenin kalıcılığına olan etkilerini incelemiştir. Araştırma üç devlet okulundan seçilen 7. sınıflar üzerinde uygulanmıştır. Veriler “Van Hiele Erişi Testi” ve “Matematik ve Geometri Dersleri Tutum Ölçeği” olmak üzere, iki ölçek kullanılarak ve öğrencilerle görüşmeler yapılarak elde edilmiştir. Çalışmaya başlamadan önce öğrencilerin matematiğe ve geometriye karşı tutumları ve geometrik düşünme seviyelerini belirlemek için ön test uygulanmıştır. Konu anlatımından sonra başarı testi ve tutum ölçeği tekrardan uygulanmıştır. Başarı testleri, kalıcılığı belirlemek üzere 4 ay sonra tekrardan uygulanmıştır. Araştırmalar sonunda; kontrol grubuna göre, dramayla geometri öğrenen deney grubu lehine, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmüştür. Yüz yüze görüşmeler de bulguları desteklemiştir. Dramayla ders işleyen

(19)

deney grubu öğrencilerinin ders esnasındaki aktif katılımları, günlük yaşamlarından yola çıkarak ders anlatımı sayesinde konuları daha kolay, etkili ve kalıcı bir şekilde öğrendikleri, daha iyi bir performans gösterdikleri ve matematiğe karşı daha fazla olumlu tutum geliştirdikleri tespit edilmiştir (Akt: Sözer, 2006).

Erdoğan’nın (2006 ) yaptığı araştırmada, altı yaş grubu çocuklara, drama yöntemi ile verilen matematik eğitiminin matematik yeteneğine etkisi incelenmiştir. Araştırma, Ankara ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı iki ilköğretim okulunun anasınıflarına devam eden toplam 105 çocuk ile yapılmıştır. Örneklemde deney grubu, kontrol grubu ve placebo kontrol grubu olmak üzere 3 grup belirlenmiştir. Veri toplama aracı olarak “Genel Bilgi Formu” ile Ginsburg ve Baroody tarafından 1983 yılında geliştirilen Erken Matematik Yeteneği Testi-3’den yararlanılmıştır. Araştırmada ilk önce Erken Matematik Yeteneği Testi-3’ ün geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Daha sonra deney grubu için Drama Yöntemine Dayalı Matematik Eğitim Programı hazırlanmıştır. Sonuç olarak; drama yöntemi ile matematik eğitiminin, çocukların matematik yeteneğine anlamlı bir etkisinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Sözer (2006) yaptığı araştırmada ilköğretim 4. sınıf Matematik dersi “Kesirler” konusunu drama yöntemi kullanarak anlatmanın öğrencilerin başarılarına, tutumlarına ve öğrenmenin kalıcılığına olan etkisini incelemiştir. Araştırmada öntest, sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma, toplam 75 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmacı tarafından, deney grubuna uygulamak üzere drama ders planları hazırlanmıştır. Kontrol grubunda ise, ders planları sınıf öğretmeni tarafından hazırlanılıp, uygulanmıştır. Yaklaşık 2 hafta süren uygulama aşamasından sonra başarı testi sontest ve 6 hafta sonra ise kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Araştırma sonuçları drama yöntemi uygulanan deney grubunun, geleneksel yöntem uygulanan kontrol grubundan daha başarılı olduğunu, öğrenilen bilgilerin daha kalıcı olduğunu ve drama yönteminin öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde etkilediğini ortaya koymuştur.

Günhan ve Özen (2010) yaptığı araştırmada, drama yöntemi ile geometri öğretiminde öğrencilerin bu yönteme bakış açılarını ve geometriye yönelik öz yeterlik inançlarına etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma 2006–2007 eğitim öğretim yılında gerçekleştirilmiştir. Örneklem 6. sınıftaki 20 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada ilköğretim altıncı sınıf “Dik Prizmaların Yüzey Alanları ve Hacimleri” konusunu anlatmak için drama yöntemi kullanılmıştır. Veri toplamak için “Geometriye

(20)

Yönelik Özyeterlik Ölçeği” ve “Görüşme Formu” kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda elde edilen verilere dayanarak, öğrenciler drama yöntemi ile matematik anlatımını eğlenceli ve yararlı bulmuşlardır. Ancak öğrencilerin geometriye yönelik özyeterlik inançlarında beklenen düzeyde bir etki yapmadığı tespit edilmiştir.

Şenol (2011) yaptığı araştırmada, yaratıcı drama destekli matematik öğretim programını ve mevcut matematik dersi öğretim programını karşılaştırıp, öğrencilerinin matematik dersindeki başarısı, benlik kavramı ve problem çözme stratejileri üzerindeki etkilerini ve yaratıcı drama gruplarındaki etkileşim örüntülerini incelemiştir. Araştırmasında kontrol gruplu, ön test–son test, yarı deneysel araştırma modelinden yararlanılmıştır ve 6. sınıf öğrencilerden seçgisiz bir şekilde öğrencilerden seçilmiştir. Kontrol grubuna matematik öğretim programında yer alan öğretim yöntemleri, deney grubunda ise yaratıcı drama yöntemleri kullanılmıştır. Her iki grupta da 24’er öğrenci bulunmaktadır. Araştırmada veriler görüşme protokolü video kayıtları, ses kayıtları, matematik dersi başarı testi ve benlik kavramı ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda drama destekli matematik öğretim programının, matematik dersi başarısını arttırdığı ve benlik kavramı seviyelerinde olumlu yönde bir artış sağladığı belirlenmiştir.

Çakır (2012) yaptığı araştırmada, ilkokul 2. Sınıf Matematik Dersi “geometrik cisimler ve şekiller” konusunun dramatizasyon yöntemi ile işlenişinin öğrencilerin başarılarına ve bilginin kalıcılık düzeyine etkisini incelemiştir. 2010 – 2011 eğitim öğretim yılında, Balıkesir ilindeki bir ilkokulda 2.Sınıf öğrencileri üzerinde araştırmalar yapmıştır. Deney, kontrol ve Placebo grubundan oluşan toplam 70 öğrenci çalışmada yer almıştır. Gruplara ön test – son test ve 15 gün arayla kalıcılık testi uygulamıştır. Yapılan araştırmada, uygulama öncesinde gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmadığı için üç grubun da benzer özellikte olduğunu göstermektedir. Uygulama sonrasında ise üç grubun aldığı akademik başarı ortalamaları ve kalıcılık düzeyi ortalamaları incelendiğinde de gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Deney grubunun, ön test ve son test ortalaması arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Fakat deney gurubunun son test ve kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Dramanın yurt dışındaki tarihsel gelişimi ülkemizdekinden daha eskiye dayanır. Bu alanda yapılmış çalışmalardan bazıları şunlardır:

(21)

Saab (1988) drama yöntemi ile 6. sınıf matematik öğretimini araştırmıştır. Saab araştırmasında, matematiksel kavramları öğretirken bedensel katılım, müzik kullanımı gibi drama öğelerinden yararlanmıştır. Aynı zamanda dramatik kurgunun yerine hatırlamayı ve hafızada kalmayı kolaylaştırıcı etkinlikleri uygulamıştır. Araştırmasını drama yöntemi ile ders anlattığı deney grubu ile geleneksel yöntem ile ders anlattığı kontrol grubu üzerinde yapmıştır. Veri toplama aracı olarak, matematik başarıları için “Temel Beceriler Testi”, matematik tutumları için “Matematiğe Karşı Tutum Ölçeği” ve yaratıcılık için “Grup Yeteneği Envanteri” kullanmıştır (Akt: Sözer, 2006).

Fleming, Merrell ve Tymms (2004) çalışmalarında, dramanın ilkokul 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin okuma, yaratıcı yazma, matematiksel beceri ve kendine güven kazandırma gibi davranışları üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Çalışma benzer özelliklere sahip iki ayrı okulda uygulanmıştır. Okullardan biri kontrol grubu olarak, diğer okul ise deney grubu olarak seçilmiştir. Gruplardaki çocuklar daha sonraki aşamalarda karşılaştırmaya temel oluşturabilmek için çalışmanın başında değerlendirilmişlerdir. Araştırmaya başladıktan iki yıl sonra yeniden değerlendirmeye tabi tutulmuşlardır. Araştırmada üç seçenekli 38 maddeden oluşan bir “Kişilik Testi” uygulanarak veri toplanmıştır. Testteki sorular okuma, matematiksel beceri ve tutumlar, okul yaşamı, yaratıcı yazma, akran ilişkileri ve topluluk önündeki performansla ilgili maddeleri içermektedir. İkinci yılın sonunda her iki grubun öğrencilerinde meydana gelen gelişme analiz yapılarak karşılaştırılmıştır. Yapılan karşılaştırmada, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin davranışları arasında anlamlı farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin aldığı puanlar, kontrol grubu öğrencilerinin aldığı puanlardan yüksek çıkmıştır ve anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Dört yıl süren çalışma sonucunda, deney grubu öğrencilerinin kişisel başarılarında (kendine güven ve başarı), matematiği sevme ve değer kazandırmada, kontrol grubu öğrencilerine kıyasla anlamlı fark bulunmuştur. Araştırmada, deney grubundaki öğrencilerin matematikteki başarılarının artması kendine güven kazanma, olumlu tutum geliştirme ya da bilişsel gelişim ile ilişkilendirilmiştir (Akt: Sözer, 2006).

İlgili literatür incelemesi doğrultusunda araştırmaların hemen hemen hepsinde öğrencilerin drama, dramatizasyon ve yaratıcı drama ile matematikte kazanılması zor olan soyut kavramları, somutlaştırarak ve somut araçlar kullanarak bu zorluğun giderilebileceği, oynanan oyunlar ve –mış gibi yapmalar sayesinde, matematik eğitimini eğlenceli hale getirip olumlu tutum geliştirmelerini sağlayabileceği, görülmüştür. Yapılan

(22)

araştırmalar, değeri her geçen gün artan dramanın, matematik öğretimi açısından da olumlu sonuçları olduğunu göstermektedir.

Lima ve Tall (2006) öğrencilerin orta öğretimde ve lisede matematik eğitiminin en önemli bileşenlerinden olan denklem kavramını anlamakta zorlandıklarını tespit etmiştir (Akt: Dane ve Başkurt, 2012). Akgün (2006) denklemlerdeki değişkenin, matematikte anahtar rol oynadığı için öğretiminin çok iyi yapılması gerektiğini belirtmiştir. Dede, Argün ve Yalın (2002) yaptıkları çalışmada öğrencilerin değişken kavramını ve değişkenin ne işe yaradığını bilmediklerini tespit etmişlerdir (Akt: Yenilmez ve Avcu, 2009).

Yapılan araştırmada, “6. Sınıf Matematik Dersi Eşitlik ve Denklem Konusun Drama Yöntemi Kullanılarak Anlatılmasının Öğrenci Tutumlarına Etkisi” konusunu seçilmesinin sebepleri;

 Drama yönteminin matematik öğretiminde ve öğrenci tutumlarında olumlu etkisinin olması (N.Özsoy, 2003; Kayhan, 2004; Soner, 2005; Duatepe, 2005; Sözer, 2006; Fleming, Merrell ve Tymms, 2004),

 Denklemler konusunun matematiğin temel taşını oluşturması; ancak öğrencilerin bu konuda çok zorlanmaları (Akgün, 2006; Lima ve Tall, 2006; Dede ve Argün 2003; Yenilmez ve Avcu, 2009)

 Öğrencilerin “eşitlik ve denklem” kavramları ile MEB’in 2009 matematik 6-8 programında ilk defa 6. sınıfta karşılaşmalarıdır.

Araştırmamızda, 6. sınıf matematik dersi eşitlik ve denklem konusun drama yöntemi kullanılarak anlatılmasının öğrencilerin tutumlarına nasıl bir etki yapacağı araştırılmıştır. Gelecekte bu alanda yapılacak çalışmalara örnek teşkil edeceği düşünülmektedir.

1.2 Amaç

Bu araştırmanın amacı drama ile yapılan eğitim faaliyetleri ile öğretim etkinliklerinin öğrencilerin matematiğe olan tutumları üzerindeki etkisini incelemektir. Araştırmada şu sorulara cevap aranacaktır;

(23)

1. Duatepe ve Çilesiz (1999) tarafından geliştirilen “Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” ortaokul öğrencilerinin tutumlarını ölçmek için geçerli ve güvenilir midir? 2. Ortaokul 6. Sınıf matematik dersi “eşitlik ve denklem” konusunun öğretiminde;

a) Drama yöntemi ile ders işlenen deney grubunun ön test ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

b) Düz anlatım yöntemi kullanılarak ders işlenen kontrol grubunun, ön test ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

c) Drama yönteminin kullanıldığı deney grubunun son test-ön test fark puanları ile düz anlatım yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun son test-ön test fark puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.3 Önem

Eğitim, bireyde olumlu yönde davranış değişimidir. Eğitim sistemimizde, son yıllarda önemi yeni yeni kavranmaya başlanan yaratıcı drama yöntemi, dersi somutlaştırmada, eğlenceli hale getirmede ve öğrenmeyi kolaylaştırmada etkili bir yöntemdir.

Matematik öğretiminde sıklıkla kullanılan yöntem olarak karşımıza düz anlatım ve öğretmen merkezli öğretim yöntemleri (Gürses, 2010) çıkmaktadır. Bireylerin zihinsel gelişim aşamaları göz önüne alındığında, soyut bilgilerin kavranabilmesi ve kullanılabilir hale getirilebilmesinde bu yöntemlerden ne kadar yararlanılıp, yararlanılamadığı ortadadır. Eğitimde, öğrenenin aktif, öğretenin rehber konumunda olduğu etkileşimli yöntemlere duyulan ihtiyaç, matematik öğretiminde de her geçen gün kendisini göstermektedir (Kayhan, 2012). Bu sebeple drama, tüm alanlarda olduğu gibi matematikte de kullanıldığında bireyde olumlu yönde davranış ve tutum geliştirecek, önemli bir öğretim yöntemi olarak görülmektedir.

Kayhan (2012) “Türkiye'deki drama ağırlıklı matematik öğretimi çalışmaları üzerine bir değerlendirme”, adlı makalesinde lise düzeyinde araştırmanın olmadığını, okul öncesi dönemdeki çalışmaların “sayı ve işlem kavramları” ve “erken yaş matematik yeteneği” konularını kapsadığını, ilk ve orta okul düzeyindeki çalışmalarında 3., 4., 5., 6. ve 7. sınıflarda “kesirler”, “ölçüler” ve “geometrik şekiller” konuları ile sınırlı kaldığını vurgulamıştır.

(24)

Araştırmamızın konusu olan, 6.sınıf eşitlik ve denklemler konusunun drama yöntemiyle anlatılması ile ilgili bir çalışmanın olmadığı görülmüştür. Dolayısı ile araştırmamızın, bu konuda gelecekte yapılacak olan çalışmalara kaynak oluşturacağı düşünülmektedir. Bu araştırmada, matematik dersinde drama yönteminin kullanılmasının dersi somutlaştıracağı için öğrencinin ön yargılarını ortadan kaldıracağı, matematik dersine yönelik olumlu tutum ve bakış açısı geliştirmede yol gösterici olacağı düşünülmektedir.

1.4 Sınırlılıklar

1. Araştırma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.

2. Araştırma, uygulamanın yapılacağı MEB’ e bağlı Çalışkanlar İlkokulu 6. sınıfları ile sınırlıdır.

3. Araştırma, drama yöntemi ile sınırlıdır.

4. Araştırma, 6. sınıf eşitlik ve denklem konusunun drama yöntemiyle anlatılması ile sınırlıdır.

5. Araştırma, “Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” ve “Matematik Tutum Ölçeği” ile sınırlıdır.

6. Araştırmadaki güvenilirlik testi 320 kişi ile sınırlıdır.

1.5 Varsayımlar

1. Öğrenciler araştırmadaki “Matematik Tutum Ölçeği” sorularına samimi cevaplar vermişlerdir.

2. Araştırmanın amacına ulaşması, öğrencilerin rollerini samimi olarak benimsemelerine bağlıdır.

(25)

4. Kontrol altına alınamayan değişkenler deney ve kontrol grubunu eşit şekilde etkilemektedir.

5. Araştırmadaki test maddeleri, amacımıza uygundur.

1.6 Tanımlar

1.6.1 Yaratıcı Drama Yöntemi İle İlgili Bazı Tanımlar

Drama, eğitimde yeni bir alan olmasına karşın, çağdaş insanın gereksinimini karşılamada kendini gerçekleştirmiş bireyi yetiştirmede önemli bir alandır. Dramada birbiri ile ilişkili gibi görünen ancak birbirinden farklı olan kavramlar vardır. Dramayı anlayabilmek için içerisinde geçen tanım ve kavramları tam olarak anlamak gerekir. Bunun için bu tanım ve kavramlara aşağıda değinilecektir:

Drama: İçinde eylem olan, bir ya da birden çok insanın birbirleriyle, doğayla ya da başka nesnelerle etkileşerek yaşadıkları içsel ve dışsal devinimler ve onların yaşam durumlarından yola çıkan etkinliklerdir. Buna ek olarak drama, “sahnede oynanmak üzere konuşmalar, hareketler, çatışmalarla gelişen ve sonuçlanan bir kimsenin, katılanlara anlamlı olan bir şey yapması, çeşitli tasarımların eyleme dönüştürülmesidir” şeklinde ifade edilebilir (Adıgüzel, 2013). Türkçe sözlükte ise tiyatro yazını, oyun yazma sanatı, (televizyonda) oyun biçiminde oyun, yapıt şeklinde tanımlanmaktadır (Püsküllüoğlu, 2004).

Dram: Sahnede oynanmak üzere yazılmış konuşmalar ve devinimlerle gelişen, karşıt oluşların çatışmasıyla sonuçlanan oyun veya yapıttır. Ayrıca, mecazi anlamda acıklı olay olarak da tanımlanır (Adıgüzel, 2013).

Dramatik: Dramatik; etkileyici, ani, birdenbire olan ve genellikle sürpriz hissi veren, heyecanlı an; insanla ve insan ilişkileriyle gelişen, içinde gerilim, çatışma, karşıtlıklar bulunan mecazi olarak da duyguları harekete geçiren, coşku verici, gerilim yaratıcı olaylardır (Adıgüzel, 2013).

(26)

Dramatik Durum: Nutku (1990)’ya göre dramatik durum, insanla alakalı bir duygudur. İnsan yaşamını temel alan ve bu yaşamdaki bir sorunu, bir anı, bir düşünceyi veya duyguyu ileten bir görünümdür.

Dramatik Oyun: Belli bir metnin olmadığı, doğaçlama ve rol oynama tekniklerinin kullanıldığı, gelişimini gündelik yaşantılardan alan bir süreçtir. Bu süreçte dışardan herhangi bir yapılandırma ve müdahale söz konusu değildir. Bu nedenle tiyatro oyunu oluşturmak gibi bir amaç taşımaz fakat yaratıcı drama gibi tiyatronun da pek çok öğesini içerir (Adıgüzel, 2013).

Yaratıcı Drama: Bir lider veya öğretmenin yönlendirmesinde, yönetiminde herhangi bir konunun çeşitli tiyatro tekniklerinden faydalanarak, bir grupla (drama bir grup etkinliğidir) ve grup üyelerinin kendi yaşantılarından, tecrübelerinden yola çıkarak canlandırmalar yapmaktır (Adıgüzel, 2013).

Yaratıcı Drama Ögeleri: Yaratıcı drama tanımında da mevcut olduğu gibi lideri /eğitmeni/öğretmeni, konu-tema, çeşitli teknikler (Doğaçlama, rol oynama vd.), bir grup yaşantı, tecrübe, oyunsu özellikler ve canlandırmadan (kurgusal gerçeklik) oluştuğunu görmekteyiz (Adıgüzel, 2013).

Dramatize: Dramatize, sözcük olarak, drama biçimine sokulmuş, oyunlaştırılmış veya oyun biçiminde olan anlamına gelir. Dramatize etmek ise; roman, öykü, şiir gibi bir yazın yapıtını radyo, televizyon ya da sahne oyunu şeklinde sergilemek, oyunlaştırmaktır (Püsküllüoğlu,2004).

Dramatizasyon: Günümüzde genel olarak yazılı bir metne dayalı olarak bir konunun, öykünün, masalın ya da bir durumun canlandırılmasıdır (Adıgüzel, 2013).

Eğitimde Yaratıcı Drama: Herhangi bir amaç veya düşünce, dramada ele alınacak konuyu içerir. Konu, dramada bazı küçük sınırlar dışında her şey olabilir ve doğaçlama, rol oynama gibi tekniklerden yararlanarak, grubun tecrübelerinden yola çıkarak canlandırılmasına dayanır. Bu canlandırma süreçlerinde oyun, bütün özellikleri ile sürecin içindedir. Tüm bu çalışmalar deneyimle bir drama eğitmeni/lideri veya dramayı bilen ve kendi alanında bir yöntem olarak kullanan bir öğretmenin yönlendirilmesinde ve belirlenen amaca göre önceden belirlenmiş bir mekânda gerçekleştirilir. Bu tanım ve süreç, yaratıcı drama ve eğitsel drama-eğitici drama, eğitimde drama veya eğitimde yaratıcı drama için de aynıdır ve farklı hiçbir durum söz konusu değildir (Adıgüzel, 2013).

(27)

Metaksis: Gerçek yaşantılar ile kurgusal yaşantılar arasında olma durumuna denir. Drama, metaksis ile doğrudan ilişkilidir (Adıgüzel, 2013). Bolton (1985)’a göre metaksis; oyun, doğaçlama, rol oynama ile gerçek dünyadan esinlenerek, yeni kurgusal dünyalar oluşturma ve bu iki dünyaya yine oyunlar aracılığı ile gidip gelmelere dayalıdır. –mış gibi yapmak: “Öylemiş gibi olmak” anlamında kullanılır. “-mış gibi yapmak” aynı zamanda “sanki imiş gibi” anlamı da taşımaktadır (Adıgüzel, 2013).

1.6.2 Eşitlik ve Denklemler Konusu İle İlgili Bazı Kavramlar

Bilinmeyen\Değişken: Bir sayının değerinin bilinmediği durumlarda bu sayıyı temsil eden herhangi bir sembol veya harfe bilinmeyen\ değişken denir.

Cebirsel İfadeler: En az bir bilinmeyen ve işlem içeren ifadelere cebirsel ifadeler adı verilir.

Terim: Bir cebirsel ifadede bir sayı ile bir veya birden fazla değişkenin çarpımına terim denir.

Katsayı: Bir terimdeki çarpım durumunda bulunan sayıya kat sayı adı verilir.

Denklem: Bir eşitlikte değişken var ise bu eşitliğe denklem denir. Bir denklemdeki değişkene bilinmeyen adı verilir.

Denklemin Çözümü: Bir denklemi doğru yapan bilinmeyenin değerine denklemin çözümü, bu doğru değeri bulma işlemine de denklemi çözme denir.

(28)

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1.1 Matematik Nedir?

Matematiğin ne olduğu sorunun cevabı, bireylerin matematiğe bakış açılarına ve kullanım amaçlarına göre değişmektedir. Burada genel bakış açılarına göre matematiğin ne ifade ettiği özetlenecektir (Baykul, 2003).

Baykul (2003) matematiğin ne olduğunu ve tanımını 4 grupta toplamıştır. Buna göre;

 Matematik, günlük hayattaki problemleri çözmede kullanılan sayma, hesaplama, ölçme ve çizmedir.

 Matematik, bazı sembolleri kullanıldığı bir dildir.

 Matematik, insanda mantıklı düşünmeyi geliştiren bir sistemdir.

 Matematik, dünyayı anlamamıza ve yaşadığımız çevreyi geliştirmemize yardımcı olur.

Matematik, ardışık soyutlama ve genellemeler süreci olarak geliştirilen fikirler (yapılar) ve bağlantılardan oluşan bir sistemdir. (New South Wales Department of Education and Australian Council for Educational Research, 1972) (Akt: Baykul, 2003).

MEB (2009) programına göre ise matematik; örüntülerin ve düzenlerin bilimdir. Bir başka deyişle matematik sayı, şekil, uzay, büyüklük ve bunlar arasındaki ilişkileri içeren bir bilimidir. Matematik, ayrıca sembol ve şekiller üzerine kurulmuş evrensel bir dildir. Matematik; matematiksel bilgiyi işlemeyi (düzenleme, analiz etme, yorumlama ve paylaşma), üretmeyi, tahminlerde bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içerir (MEB, 2009). Matematik özetle, “yaşamın soyutlanmış bir biçimi” olarak tanımlanır (Altun, 2006).

(29)

2.1.2 Matematiğin Faydaları

Bilgi toplumlarında, eğitimlerin önemli bir yer tuttuğu kaçınılmaz bir gerçektir. Bir ülkenin ilerlemesi ve gelişmesinde, bir bilgi toplumunun oluşturulmasında, ülkenin geleceği açısından matematik öğretimi de önemli bir yer tutmaktadır. Matematik eğitim ve öğretimi toplumda bireyin düşünce ufkunun genişlemesini sağlar. Problem çözümünde kullanılan her bir bakış açısı, farkı bir açıdan yorum getirmeyi öğretir (Aydın, 2003).

Matematik eğitimi, öğrencilere, fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya yardımcı olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımı sağlar. Bununla birlikte, matematik eğitimi bireylere, çeşitli deneyimlerini analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunabilecekleri ve problem çözebilecekleri bir dil ve sistematik kazandırır. Ayrıca yaratıcı düşünme ve estetik bakış açısı sağlar. Bunların yanı sıra, çeşitli matematiksel durumların incelendiği ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerinin gelişmesini hızlandırır (MEB, 2009).

2.1.3 Matematik Korkusu Ve Olumlu Tutum Geliştirme Yolları

Öğrencilerin birçoğu hata yapmaktan korktukları için matematik etkinliklerinden uzak durmakta ve başarısız olmaktadır. Öğrencinin matematiğe karşı olumlu veya olumsuz tutumunda öğretmenin rolü büyüktür. En büyük kaygı sebebi, öğretmenin otoriter olmasıdır (Altun, 2010).

Öğrencilerde matematik korkusu eğitim hayatının ilk yıllarında başlamaktadır. Öğretmen tutumunun yanında anne-baba tutumları da matematik korkusunun oluşmasında önemli bir etkendir. Yetişkinler matematik konusundaki sıkıntı, korkularını bilinçli veya bilinçsiz olarak çocuklara yansıtarak kötü bir model olabilirler. Yani öğrenciler, matematik kaygısını sezgi ve model alma yoluyla öğretmen, anne-baba gibi modellerden öğrenir (Bindak, 2005).

(30)

• Öncelikle öğretmenin, öğrencilerin matematiği öğrenebileceğine inanması gerekir.

• Öğrencilerin, matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirmelerini sağlamalıdır. Bunun için, doğruya yönlendiren, rehberlik yapan, motive eden öğretmen rolü üstlenilmelidir.

• Öğrencilerin, öğrenme sürecinde zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılımı sağlanmalıdır.

• Öğrencilerin, öğrenmelerinden sorumlu olduğunun farkına varmasına yardımcı olunmalıdır.

• Öğrencilerin, kendini rahatça ifade etmesini sağlayacak ortam oluşturulmalıdır.

• Öğrencilerin, soru sorma, sorgulama, düşünme, tartışma, problem çözme becerileri geliştirilmelidir.

• Birlikte çalışma ortamları oluşturulup, akranlarından bilmediklerini öğrenmeleri sağlanabilir.

• Gerekli görüldüğünde, aile, kurum, kuruluş ve okul çalışanları ile işbirliği yapılmalıdır (MEB, 2009).

2.1.4 Matematik Eğitiminin Amaçları

Matematik eğitim ve öğretiminin amacı genel olarak şöyle ifade edilebilir: Öğrencilere günlük hayatın gerektirdiği matematik bilgi ve becerilerini kazandırmak, onlara problem çözmeyi öğretmek ve olayları problem çözme yaklaşımı içinde ele alan bir düşünce tarzı kazandırmaktır (Altun, 2010).

MEB (2009), 6-8 matematik programına göre ise matematik eğitiminin genel amaçları şunlardır:

(31)

1. Matematiksel kavramları ve sistemleri kavrayabilecek, bunlar arasında ilişkiler kurabilecek, bu kavram ve sistemleri günlük hayatta ve diğer öğrenme alanlarında kullanabileceklerdir.

2. İleri bir eğitim alabilmek için gerekli olan matematiksel bilgi ve becerileri kazanabilecektir.

3. Mantıksal tüme varım ve tümden gelimle ilgili çıkarımlar yapabilecektir.

4. Matematiksel problemleri çözme süreci içinde, kendine ait matematiksel düşüncelerini ve akıl yürütmelerini oluşturup, ifade edebilecektir.

5. Matematiksel düşüncelerini mantıklı bir şekilde açıklamak ve paylaşmak için matematiksel terminoloji ve dili doğru olarak kullanabilecektir.

6. Tahmin etme ve zihinden işlem yapma becerilerini etkili bir şekilde kullanabilecektir. 7. Problem çözme yöntem ve stratejileri geliştirebilecek, bunları günlük hayattaki problemlerin çözümünde kullanabilecektir.

8. Model oluşturabilecek, modelleri sözel ve matematiksel ifadelerle ilişkilendirebilecektir.

9. Matematik ile ilgili olumlu tutum geliştirebilecek, öz güven duyabilecektir. 10. Matematiğin gücünü ve ilişkiler ağı içeren yapısını takdir edebilecektir. 11. Merakını ilerletecek ve kendini geliştirebilecektir.

12. Matematiğin tarihsel gelişimini ve insan düşüncesinin gelişmesindeki rolünü ve değerini, diğer alanlardaki kullanımının önemini anlayabilecektir.

13. Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerine sahip olacaktır ve bu özellikleri geliştirebilecektir.

14. Araştırma yapma, bilgi üretme ve bilgiyi kullanma gücünü geliştirebilecektir. 15. Matematik ve sanat arasında ilişki kurabilecek, estetik duygular geliştirebilecektir.

(32)

2.1.5 Matematik Dersinde Kazandırılması Gereken Beceriler

2.1.5.1 Ortak Beceriler

MEB 6-8 matematik programı, diğer derslerin programlarında (Türkçe, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler vb.) olduğu gibi matematik dersinde öğrencilerin aşağıdaki ortak becerileri kazanmalarını amaçlanmaktadır. Bu ortak beceriler şunlardır:

1. Eleştirel Düşünme 2. Yaratıcı Düşünme 3. İletişim

4. Araştırma-Sorgulama 5. Problem Çözme Becerisi 6. Bilgi Teknolojilerini Kullanma 7. Girişimcilik

8. Türkçeyi Doğru, Etkili ve Güzel Kullanma

2.1.5.2 Matematik Alanına Özgü Beceriler

Ortak becerilerin yanı sıra problem çözme, iletişim, ilişkilendirme ve akıl yürütme gibi temel matematik becerilerinin de dikkate alınması ve üzerinde önemle durulması gerekmektedir (MEB, 2009).

(33)

Problem Çözme

Problem çözme Matematik dersinin temelini oluşturur. Problem, çözüm yolu önceden bilinen alıştırma veya soru olarak değildir. Bir matematiksel durumun problem oluşturması için farklı birkaç bilgi ve becerinin birlikte kullanılmasına ihtiyaç duyulmalı, alışagelmiş ve bilindik bir çözüm yolu olmamalıdır. Problem, öğrencinin yaşantısından yola çıkmalı, ilgisini çekmeli ve öğrencide ihtiyaç hissettirmelidir. Bu durumda öğrencilerin, sahip oldukları matematiksel bilgi ve beceriler daha anlamlı olacak ve bu bilgiyi farklı durumlara uygulamaları kolaylaşacaktır (MEB, 2009).

İletişim

Matematik, aralarında anlamlı ilişikler bulunan, kendine özgü sembollere ve terminolojiye sahip evrensel bir dildir. Matematik dilinin doğru ve etkili bir şekilde kullanılabilmesi; ancak öğrenciler açısından anlamlı olduğunda ihtiyaç haline gelir. Matematikle uğraşma sürecinde doğru biçimde iletişim kurmak için, sözlü anlatımda ve yazılı ifadede, matematiksel resmi, grafiği, sembolü ve somut modelleri doğru anlamak ve onlardan doğru bir şekilde yararlanmak büyük önem taşımaktadır (MEB, 2009).

Akıl Yürütme

Matematik yaparken akıl yürütme, muhakeme etme becerilerinin geliştirilmesi için uygun ortamlar hazırlanmalıdır. Matematikle ilgili bilgi ve becerilerin, okul hayatını ve okul dışındaki hayatı kolaylaştırdığı için, akıl yürütme becerilerinin değeri ve önemi konusunda öğrencilerde farkındalık yaratmak gerekmektedir (MEB, 2009).

Matematik, yalnız kurallar, semboller, şekiller ve işlemlerden ibaret değildir. Bunun yanında içinde bir anlam bütünlüğü olan düzenler ve ilişkiler ağından oluşmaktadır. Ayrıca,

(34)

matematikle diğer disiplinler ve gerçek yaşam arasında da ilişkiler bulunmaktadır. Bu ilişkilerin kullanılması için oluşturulan ortamlar, öğrencilerin matematiği daha kolay ve daha anlamlı öğrenmelerini sağlayacaktır. Bununla birlikte edinilen bilgi ve becerilerin kalıcılıkları artacak, matematiğin gücünün takdir edilmesi sağlanacak, matematikte öz güvenleri artabilecek ve matematiğe karşı olumlu tutuma sahip olabileceklerdir (MEB, 2009).

2.1.6 Nasıl Bir Matematik Öğretimi Olmalı?

Matematik dersi, “Her çocuk matematiği öğrenebilir.” ilkesine dayanarak işlenmelidir. Matematikle ilgili kavramlar, matematiğin doğası gereği soyut niteliklidir. Çocukların gelişim düzeyleri dikkate alındığında bu kavramların doğrudan anlaşılması, öğrenciler açısında bakıldığında oldukça zordur. Bu sebeple, matematikle ilgili kavramlar, somut ve sonlu yaşam modellerinden yola çıkılarak ele alınmalıdır (MEB, 2009). Konu ile ilgili olarak yaparak yaşayarak öğrenmeye dayalı öğretim biçimlerinde günlük hayata dair yaşantılar söz konusu olduğu için hem matematik sıkıcı ve zor bir ders olmaktan çıkar, hem de öğrencide kalıcı öğrenmeyi sağlar. Matematik dersini daha kolay ve sevimli hale getirir.

Matematik öğretiminde, kavramsal öğrenme ile birlikte işlem becerilerine de önem verilmelidir. Ayrıca öğrencilerin bağımsız düşünebilme ve karar verebilme, öz düzenleme gibi bireysel yetenek ve becerilerinin geliştirilmelidir (MEB, 2009).

Matematik öğretimi, öğrencilere temel kavram ve becerileri kazandırmalıdır. Bununla birlikte matematikle ilgili düşünmelerini, problem çözme stratejilerini kavramalarını ve matematiğin gerçek yaşamda önemli bir araç olduğunu fark etmeleri de sağlamalıdır. Matematiği kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşabilen, ekip çalışması yapabilen, matematik dersinde kendine güvenen ve matematiğe yönelik olumlu tutum geliştiren bireylerin yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır (MEB., 2009).

(35)

2.1.7 6. Sınıf Eşitlik ve Denklemler Konusunun Öğretimi

Eşitlik ve denklemler konusu, cebir öğrenme alanının alt öğrenme alanıdır. Eşitlik ve denklem konusu 6. sınıftan itibaren öğrencilere anlatılmaya başlanır. Bunun sebebi bu konunun işlenebilmesi için öğrencilerde soyut düşünme becerilerinin gelişmiş olması gerekir. Piaget’in bilişsel gelişim dönemlerine baktığımızda, soyut işlemler döneminin 11 yaşından başlayarak hayatın geri kalan kısmını içine aldığı görülür. Bu yaş da 6. Sınıf düzeyine tekabül ettiği için denklemler konusunun öğretimine 6. Sınıftan başlanır. Yapılan araştırmalarda bu konunun öğretimi ile ilgili şu sonuçlara ulaşılmıştır:

Dede ve Argün (2003) tarafından yapılan araştırmanın sonuçları ise, ülkemizde ve yurtdışında öğrencilerin cebir anlamakta çok büyük zorluklar yaşadığını bir kez daha ortaya koymuştur. Çalışma sonucunda ise öğretmenlere, cebir öğretiminde öğrencilerin yaşadığı zorluklara neden olan faktörlerin giderilmesi ve getirilen çözüm önerilerinin takip edilerek ders ortamına aktarılması önerilmiştir (Akt: Yenilmez ve Avcu, 2009).

Akgün (2006) “Cebir ve Değişken Kavramı Üzerine” isimli çalışmasında cebir ve değişkenin matematikteki önemi üzerinde durarak, değişken kavramının matematikte özellikle de cebirdeki öneminden bahsetmiştir. “Matematikte çözülemeyen ya da aritmetiksel işlemlerle sonuca ulaşılamayan pek çok problem, değişkenler yardımıyla yani cebirsel işlemlerle çözülebilir” ilkesinden yola çıkarak; değişken kavramının, bununla birlikte de cebirin daha iyi anlaşılması ve öğretiminin çok iyi yapılması gerektiği sonucuna ulaşmıştır Akt: Yenilmez ve Avcu, 2009).

Denklem kavramını öğretmeden önce, öğrencide eşitlik yazma becerisinin geliştirilmesi gerekir. Öğrencilerin önce eşitlik yazmanın mantığını kavraması gerekmektedir (Altun, 2010). Eşit olma, denk olma anlatılırken terazi modelinden yararlanılabilinir. Her iki tarafa da aynı miktarda ekleme ve çıkarma sonucunda neler olacağını tartışarak eşitliğin korunacağı öğrencilere sezdirilir. Eşitliğin korunumu terazi ile dengeleme etkinlikleri yaptırılarak öğrencilere keşfettirilir. Dengenin bozulmaması için yapılması gerekenler üzerinde tartışılarak, dengenin eşitliğin bir modeli olduğu ifade edilir (MEB, 2009).

(36)

Gerçek bir terazi ya da aşağıdaki gibi terazi modeli üzerinde aşağıdaki sorgulamalar yaptırılabilir:

• Terazinin sol kefesine 2 birim kütle eklersem denge bozulur mu? Bozulursa ne yapılmalıdır?

• Terazinin dengedeki kefelerine üçer birim kütle eklendiğinde ne olur? • Terazinin dengedeki kefelerinden iki birim kütle alındığında ne olur?

• Terazinin dengedeki kefelerinin birinden x birim kütle alındığında ne yaparsak denge bozulmaz?

Öğrencilerin bu sorular yardımı ile eşit olan her iki tarafa da aynı miktarda kütle eklenir ya da çıkarılırsa eşitliğin korunacağı fark ettirilir ve eşitlik için gerekli koşulları açıklaması beklenir.

Terazi yardımı ile ağırlığı bilinmeyen bir nesnenin ağırlığını bilinen ağırlıklar ile bulunabileceği fark ettirilir. Terazi dengede değil ise denklik olmayacağı, yani denklem oluşturmayacağı ifade edilir. Terazinin dengede olması durumu ise, her iki tarafında eşit kütlede olduğunu gösterir, yani bir denklem belirtir. Terazi modeli üzerinde ağırlığı bilinmeyen nesnelerin kg, gr gibi ağırlığı bilinen kütleler yardımıyla bulabilecekleri problem durumları oluşturulur. Ağırlığı bilinmeyen kütlelerin, denklemlerdeki bilinmeyeni temsil ettiğini, ağırlığı bilinen kütlelerin sayıları temsil ettiğini, terazinin her iki kefesi de denklemlerdeki eşitliğin iki yanını temsil ettiğini fark ettirilerek denklem yazmaya giriş yapılır.

(37)

Terazi dengede iken oluşturulan modelde bilinmeyen nesne yerine herhangi bir harf yazılacağı ve bu harfin bilinmeyeni temsil ettiği fark ettirilir. Terazideki denklik yerine de eşittir “=” işareti kullanıldığı söylenir. Bu şekilde öğrencilerin, dengede olan terazi modeline uygun denklemi yazmaları istenir. Denklem kurma problemlerinde de bilinmeyeni temsil etmek için harf verilerek denklem kurulacağı belirtilir, bu şekilde denklem yazdırılır. 6. Sınıflar için bir bilinmeyen içeren problemler seçilir. Ayrıca problemler doğal sayılarla sınırlıdır.

Denklemi doğru yapan bilinmeyenin aldığı değere denklemin çözümü, bu doğru değeri bulma işlemine de denklemi çözme denildiği vurgulanır.

Bilinmeyen değerler için bardak, doğal sayılar için mavi kareler kullanılarak aşağıdaki modelin denklemi yazdırılır. Yazılan denklemler kontrol edilir.

Denge bozulmadan, bilinmeyenin yani bardağın nasıl yalnız bırakılabileceği sorulur. Aşağıdaki modelin matematik cümlesi yazdırılır. Gerekli işlemler yapılarak bilinmeyenin değeri buldurulur. Bulunan değer, denklemde bilinmeyenin yerine yazılarak, denklemin çözümü olup olmadığı tartışılır.

Denklemde bilinmeyen için sayısal değerler vererek bu değerler için eşitliğin sağlanıp sağlanmadığını irdeleyen etkinlikler yaptırılır.

(38)

2.1.7.1 6. Sınıf Eşitlik ve Denklemler Konusunun Drama Yöntemiyle Anlatılması

Yapılan çalışmada, Ek-1’de görüldüğü gibi deney grubu için drama yöntemi ile “6. sınıf eşitlik ve denklemler” konusunda yer alan toplam 3 kazanım ile ilgili ders planları oluşturulur. Drama Planı-1’in canlandırma bölümünde “Terazi oyunu” ile eşitliğin korunduğu durumlar oyun içerisinde verilir. Bakkalın terazi üzerinde sorduğu sorulara cevap verilirken, eşitliğin korunumu terazi modelli ile gösterilir. Öğrenciler tarafından eşitliğin korunduğu ve korunmadığı durumların açıklamaları istenir.

Drama Planı-2’de hazırlık-ısınma bölümünde, “Ev sahibi kiracı” oyunu oynatılır. Bu oyunda kiracıların yakalarındaki harf, buldukları evin üzerine yazan kiraya eşit olur. Bu eşitlik ifade edilerek basit bir denkleme örnek verilir. Denklemin nelerden oluştuğu ve ne olduğu öğrenciler tarafından açıklanır. Canlandırma bölümünde ise ev sahibi-kiracı anlaşmazlığı ile ilgili canlandırma yapılır. Canlandırmada, ev sahibi kiracıyı evden atmak ister. Bu sebeple istediği kirayı problem durumu şeklinde gizleyerek söyler. Bu problemi yazar iken bir kira miktarı belirler. Bu sayı ile işlemler yapar. Kiracıya istenilen kira söylenilmez. Yapılan işlemlerden yola çıkarak, problem durumu olarak sorulur. Sorulan problem durumu denklem şeklinde yazdırılır. Bunun için başlangıçta yapılan işlemlerden yararlanılır. Böylece probleme uygun denklem kurulur.

Drama Planı-3’ün “Tren” oyununda, tam kapasite çalışan trenin yük taşıma kapasitesi ile vagon ağırlıkları arasında birinci dereceden bir bilinmeyenli denklem oluşturulur. Oyun oynanır iken bu denklem durumu çözülür.

2.1.8 Matematik Öğretiminde Kullanılan Bazı Yöntemler

Matematik derslerinde kullanılan başlıca yöntemler; • Düz Anlatım Yöntemi,

• Tanımlar Yardımıyla Öğretim, • Buluş Yoluyla Öğretim,

(39)

• Senaryo İle Öğretim, • Analizle Öğretim,

• Gösterip Yaptırma İle Öğretim, • Kurallar Yardımıyla Öğretim, • Deneysel Etkinliklerle Öğretim, • Oyunlarla Öğretim,

• Ve matematik öğretiminde yeni yeni yer almasına karşın matematik öğretiminin kalıcılığında ve matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmede etkili bir yöntem olan drama yöntemi ile öğretimdir.

Bu yöntemlerin her birinin kendine göre üstünlükleri ve sınırlılıkları vardır. Bu yüzden yöntem seçiminde dikkatli olmak gerekir. Bu yöntem türleri birbirinin alternatifi değildir, her birinin uygun düştüğü farklı durumlar vardır. Bazen aynı problem durumuna birden fazla yöntem uygun düşebilir. Böyle durumlarda öğretmen, öğrenme ortamını ve öğrencilerini tanıyan biri olarak en uygun tercihi yapar. Kullanılacak yöntemden beklenen, öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutumlar geliştirmelerine, öğrenme sürecine aktif olarak katılmalarına ve başarılarını artırmalarına katkıda bulunmasıdır (Altun, 2013).

2.1.8.1 Düz Anlatım Yöntemi

Öğretmenin konu ile ilgili bilgiyi diğerlerine anlatmasına dayanan, öğretmen merkezli bir yöntemdir. Öğrenciler dinleyici konumdadır ve pasiftir. Her derste olduğu gibi matematik derslerinde de bu yönteme başvurmanın mecburi olduğu durumlar vardır. Konuya dikkat çekme, ders sonunda konuyu toparlama ve özetleme yalnız, düz anlatım yöntemi ile olur. Bu ve benzeri durumların dışında bu yöntemin kullanılması pek önerilmez (Altun, 2013).

Şekil

Tablo 1  Drama İle Ders Planı Örneği  DRAMA PLANI  Tarih ve Yer:  Öğrenciler:  İçerik:  Süre:  Yöntem ve Teknikler:  Araç Gereçler:  Kazanımlar:  Öğrenme-Öğretme Süreci:  1)Giriş Etkinleri(Hazırlık-Isınma)  2)Geliştirme Etkinlikleri(Canlandırma)  3)Sonuç E

Tablo 1

Drama İle Ders Planı Örneği DRAMA PLANI Tarih ve Yer: Öğrenciler: İçerik: Süre: Yöntem ve Teknikler: Araç Gereçler: Kazanımlar: Öğrenme-Öğretme Süreci: 1)Giriş Etkinleri(Hazırlık-Isınma) 2)Geliştirme Etkinlikleri(Canlandırma) 3)Sonuç E p.62
Tablo  2  "Matematiğe  Yönelik  Tutum  Ölçeği"  ve  "Matematik  Tutum  Ölçeği"  Puanlama Şekli

Tablo 2

"Matematiğe Yönelik Tutum Ölçeği" ve "Matematik Tutum Ölçeği" Puanlama Şekli p.65
Tablo 3  KMO Ve Bartlet Sonuçları

Tablo 3

KMO Ve Bartlet Sonuçları p.66
Tablo 4 KMO Değer Aralıkları ve Açıklaması

Tablo 4

KMO Değer Aralıkları ve Açıklaması p.66
Tablo 5 Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Alt Boyutlarının Maddelerine  İlişkin Faktör Yükleri

Tablo 5

Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Alt Boyutlarının Maddelerine İlişkin Faktör Yükleri p.68
Tablo 6 Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Varyans Açıklama Tablosu

Tablo 6

Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Varyans Açıklama Tablosu p.69
Tablo 7 Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Alt Boyutlarının Güvenirlik Analizi  Sonuçları

Tablo 7

Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Alt Boyutlarının Güvenirlik Analizi Sonuçları p.70
Tablo  8  Deney  Grubunun  Alt  Boyutlar  Bakımından  Ön  Test  İle  Son  Test  Arasında  Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi ( Bağımlı Örneklem t Testi)

Tablo 8

Deney Grubunun Alt Boyutlar Bakımından Ön Test İle Son Test Arasında Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi ( Bağımlı Örneklem t Testi) p.71
Tablo 9 Kontrol Grubunun Alt Boyutlar Bakımından Ön Test İle Son Test Arasında  Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi (Bağımlı Örneklem t Testi)

Tablo 9

Kontrol Grubunun Alt Boyutlar Bakımından Ön Test İle Son Test Arasında Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi (Bağımlı Örneklem t Testi) p.73
Tablo 10 Alt Boyutların Fark Değerleri (Son Test-Ön Test) Bakımından Deney İle  Kontrol Grubu Arasında Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi (Bağımsız  Örneklem t Testi)

Tablo 10

Alt Boyutların Fark Değerleri (Son Test-Ön Test) Bakımından Deney İle Kontrol Grubu Arasında Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi (Bağımsız Örneklem t Testi) p.75

Referanslar

Updating...

Benzer konular :