Öğrencilerin "Hücre Bölünmesi ve Kalıtım" konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesinde ve zihinsel modelleri üzerinde yapılandırmacı yaklaşımın etkisi

(1)

2011

zmir

Güliz AYDIN

ÖRENCLERN "HÜCRE BÖLÜNMES VE KALITIM"

KONULARINDAK KAVRAM YANILGILARININ

GDERLMESNDE VE ZHNSEL MODELLER

ÜZERNDE YAPILANDIRMACI YAKLAIMIN ETKS

(2)

(3)

ÖRENCLERN "HÜCRE BÖLÜNMES VE KALITIM"

KONULARINDAK KAVRAM YANILGILARININ

GDERLMESNDE VE ZHNSEL MODELLER

ÜZERNDE YAPILANDIRMACI YAKLAIMIN ETKS

Danman

Güliz AYDIN

zmir

Doç. Dr. Ali Günay BALIM

(4)

(5)

(6)

(7)

Tez No: Konu kodu: Üniv. kodu:

Tezin yazarnn

Soyad: AYDIN Ad: Güliz

Tezin Türkçe ad: Örencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Konularndaki Kavram Yanlglarnn Giderilmesinde ve Zihinsel Modelleri Üzerinde Yaplandrmac Yaklamn Etkisi

Tezin yabanc dildeki ad: The Effect of Constructivist Approach On Removing Students’ Misconceptions and on Forming Mental Models Related to The Subjects of “Cell Division and Heredity”

Tezin yapld

Üniversite: Dokuz Eylül Üniversitesi Enstitü: Eitim Bilimleri Enstitüsü Yl: 2011 Tezin Türü:

1-Yüksek Lisans Dili: Türkçe

2-Doktora (X) Sayfa Says: 374 3-Sanatta Yeterlilik Referans Says: 218 Tez Danmannn

Ünvan: Doç. Dr. Ad: Ali Günay Soyad: BALIM

Türkçe Anahtar Kelimeler: ngilizce Anahtar Kelimeler:

1- Yaplandrmac Yaklam 1- Constructivist Approach 2-Kavram Yanlgs 2- Misconception

3- Zihinsel Model 3- Mental Model

(8)

Doktora örenimim ve tez aamas boyunca ilgisini, desteini ve rehberliini en iyi ekilde veren danmanm Doç. Dr. Ali Günay BALIM’a ve aratrmamn kritik noktalarnda her zaman danabildiim, önerileriyle bana destek olan Doç. Dr. Halil AYDIN’a teekkürlerimi sunarm.

Doktora tez izleme komitesi üyesi olan ve her zaman yanmda olduunu hissettiim deerli hocam Prof. Dr. Zeliha YAYLA’ya destei için teekkür ederim.

Ölçme araçlarnn hazrlanmas srasnda uzman görülerine bavurduum Prof. Dr. Teoman KESERCOLU, Prof. Dr. sa GÖKLER, Doç. Dr. Nurettin YÖREK, Yrd. Doç. Dr. Yasemin GÜNAY, Yrd. Doç. Dr. Hülya HAMURCU ve Ör. Gör. Hale SUCUOLU’na çalmama katklarndan dolay teekkür ederim.

Öretmen arkadalarm Tuba’ya ve Nihan’a ölçme araçlarndan elde edilen verilerin nitel analizleri konusunda çalmama yaptklar katklarndan dolay; Gülhan’a kavram karikatürlerinde yer alan baz karikatür karakterlerin çizimi srasnda salad destekten dolay çok teekkür ediyorum.

Tüm örenim hayatm boyunca daima yanmda olan canm aileme en içten teekkürlerimi sunuyorum. Canm anneme tüm zor zamanlarmda yanmda olduu ve tez çalmamn nicel verilerinin SPSS Programna girilmesi srasndaki yardmlar için; canm kardeim Gülçin’e zaman zaman yazm konusunda salad destek için; canm dedeme, tüm örenim hayatm boyunca salad maddi ve manevi destek için çok teekkür ediyorum.

(9)

ÇNDEKLER Sayfa No TEEKKÜR ... i ÇNDEKLER ... ii ÖZET ... x ABSTRACT ... xiii 1. GR ... 1 Problem Durumu ... 1 Yaplandrmac Yaklam ... 2 1. Bilisel Yaplandrmaclk ... 6 2. Sosyal Yaplandrmaclk ... 8 3. Radikal Yaplandrmaclk ... 9

Yaplandrmac Yaklamda Öretmenin Rolü ve Özellikleri ... 10

Yaplandrmac Yaklamda Örencinin Özellikleri ... 12

Yaplandrmac Yaklama Dayal Fen ve Teknoloji Öretimi ... 15

Fen ve Teknoloji Eitiminde Kavram Öretimi ... 20

Fen ve Teknoloji Öretiminde Kavram Yanlglar ... 22

Kavramsal Deiim ... 24

Kavramsal Deiim Stratejileri ... 26

Kavramsal Deiim Metinleri ... 26

Kavram Haritalar ... 27 Zihin Haritalar ... 29 Kavram Karikatürleri ... 32 Analojiler ... 35 Modeller ... 36 Amaç ve Önem ... 37 Problem Cümlesi ... 40 Alt Problemler ... 40 Sayltlar ... 40 Snrllklar ... 41 Tanmlar ... 41 Ksaltmalar ... 42

(10)

Kavramsal Deiim Metinleri ile lgili Yaplm Çalmalar ... 43

Kavram Haritalar ile lgili Yaplm Çalmalar ... 47

Zihin Haritalar ile lgili Yaplm Çalmalar ... 50

Analojiler ile lgili Yaplm Çalmalar ... 53

Modeller ile lgili Yaplm Çalmalar ... 55

Kavram Karikatürleri ile lgili Yaplm Çalmalar ... 56

Hücre Bölünmesi ve Kaltm Konular ile lgili Yaplm Çalmalar ... 59

3. YÖNTEM... 64

Aratrma Modeli ... 64

Evren ve Örneklem ... 66

Aratrmada zlenen Yol ... 66

Veri Toplama Araçlar ... 67

Kavramsal Anlama Testi ... 67

Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçei ... 69

Yar Yaplandrlm Görüme Formu ... 76

Veri Çözümleme Teknikleri ... 78

4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 80

Birinci Alt Problem ... 80

kinci Alt Problem ... 82

Üçüncü Alt Problem ... 151

Dördüncü Alt Problem ... 153

Beinci Alt Problem ... 155

5. SONUÇ, TARTIMA VE ÖNERLER ... 162

Sonuçlar ve Tartma ... 162

Öneriler ... 174

KAYNAKÇA ... 177

(11)

EK 1:“Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Konusundaki Kavram Yanlglar ... 198

EK 2:“Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Ünitesine likin Kavram Analizi Tablosu ... 201

EK 3: “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Kavramsal Anlama Testi ... 204

EK 4: “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Kavramsal Anlama Testi Belirtke Tablosu. ... 208

EK 5: “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Kavramsal Anlama Testi Soru – Konu Dalm ... 209

EK 6:“Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Geciktirilmi Son Test ... 210

EK 7:Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Geciktirilmi Son Test Belirtke Tablosu ... 214

EK 8: Hücre Bölünmesi ve Kaltm Geciktirilmi Son Test Soru – Konu Dalm ... 215

EK 9: Fen ve Teknoloji Öretim Programndaki “Bilimsel Süreç Becerileri” Kazanmlar ... 216

EK10: Fen ve Teknoloji Öretim Programndaki “ Fen - Teknoloji - Toplum – Çevre Kazanmlar ... 217

EK 11:Fen ve Teknoloji Öretim Programndaki “Tutum ve Deer” Kazanmlar ... 220

EK 12: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçei lk Hali ... 221

EK 13: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçei Son Hali ... 226

EK 14: “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Yar Yaplandrlm Görüme Formu ... 230

EK 15: “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” Yar Yaplandrlm Görüme Sorular Belirtke Tablosu ... 231

EK 16: Yaplandrmac Yaklama Yönelik Uygulamalara likin Yar Yaplandrlm Görüme Formu ... 232

EK 17: Deney Grubunda Uygulanan Ders Planlar ve Etkinlikler ... 233

EK 18: Deney Grubundaki Örencilerin Hazrladklar Kavram Haritalar Örnekleri .. 311

EK 19: Deney Grubundaki Örencilerin Hazrladklar Zihin Haritalar Örnekleri ... 317

EK 20: Deney Grubundaki Örencilerin Yaptklar Etkinlik Örnekleri ... 323

EK 21: Deney Grubundaki Uygulamalara likin Örnek Fotoraflar ... 354

EK 22: Kontrol Grubundaki Uygulamalara likin Örnek Fotoraflar ... 356

EK 23:D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü Etik Kurul Karar Yazs ... 357

(12)

Tablo Numaras Sayfa Numaras Tablo 1: Deney Deseni ... 65 Tablo 2: Kavram Saysal Deerlendirme Çizelgesi ... 69 Tablo 3: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeine likin statistikler ... 73 Tablo 4: Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçei’nin Alt Boyutlarnn ç Tutarll 75 Tablo 5: Örencilerin Hücre Bölünmesi ve Kaltm Konularna likin Kavram

Yanlglar ... 80

Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplarnn Ön Test Kavramsal Anlama Testinden Aldklar

Puanlarn Karlatrlmas ... 83

Tablo 7: Deney ve Kontrol Gruplarnn Son Test Kavramsal Anlama Testinden

Aldklar Puanlarn Karlatrlmas ... 84

Tablo 8: Deney ve Kontrol Gruplarnn Ön Test-Son Test Kavramsal Anlama Testinden

Aldklar Puanlarn Karlatrlmas ... 85

Tablo 9: Deney ve Kontrol Gruplarnn Kavramsal Anlama Testinin 1. Sorusuna

Verdikleri Cevaplarn Doruluk Düzeyi ile lgili Yüzde ve Frekanslar ... 86

Verdikleri Cevaplara likin Kategoriler ... 87

Tablo 15: Örencilerin “Biri siyah tüylü, dieri beyaz tüylü olan iki kedinin dünyaya

gelen 4 yavrusu da siyah tüylüdür. Bunun sebebi sence ne olabilir?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Yüzde ve Frekanslar ... 94

(13)

sebebi ne olabilir?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar ... 98

Tablo 21: Örencilerin “Biri dii, dieri erkek olan iki köpein kuyruklar henüz iki

haftalkken bir veteriner kliniinde kesiliyor. Bu iki köpek olgunlatklarnda çiftleiyor. Bu iki köpekten doan yavrularn kuyruklarnn uzunluu sence nasl olur?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar ... 104

Tablo 28: Örencilerin “DNA zincirlerinden birindeki baz dizilimi, levhada görüldüü

gibiyse (TSAGST), DNA’nn dier zincirindeki baz dizilimi sence nasl olur? DNA’nn yaps nasldr? DNA, nelerden olumaktadr? DNA zincirlerinin kopyas nasl oluur? (DNA kendini nasl eler?)” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar ... 112

Tablo 29: Deney ve Kontrol Gruplarnn Kavramsal Anlama Testinin 9. Soru A’ya

Tablo 30: Deney ve Kontrol Gruplarnn Kavramsal Anlama Testinin 9. Soru B’ye

Tablo 32: Örencilerin “Kromozom saylaryla, canl türleri arasnda nasl bir iliki

(14)

Tablo 36: Deney ve Kontrol Gruplarnn Kavramsal Anlama Testinin 11.Sorusuna

Tablo 37: Örencilerin “Biyoteknoloji sence nedir? Biyoteknolojinin ne gibi

uygulamalar vardr sence? Biyoteknolojik çalmalarn yaantmzda ne gibi yeri ve önemi olduunu düünüyorsun?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar .... 129

Tablo 44: Örencilerin “Çölde yaayan tilki, fare ve tavann kulaklar ve kuyruklarnn

uzun, vücut yüzeylerinin geni olmasnn sebebi sence nedir? Canllarn yaadklar çevreye uyumlar, biyolojik çeitlilie sence nasl katk salar?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar ... 139

Tablo 45: Örencilerin “Aaçlarn yeil yapraklar üzerinde bulunan yeil trtllarn m,

siyah trtllarn m yaama ans daha fazladr sence? Neden?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar ... 141

Tablo 46: Örencilerin “Üç erkek çocuu olan bir ailenin, dördüncü çocuunun

cinsiyetinin kz olma olasl nedir? Böyle düünmenin nedenini açklar msn?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar ... 143

(15)

evlilii hakknda ne düünüyorsun? Akraba evliliinin ne gibi sakncalar olduunu düünüyorsun?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar ... 144

Tablo 48: Örencilerin “Bildiin kaltsal hastalklar var m? Kaltsal hastalklarn

sebepleri sence neler olabilir?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar ... 147

Tablo 49: Örencilerin “Mert’in yanak hücresi ve sinir hücresinin genetik yaps ayn

mdr, farkl mdr? Neden?” Sorusuna Verdikleri Cevaplara likin Frekanslar ... 149

Tablo 50: Deney ve Kontrol Gruplarnn Geciktirilmi Son Testten Aldklar Puanlarn

Karlatrlmas ... 152

Tablo 51: Deney ve Kontrol Gruplarnn Ön Test Tutum Puanlarn Karlatrlmas .. 153 Tablo 52: Deney ve Kontrol Gruplarnn Son Test Tutum Puanlarn Karlatrlmas . 154 Tablo 53: Deney ve Kontrol Gruplarnn Ön Test-Son Test Tutum Puanlarnn

Karlatrlmas ... 155

Tablo 54: “Fen derslerinde en son örendiiniz “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” ünitesi

ile daha önce örendiiniz ünitelerin ilenii arasnda ne gibi farkllklar gözlemledin?” Sorusuna likin Örenci Görüleri ... 156

Tablo 55: “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” ünitesi ilenirken en çok neler dikkatini

çekti?” Sorusuna likin Örenci Görüleri ... 157

Tablo 56: “Fen derslerinde, ‘Hücre Bölünmesi ve Kaltm’ ünitesi ilenirken yaplan

çalma ve etkinliklerle ilgili neler düünüyorsun?” Sorusuna likin Örenci Görüleri ... 158

Tablo 57: “ ‘Hücre Bölünmesi ve Kaltm’ ünitesini örenirken yaptnz

etkinliklerden en çok houna giden bir etkinlii anlatr msn? Bu etkinliin houna gitmesinin nedeni ne?” Sorusuna likin Örenci Görüleri ... 159

Tablo 58: “Fen derslerindeki dier üniteleri, ‘Hücre Bölünmesi ve Kaltm’ ünitesi

konularnn ilendii ekilde örenmek ister misin? Neden?” Sorusuna likin Örenci Görüleri ... 160

Tablo 59: “Fen derslerini, ‘Hücre Bölünmesi ve Kaltm’ ünitesini örenirken

yaptnz etkinlik ve çalmalara benzer ekilde örenmenin sana ne gibi faydalar olduunu düünüyorsun?” Sorusuna likin Örenci Görüleri ... 161

(16)

ekil Numaras Sayfa Numaras ekil 1: “Hücre Bölünmeleri” Konusuna likin Olarak Hazrlanan Kavram Haritas

Örnei ... 29

ekil 2: “Kaltm” Konusuna likin Olarak Hazrlanan Zihin Haritas Örnei ... 32

ekil 3: “Hücre Bölünmeleri” Konusuna likin Kavram Haritas Örnei ... 279

ekil 4: “Hücre Bölünmeleri” Konusuna likin Zihin Haritas Örnei ... 280

ekil 5: Oluturulan DNA Modeli ... 286

ekil 6: “Kaltm” Konusuna likin Kavram Haritas Örnei ... 309

ekil 7: “Kaltm” Konusuna likin Zihin Haritas Örnei ... 310

(17)

Yanlglarnn Giderilmesinde ve Zihinsel Modelleri Üzerinde Yaplandrmac Yaklamn Etkisi

ÖZET

Fen ve teknoloji günümüzde insan yaamnn ayrlmaz bir parças olmutur. Fen öretiminin öneminin gittikçe artt bir dönemde, fen kavramlarnn doru ve anlalr bir ekilde örenilmesi yani yaplandrlmas önemlidir. Örenenler, var olan bilgilerini ve deneyimlerini kullanarak yeni bilgileri bireysel yollarla aktif olarak yaplandrrlar. Yaplandrmac yaklam, örencilerin yeni karlatklar bilgilerle önceden sahip olduklar bilgilerinin birletirilmesini ve kavramlarn anlaml örenilmesini amaçlamaktadr.

Kavramlar bilginin yap talardr ve insanlarn örendiklerini snflandrmalarn ve organize etmelerini salar. Kavram yanlglar, kiilerin sahip olduklar bilimsel olarak doru kabul edilmeyen fikir ve anlaylardr. Bir zihinsel model, bir eyin nasl ilediini hatrlamamza yardm etmesi için kafamzda oluturduumuz resimlerdir. Örencilerin oluturduklar zihinsel modeller, zaman zaman teknik olarak tam doru olmayabilir, ancak bunlar ilevseldir. Bu nedenle öretmenler öretimleri srasnda bu zihinsel modelleri de deerlendirmeli, örencilerin zihinlerinde farkl zihinsel modeller üretip üretmediklerini aratrmaldrlar.

lgili alan yazn çalmalar incelendiinde, “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” konularnda mevcut kavram yanlglarndan skça söz edilmekle birlikte, bu kavram yanlglarnn nasl giderileceine ilikin çalmalar snrl saydadr. Bu çalmada, “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” ünitesi konularndaki kavram yanlglar, alan yazn taramas yaplarak belirlenmitir. Bu kavram yanlglar nda hazrlanm yaplandrmac yaklama uygun etkinliklerle (kavramsal deiim metinleri, kavram haritalar, zihin haritalar, kavram karikatürleri, analojiler, modeller) öretim gerçekletirilmi ve bu öretimin örencilerin kavramlar örenmeleri, zihinsel modelleri, örendiklerinin

(18)

Aratrmann temel problemi u ekilde ifade edilebilir:

Örencilerin “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” konularndaki kavram yanlglar nelerdir, bunlar nasl giderilebilir ve yaplandrmac yaklama dayal etkinliklerin örencilerin kavramlar örenmeleri ve derse yönelik tutumlar üzerindeki etkisi nedir?

Aratrmada, ön test-son test kontrol gruplu yar deneysel desen kullanlmtr. Deneysel uygulamaya zmir ilinde örenim görmekte olan 55 (27 örenci deney grubu, 28 örenci kontrol grubu) sekizinci snf örencisi katlmtr. Kontrol grubundaki örencilerle Fen ve Teknoloji Öretim Programndaki etkinliklerle öretim gerçekletirilmi, deney grubundaki örencilerle ise “Hücre Bölünmesi ve Kaltm” konularyla ilgili kavram yanlglarn gidermeye yönelik yaplandrmac yaklama dayal etkinlikler (kavram haritalar, zihin haritalar, kavramsal deiim metinleri, kavram karikatürleri, analojiler ve modeller) hazrlanarak öretim gerçekletirilmitir. Deneysel uygulamaya balamadan önce deney ve kontrol gruplarndaki örencilere Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçei ve açk uçlu sorulardan oluan kavramsal anlama testi ön test olarak, deneysel uygulama sonrasnda ise son test olarak uygulanmtr. Ayrca, deney ve kontrol gruplarndaki örencilerin kavramlar nasl yaplandrdklarn ve oluturduklar zihinsel modelleri belirlemeye yönelik deney ve kontrol gruplarndan 9’ar örenci ile yar yaplandrlm görümeler yaplmtr. Ön test ve son test olarak uygulanm olan kavramsal anlama testindeki açk uçlu sorulara benzer sorular (yars kavramsal anlama testindeki sorularla ayn, dier yars ayn kazanmlar ölçmeye yönelik benzer sorular), son testlerin uygulanmasndan 6 hafta sonra, kalclk testi olarak uygulanmtr. Uygulamalar sonunda kavramsal anlama testi, Fen ve Teknolojiye yönelik tutum ölçei ve örenci görümelerinden elde edilen veriler istatistiksel yöntemlerle analiz edilmitir. Yaplandrmac yaklam temelli kavramsal deiim stratejilerine dayal etkinliklerle gerçekletirilen Fen ve Teknoloji derslerinin, örencilerin kavramlar örenmeleri, zihinsel modelleri,

(19)

görülmütür. Elde edilen bulgu ve sonuçlar nda, öretmenlere ve aratrmaclara önerilerde bulunulmutur.

Anahtar Kelimeler: Yaplandrmac yaklam, kavram yanlgs, zihinsel model, Hücre Bölünmesi ve Kaltm

(20)

Misconceptions and on Forming Mental Models Related to The Subjects of “Cell Division and Heredity”

ABSTRACT

Science and Technology has become an inseparable part of our lives. In modern times during which the importance of science education increases day by day, an accurate and clear acquisition, namely construction of scientific concepts is significant. Learners actively construct their new knowledge with their own individual ways by using their previous knowledge and experience. The Constructivist Approach aims students combine their previous knowledge with the new ones and learn concepts meaningfully.

Concepts are the building stones of knowledge, and they allow people to organize and classify what they have learnt. Misconceptions are people’s ideas which are known as unscientific. A mental model consists of pictures which we construct in our minds to help us remember how something works. These models, created by the students, may not always be technically correct, but they are functional. Therefore, teachers should evaluate these models while teaching. Also they should research students to produce different mental models in their minds.

When the literature studies are analyzed, it is observed that misconceptions on the “Cell Division and Heredity” subject are mentioned quite often. However, there are not enough studies which aim to remove the misconceptions on these subjects. In this research, students’ misconceptions on the “Cell Division and Heredity” subjects in the Science and Technology curriculum have been determined by means of a literature scan. The teaching method in this study is consistent with the activities (conceptual change texts, concept maps, mind maps, concept cartoons, analogies, models) based on the constructivist approach and it aims to remove the common misconceptions depicted by the literature scan. The effects of this type of teaching on students’

(21)

concepts and their attitudes towards the course were analyzed. The main problem of the research can be expressed as follow:

What are the students’ misconceptions on the “Cell Division and Heredity” subjects? How can these be removed and what are the effects of activities based on the Constructivist Approach on students’ learning the concepts and their attitude towards the course?

The research was based on quasi-experimental design with pre-test post-test control group. The participants are 55 eighth grade students (27 from the experimental group, 28 from the control group) from a primary school in zmir. The experimental group was taught by using the conceptual change strategies (concept maps, mind maps, conceptual change texts, concept cartoons, analogies and models) based on constructivist approach whereas the control group was taught activities on Science and Technology Curriculum. Before beginning the experimental practice, students of both the experiment and control groups were given the Attitude Scale towards Science and Technology together with an open-ended conceptual understanding test as pre-test. After the experimental practice, students were given the same scale and test as a post-test. Also after the treatment, 9 students from each group were done semi-structured interviews to determine students’ conceptual constructions and mental models. A test of permanence was administered after the post test, consisting of open-ended questions similar to the previous conceptual understanding test administered in the beginning and end of the program. Half of the questions in this permanence test were the same with the conceptual understanding test whereas the other half consisted of different but similar questions which aimed to measure the same learning outcomes. The data which obtained by using conceptual understanding test, Science and Technology attitude scale and by interviewing the students at the end of the treatment is analyzed by using statistical methods. Science and Technology lessons which are applied on activities of conceptual change strategies based on constructivist approach have positive effects on students’

(22)

towards the course. In the light of the obtained findings and results, suggestions were made to teachers and researchers.

Key Words: Constructivist approach, misconception, mental model, Cell Division and Heredity

(23)

BÖLÜM I

GR

Problem Durumu

Fen ve teknoloji günümüzde insan yaamnn ayrlmaz bir parças olmutur. Bilimsel bilginin her geçen gün sürekli olarak artt ve teknolojik yeniliklerin fen ve dier alanlar da büyük bir hzla etkiledii yaammzn her alannda açkça görülmektedir.

Gelimi ülkelerde youn aratrma çalmalaryla, projelerle desteklenen öretim programlar incelendiinde, bir reform hareketi niteliinde uygulamalar yapld görülmektedir. Ülkemizde de Fen öretim programlar zaman zaman yenilenmektedir. Fen Bilgisi dersi, 2006-2007 öretim ylnda 6. snflarda, 2007-2008 öretim ylnda 7. snflarda ve 2008-2009 öretim ylnda 8. snflarda Fen ve Teknoloji dersi olarak uygulamaya konulmutur. Daha önceki Fen öretim programlar incelendiinde, bilgiyi hazr alan, kendilerine sunulan bilgiyle yetinen bireyler yetitirmeye yönelik olan bu programlarn öretmen merkezli olduklar görülmektedir. Ancak Fen ve Teknoloji öretim program, örencilerin gördükleri dünyay tanmlayabilmelerini ve bilgiyi zihinlerinde aktif olarak kendilerinin yaplandrmalarn öngörmektedir. Bu programn, örenci merkezli bir eitim-öretim sürecini içerdii, örencilere bu süreçte yaparak-yaayarak ve düünerek örenme becerileri kazandraca belirtilmektedir.

Örencilerin bilgiyle doldurulmas gereken bo bir kap olarak görüldüü geçmiteki eitim anlaynn yerini, günümüzde örencilerin kendi örenmelerinden sorumlu tutulduklar, örenme sürecinde etkin olarak yer almalar gerektii düünülen eitim anlay almaktadr (Tonbul, 2001: 16). Bu nedenle, bireylerin kendi bilgilerini kendilerinin oluturarak daha iyi örendikleri yaplandrmac örenme yaklamna uygun yöntem ve tekniklerin kullanlmas gerektii düünülmektedir.

(24)

Yaplandrmac Yaklam

Yüzyllarca filozoflar, gerçeklii neyin oluturduunu tartmlardr. Geleneksel paradigma, gerçekliin nesnel bak açsn elinde tutar; buna göre gerçeklik bireyin dnda oluur, kefedilir ve örenenlere anlatlr. Farkl bir bak açs, bireylerin kendi öznel gerçekliklerini yaplandrdklarna ilikindir; gerçeklik, bireyin kendi gözlemleri ve düüncelerinin yaplandrlmasdr. Bu gerçeklii her bireyin kendisi kurmak zorundadr. Örenmenin yaplandrmac bak açs öznel gerçeklik üzerine kurulmutur. Çada bir paradigma olarak yaplandrmacln temelleri 1710’larda Giambattista Vico tarafndan atlmtr (Martin, 1997).

Von Glasersfeld’e göre ilk yaplandrmac Vico’dur. Vico’ya göre ‘bilmek’ demek, “örenenin nasl bildiini açklayabilmesi” demektir (Duffy ve Cunningham, 1996). Vico, 1710 ylnda gelitirdii “insan beyni ancak kendi yarattn bilebilir” slogan ile temel fikrini açklamaktadr (von Glasersfeld 1995’ten aktaran Koç ve Demirel, 2004). Bu filozofa göre, bir eyi bilmek onun nasl yaplacan bilmektir. Bir insan bir eyi ancak izah edebiliyorsa, biliyor demektir (Köseolu ve dier., 2003: 3).

ngilizce’de “Constructivism” olarak adlandrlan “yaplandrmaclk”, Türkçe’de “oluturmaclk, yapsalclk, yaplandrmaclk ve inaclk” gibi deiik ekillerde adlandrlmaktadr. Bu çalmada “yaplandrmaclk” adlandrmas kullanlmtr.

nsanlarn kendi deneyim ve düüncelerinden gelen kendi bilgilerini ina etmeleri kavram, yaplandrmaclk olarak adlandrlr (Martin, 1997). Gürol (2002: 162) örenmenin, eski bilgilerin yeni deneyimler ve yaantlarn nda yeniden yorumlanmas ve oluturulmas ile gerçekletiini belirtir.

Yaplandrmaclk bir öretim yöntemi ya da stratejisi deildir. Yaplandrmaclkta öretimden daha çok örenme üzerinde durulmaktadr (Yaar, 1998: 69).

(25)

Yaplandrmaclk öretimle ilgili bir kuram deil; bilgi ve örenme ile ilgili bir kuramdr (Appleton, 1997; Kaptan ve Korkmaz, 2000; Tezci ve Gürol, 2001). Öretmen merkezli ve örencilerin pasif dinleyiciler olduklar geleneksel öretim yöntemlerinin aksine yaplandrmac model, örencinin örenmede çok aktif olmas gerektiini savunur. Bu teoride, bilginin her bir örenen tarafndan bireysel olarak yaplandrld, örencinin kendisine ulaan bilgileri aynen almad ve örenmede bireyin ön bilgilerinin, kiisel özelliklerinin ve örenme ortamnn son derece önemli olduu vurgulanmaktadr (Özmen, 2004).

Yaplandrmac kuram, örencilere birtakm sorular yöneltilerek cevaplarn alnd, örenmenin davranlarda etkiye kar tepki olarak görüldüü, örenmede kalcln salanmasnda tekrarn önemli olduu, öretimdeki her eyin oluturulup örencinin bunu aynen ald davranç kurama ve bunun uygulamalarna bir tepki olarak ortaya çkmtr. Yaplandrmac kuram, örencilere birtakm temel bilgi ve becerilerin kazandrlmas gerektii görüünün yannda, eitimde bireylerin daha çok düünmeyi, anlamay, kendi örenmelerinden sorumlu olmay ve kendi davranlarn kontrol etmeyi örenmeleri gerektiini vurgulamaktadr. Dolaysyla yaplandrmac kuramn temeli, bakalarnn bilgilerini olduu gibi bireylere aktarmak yerine, insanlarn kendi bilgilerini yine kendilerinin yaplandrmas gerektii görüüne dayanmaktadr (Saban, 2000: 123). Richardson (1997)’a göre, bireyler daha önceki bilgi ve inançlarna dayal olarak yeni anlaylarn kendileri yaplandrrlar. Yaplandrmaclk, bir örenme kuramdr. Örenenlerin bilgiyi nasl örendiklerine ilikin bir kuram olarak gelimeye balayan yaplandrmaclk, zamanla örenenlerin bilgiyi nasl yaplandrdklarna ilikin bir yaklam halini almtr.

Bilginin bireyin zihninde yaplandrlabileceini ifade eden yaplandrmacln esaslar be balk altnda toplanmtr (Shiland, 1999’dan aktaran Budak, 2001: 18).

1. Örenme, zihinsel çaba gerektirir, 2. Yeni bilgi ve teoriler örenmeyi etkiler,

3. Örenme, mevcut bilgilerdeki memnuniyetsizlikten ortaya çkar, 4. Örenme, sosyal bir bileene sahiptir,

(26)

Yaplandrmacl etkileyen felsefecilerin ortak görüü, örenenlerin ortak katlm ile bilgiyi zihinsel olarak yaplandrmalardr. Örenen, yaad dünyasna ilikin yorumunu kendi yapar (Erdem, 2001: 5). Yaplandrmac yaklamda, bireyin çevresindeki olay ve objelerle etkileimi sonucunda elde ettii bilgileri, kendisinde var olan eski bilgilerle ilikilendirerek yeni bilgi olarak yaplandrmas amaçlanr (Bodner, 1986; Köseolu ve Kavak, 2001; Saban, 2000; Kaya ve Tüfekçi, 2006). Yaplandrmaclar, bilginin kendi yaantsn anlaml klmaya çalan birey tarafndan yaplandrldn, çevreden pasif bir ekilde alnmadn savunmaktadrlar. Bireyler doldurulmay bekleyen bo variller deildir, tersine anlamlar aratran etkin organizmalardr (Koç ve Demirel, 2004: 174).

Yaplandrmaclk, örencilerin ön bilgilerinin ve örenme deneyimlerinin önemini vurgular (Bodner, 1986; Loucks ve dier., 1990; Erick, 1997). Kii, daha önce bilmedii bir durumu anlamlandrmak için sadece var olan bilgilerini kullanabilir. Yeni örenmeler, d dünyayla etkileim sayesinde önceki bilgilerin üzerine ina edilir Dier bir deyile, her bilgi insan yaplandrmasdr ve her bir örenen kendi anlayn yaplandrr (Johnson ve Gott, 1997; Gott ve Johnson, 1999).

Her bireyin, daha önceki yaantlarndan oluan bir bilisel yaps vardr. Birey yeni karlat olaylara bu bilisel yapsyla yaklar. Var olan bilisel yaps, yeni olaylar alglamasn da etkiler. Yeni karlat olaylar, var olan bilisel yapsn kullanarak anlamaya çalr. Mevcut bilisel yap, edinilen yeni bilgiler ile gelierek zenginleir. Dolaysyla, her bireyin olaylara kendi bilgi ve deneyimleri ile yaklat, yeni bilgilerin ise gözlemler ve bu gözlemlerden çkarlan yorumlarn üzerine kurulduu ileri sürülmektedir (Klç, 2001: 47).

Yaplandrmac örenme yaklam, örencilerin önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak yeni karlatklar durumlar anlamlandrabileceklerini savunmaktadr. Bu yaklam, örencileri bilgilerin aktif yaplandrcs olarak görmektedir (Yip, 2001; Köseolu ve dier., 2003).

(27)

Davranç eitim programlarnda nesnel bilginin örencilere aktarlmas önem kazanrken, yaplandrmac eitim program öreneni merkeze almakta, içerik örenci ilgileri ve özellikleri dorultusunda planlanmakta, uygulanmakta ve deerlendirilmektedirler. Yaplandrmaclar “ne öretilmeli” yerine, “birey nasl örenir” sorusu ile ilgilenmektedir. Davranç eitim programlarnda hedefler ürüne dayal, yaplandrmac yaklamda ise sürece dayal olarak belirlenmektedir (Koç, 2002: 30-31).

Örencileri aktif olarak megul etmek, snfta bilim adam gibi davranmalarn salamak, yaplandrmac öretimin temelidir. Bireyin örenmesinin önemli bir bölümünü bireyin ön bilgileri oluturur. Örenci snfa kendi deneyimlerine dayanan ve bilisel yapsyla desteklenen ön bilgileriyle gelir. Örenciye yeni bilgi sunulduunda, eer yeni bilgi zihinde bulunan ön bilgileriyle ilikiliyse, bu bilgiyi var olan zihinsel çatsnda yeniden formüle eder ve böylece anlaml örenme oluur. Anlaml örenmenin oluabilmesi için örencinin bilgiyi aktif olarak kendisinin yaplandrmas gerekir. Eitimciler, aktif olan örencinin pasif olan örenciye göre daha çok öreneceini belirtmektedirler (Cansz, 2002).

Yaplandrmaclk, örenenlere örenmeyi öretmekte ve onlar için bilgiyi anlaml klmaktadr. Eitimin yeni hedefi; bilgiyi nasl ve nerede kullanacan bilen, kendi örenme yöntemlerini tanyp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadr. Bu hedefe ulamada yaplandrmac yaklam önemli bir rol oynamaktadr (aan, 2002 ).

Yaplandrma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluturmaya ve oluturduu anlam kendisine mal etmeye çalr. Bir baka deyile, bireyler örenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle deil, zihinlerinde yaplandrdklar biçimiyle olutururlar (Yaar, 1998: 69).

(28)

Demirel’e göre, (2001:134) yaplandrmac eitim ortamnn özellikleri öyle sralanmaktadr:

1. Ele alnan konuyla ilgili analiz ve deerlendirmelere geçmeden önce temel kavramlar tanmlanmaldr.

2. Bilgiyi yaplandrma sürecinde örencilere deneme ortam salanmaldr.

3. Ele alnacak örnekler örenciler için anlaml olmal, dolaysyla örneklerin günlük yaantdan, bulunulan çevreden seçilmesine özen gösterilmelidir.

4. Belli bak açlarna sahip örencilerin kendi bak açlarn sahiplenmelerine, ifade etmelerine ve savunmalarna olanak verilmelidir.

5. Eitim ortamna “snflandr”, “çözümle”, “tahmin et” ve “olutur” gibi, eylem ifadeleri egemen olmaldr.

6. Örencilerin gerek birbirleriyle gerekse öretmenle rahatça diyalog kurmalarna olanak salayan bir ortam yaratlmaldr.

7. Bilginin yeniden üretilmesinden daha çok, bilginin oluturulmasna özen gösterilmelidir.

Yaplandrmac yaklamda amaç, örenenlerin ne yapacaklarn önceden belirlemek deil, bireylere araçlar ve örenme materyalleri ile örenmeye kendi istekleri dorultusunda yön vermeleri için frsat vermektir (Erdem, 2001: 58).

Yaplandrmac yaklam, üç temel balk altnda ele alnmaktadr. Bunlar bilisel, sosyal ve radikal yaplandrmaclktr.

1. Bilisel Yaplandrmaclk

Bilisel kuramlara göre örenme, dorudan gözlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Piaget’ye göre insan zihni, kendisine ulaan her eye anlam bulmaya çalan dinamik bir bilisel yap grubudur. Bu anlam bulma, örencinin deneyimine, sahip olduu kültüre, içinde örenmenin gerçekletii etkileimin doasna ve örencinin bu süreçteki rolüne göre deimektedir (Nakibolu, 1999: 271).

(29)

Bilisel yaplandrmacl savunanlar, dardaki gerçein bireyin içinde içselletirilerek olutuunu söylemektedirler. Bu durumda örenme, d dünyadaki gerçein içsel bir modeli olarak açklanmaktadr (Ataizi, 2002). Örenenler, var olan bilgilerini ve deneyimlerini kullanarak yeni bilgileri bireysel yollarla aktif olarak yaplandrrlar (Windschitl, 2002).

Yaplandrmac örenme, bir örenme konusuyla ilgili problem çözme, kritik düünme ve örencilerin aktif katlm üzerine temellenmitir. Örenciler önceki bilgi ve yaantlar üzerine yeni bir durumu uygulayarak yeni bir anlama düzeyi oluturmak için, yeni bilgi ile önceden var olan zihinsel oluumlarn birletirirler. Bu yaklamda, bilginin öretmen tarafndan özümletilmesinden ziyade, örencinin yeni bilgiyi ina etmesi önemlidir (ahin, 2001: 465).

Bilgiler, bir kiiden baka bir kiiye ayn ekilde iletilemez; insanlar kendi bilgi ve anlaylarn yaplandrmak zorundadrlar. Örenme, öretmenden veya ders kitabndan gelen bilgilerin, çocuun beynine iletilmesiyle meydana gelmez. Bunun yerine her çocuk, yeni bilgileriyle önceki bilgilerini birletirerek kendi anlamn yaplandrr (Cobern, 1993’ten aktaran Martin, 1997). Yaplandrmac görü, öretenden ve öretimden çok, örenen üzerinde odaklanmaktadr. Yaplandrmac örenme, zihinde yaplandrmann bir sonucudur. Örenmek için bilgiye ihtiyaç vardr. Yeni bilgi ina etmek için önceki bilgiler gereklidir. Ne kadar çok bilirsek, o kadar çok örenebiliriz (Örgün, 2002: 23).

Piaget, örenmeyi özümseme, uyum ve bilisel denge kavramlar ile açklamaktadr (Martin, 1997). Yeni bilgi, ön bilgilerle çelimiyorsa özümsenerek yeni bir bilisel denge oluur. Eer yeni bilgi ön bilgi ile çeliiyorsa, bir bilisel dengesizlik yaanr. Birey bu dengesizlikten kurtulmak için bir çaba içine girerek yeni bir bilisel yap oluturur. Ksacas özümseme, zihindeki yaantlar dönütürmeyi içerir. Uyum ise yeni yaantlar için zihni deitirmeyi gerektirir. Denge, zihinsel geliimi salar. Yeni bir bilgi, bireyin önceki yaplar ile uyumadnda dengesizlik oluur. Birey, dengesizlikten rahatsz olur ve dengeye ulamaya çabalar. Piaget’ye göre örenme iki yolla olumaktadr: Var olan ema

(30)

ya da model içine yeni bilginin özümsenmesi, var olan ema ya da modelleri yeniden yaplandrarak yeni bilgi/yaantya uyum salanmas.

2. Sosyal Yaplandrmaclk

Piaget, sosyal etkileime gerekli önemi vermedii için eletirilir. Oysa uyum salama için en önemli olgu sosyal etkileimdir (von Glasersfeld 1995’ten aktaran Koç 2002: 23). Bilisel yaplandrmaclar, kiinin bilgiyi yaplandrmas ilemlerine ve zihinsel modellere younlarken, sosyal yaplandrmaclar daha çok sosyal, iletiimsel ve ilikisel ilemler üzerinde younlarlar (Atasoy, 2002: 7).

Yaplandrmac görü, örenmenin bireysel oluu kadar toplumsal bir etkinlik olduunu da savunmaktadr (Erden ve Akman, 2001: 171; Liang ve Gabel, 2005). Yaplandrmacla göre örenen bireyler, bilgiyi bireysel olarak yaratr ve yeniden organize ederler. Ancak ayn zamanda örenme sosyal bir etkinliktir (Koç ve Demirel, 2004: 175). Sosyal yaplandrmaclk, bilginin doal dünya ve sosyokültürel ortamdaki etkileimler sonucu örenen tarafndan yaplandrld inancna dayanr (Cansz, 2002). Sosyal yaplandrmaclar örenmenin daha çok sosyal ortamlar, etkileim ve dil ile gerçekletii görüünü savunmaktadrlar (Ataizi, 2002).

Yaplandrmac yaklam, bilgileri anlamlandrmada ve örenilenleri yaplandrmada, örenenin aktif rolünü vurgular. Bu yaklam, örenmenin merkezine örencileri koyar ve örenmenin sorumluluunun örenciler ve öretmen arasnda paylaldn ifade eder (Yavuz, 1998: 11). Sosyal yaplandrmacl savunan Vygotsky’nin aratrd temel soru, sosyokültürel zihnin bireylerde nasl olutuu, Piaget’nin aratrd temel soru ise toplum ve kültürün deiimini olanakl klan yeni bilginin bireyler tarafndan nasl yaplandrlddr (Koç, 2002: 25-26). Yaplandrmac bak açs, çocuklarn yetikin ve yatlaryla sosyal etkileimleri ve doal olaylar ile kiisel etkileimleri yoluyla kendi bilgilerini kurduklarn kabul eder (Needham, 1987’den aktaran Örgün, 2002: 20). Örenenler aktif olarak bilgiyi alrlar, daha önceki bilgileriyle birletirirler ve kendi yorumlaryla yaplandrarak, kendi fikirlerini olutururlar. Eski ve yeni bilgilerle ilgili sonuçlar, incelemeler ve ilikiler örenci tarafndan yaplandrlmaldr

(31)

ki, onun için yararl olsun, unutulmasn; anlaml bir örenme olmas için kii önceki bilgileri ile yeni bilgileri aktif olarak yaplandrmal, birletirmelidir (Hanley, 1994’ten aktaran Örgün, 2002: 21).

Bilginin yaplandrlmasnda; aktif katlm, delil toplama, örencilerin etkileimi, fikir al veriinde bulunma, eletirel düünme, tartma ve kanlarn olumasn gerektiren strateji ve teknikler kullanlmaldr. Hedef, örencilerin bilimsel kavramlar ve prensipleri kefetmesini kolaylatrmak olmaldr (Köseolu ve dier., 2003: 83).

Bilisel ve sosyal yaplandrmacln dayandklar ortak temel, “bilginin kiinin dnda ve aktarlabilecek bir gerçekler bütünü olmad, kii tarafndan içselletirilerek oluturulduu”dur (Özden, 2005: 62). Son zamanlarda yaplan tartmalar ve eletiriler sonucunda bilisel ve sosyal yaplandrmac yaklamlar birbirine yaklamakta ve bütüncül bir yaklam gelimeye balamaktadr (Saban, 2000).

3. Radikal Yaplandrmaclk

Radikal yaplandrmacln önde gelen teorisyeni Ernst von Glasersfeld’dir. Radikal yaplandrmaclk, yaplandrmac örenme yaklamnn felsefi temelleri ile ilgilenen eklidir. Özellikle; “Bilgi nedir?”, “Gerçeklik nedir?”, “Bilgi ve gerçek nasl örenilir?” gibi epistemolojik ve ontolojik sorularn cevaplarn arar (Sarolu, 2002: 45).

Glasersfeld’e göre, radikal yaplandrmacln felsefesi “Bilgi ve gerçeklik kendi kendine yaplandrlr.” eklinde özetlenebilir. Yaplandrmacln radikal tanm, “birey kendi gerçekliini ve kendi bilgisini d dünyadan etkilenmeden, bamsz olarak zihninde kendi yaplandrr.” eklindedir (Martinez-Delgado, 2002). Radikal yaplandrmaclara göre birey, kendi zihninde kendi gerçeini oluturur. Radikal yaplandrmaclar, bilisel yaplandrmaclara oranla daha sk ve güçlü bir biçimde bilginin yaplandrlmasn savunmaktadrlar; bireyin örendiklerinin, bire bir d dünyann yansmas olduu görüünün de karsndadrlar (Ataizi, 2002). Radikal yaplandrmaclar, bilimsel bir topluluk tarafndan ortaya konulan bilgi ve gerçekliklerin kabul edilmesinin örenmeyi

(32)

olumsuz etkilediini, bunun yerine her insann bamsz bir ekilde kendi bilgi ve gerçekliini yaplandrmas gerektiini savunmaktadrlar (Sarolu, 2002: 46).

Radikal yaplandrmaclara göre örenmenin tek yolu, öretmenin desteinin snrl olduu, örencilerin kendi zihinsel yaplarn oluturduklar bir ortam yaratmaktr. Daha lml yaplandrmaclar ise öretim yaplabileceini ve örencilerin kendi bilgi modellerini yaplandrmalar için uygun etkinliklerin düzenlenmesi gerektiini savunmaktadrlar (Koç, 2002: 17).

Radikal yaplandrmac yaklam, yaplandrmacln en fazla eletiri alan eklidir. Bu yaklam, geleneksel ve nesnelci anlaya dayal öretim anlayn sorgulamas ve onlarn yanllarn daha net bir ekilde ortaya koymasndan dolay oldukça dikkat çekmekte; dier taraftan yaplandrmacln felsefi alandaki boluklarn doldurmas açsndan önemli bulunmaktadr (Ekiz, 2001).

Yaplandrmac Yaklamda Öretmenin Rolü ve Özellikleri

Örenci merkezli yeni eitim anlaynda öretmenin rolü yeniden tanmlanmaktadr. Yeni tanma göre öretmen, örencilerine bilgi aktaran konumda olmayp örencileriyle birlikte aktif olan, sanki onlarla birlikte örenen, bu esnada onlar yönlendiren ve örencilerin kendilerinin örenmelerine uygun ortam hazrlayan bir konuma gelmektedir. Bu eitimde örencinin rolü ise kendisinin kefetmesi ve örenmesidir. Bunu salamak için örenci, öretmen tarafndan kefetmeye özendirilir, doas gerei kefettikçe derse ilgisi artar, örenmeyi örenir ve örenmekten mutlu olur. Doal olarak örenci merkezli eitimde öretmenin yönlendirme, örencinin de kefetme ve örenme sorumluluklar vardr (T.D. (2518), 2000: 1002).

Yaplandrmac yaklamda örenci, bilgiyi örenmede pasif deil, aktif bir role sahiptir. Yani yaplandrmac yaklam modeli, örenci merkezli bir öretim modelidir. Örenci merkezli öretim denilince öretmenin görevinin azald düünülmemelidir. Aksine yaplandrmac yaklamda öretmen daha aratrc olmaldr (Köseolu ve Kavak, 2001; Yenice, 2006).

(33)

Yaplandrmac yaklama göre öretmenler, örencilerin daha önceki bilgilerini aratrp örenmeli ya da tahmin etmelidirler. Bu ekilde öretmen, skc tekrarlardan kaçnp ön bilgilerini kullanarak örencilerin yeni bilgilere ulamalarn salamaldr. Yaplandrmac yaklam örenci merkezlidir; fakat bu öretmenin çalmayaca anlamna gelmez, tam aksine öretmenin daha etkin rolde olmasn gerektirir. Yaplandrmac yaklamda, öretmen ve örenci sorumluluklar birlikte paylarlar (lter, 2002: 36). Yaplandrmac yaklama göre örencilerin okulda örendikleri veya gelitirdikleri süreçleri pekitirmeleri ve bakalarnn yardm olmakszn kendi balarna çalmalar salanarak özgüvenleri gelitirilmelidir.

Pek çok Fen öretmeni, ana görevlerinin temel Fen kavramlarn mantkl bir yolla örencilere sunmak olduuna inanmaktadr. Onlara göre, örenciler bu temel kavramlar örendikten sonra kavramlar aras balantlar ve anlama kendiliinden meydana gelir. Bu tür bir Fen öretimi yaklam etkili örenmeye yol açamayaca gibi, ezber yoluyla kazanlan bilgi kolayca unutulur ve benzer durumlara uygulanamaz. Bu nedenle yaplandrmac düünceye göre, örenmenin etkili ve anlaml olabilmesi için, örencinin örenme faaliyetlerine aktif olarak katlmas ve örenmede sorumluluk almas gerekmektedir (Özmen, 2002).

Yaplandrmac yaklamda öretmenin balca görevi, örencilerin ön bilgilerini ortaya çkarmaktr. Öretmen bunu, çocuklarn konuya ilikin bilgileri daha önce nasl yaplandrdklarn anlamak için sorular sorarak yapar. Öretmen, örencilerin çeitli aktiviteleri yapmalarna ve sonuçlar bulmalarna olanak salayarak onlara rehberlik eder. Öretmen, her çocuun yeni bilgiyi anlaml bir ekilde yaplandrmalarna yardm eder (Martin, 1997).

Yaplandrmac yaklamda bilgi ve örenme esastr. Öretmen, örencilerine yol gösteren bir rehberdir. Örenciler, bu yönlendirme dorultusunda kendi yollarn daha çok kendileri bulurlar (lter, 2002: 41). Öretmene düen sorumluluk, örenmeyi kolaylatrmak ve bilginin örenci tarafndan yaplandrlmasna rehberlik etmektir (en,

(34)

2002: 39). Yaplandrmacln uyguland eitim ortamlarnda öretmen, daha çok düzenleyicilik ve danmanlk rollerini yerine getirir. Öretmen bu rollerini, snfta bir örenme ortam oluturup, örenciyi bu ortamn etkin bir üyesi yaparak yerine getirmeye çalr (Yaar, 1998: 72). Yaplandrmac snflarda öretmenler bilgiyi aktaran deil, örencilerin kendilerinin yaplandrmalarn salayan kiilerdir.

Öretmen, örencilerini her zaman yüreklendirmeli ve yaratclklarn desteklemelidir. Örencilere açk uçlu sorular sorarak, onlar düünmeye sevk etmeli, düünmeleri için gerekli zaman vermelidir. Yaplandrmac öretmen, bir bilgisayardaki gibi ham verileri örencilere sunmal, örencilerin bu verileri gelitirmelerini salamaldr. Öretmen bir rehber konumunda olduu için, zaman zaman örencilerin dersi sürüklemelerine izin vermelidir. Örenci, kendi gerekli görürse dersin içeriini bile deitirebilir. Örencilerin özgür bir ortamda fikir alverii yapmalar salanrsa, eitim ve öretimde en önemli güdüleyici olan coku, ilgi, heyecan birbirleriyle iletiim içine girebilirler. Bu da öretimin daha üst basamaklara çkmasna neden olur. Öretmen örencilere bu özgür ortam salarken, kendini bu ortamdan soyutlamamal, tam tersine o ortamn içinde örencilerin fikirlerini paylaarak, onlar daha çok güdülemelidir (lter, 2002: 42).

Yaplandrmac öretmenler, kendi bildii kavramlar örenciler ile paylamadan önce, örencilerin bu kavramlar konusundaki anlaylarn aratrrlar (örencilerin ön bilgilerini kontrol ederler). Örencilerin ilk cevaplarn genileterek, onlara ilaveler yaparak ve örnekler vererek, ilenen konular daha anlalr hale getirmeye çalrlar (en, 2002: 43).

Yaplandrmac Yaklamda Örencinin Özellikleri

Günümüzde bireyler, içinde yaadklar dünyaya ait bilgilerin pasif alcs deil, geliim ve deiimin yaratcs ve aktif kullancs olmak durumundadrlar. Buna bal olarak “bilgiyi öretmenden alan örenci modeli” yerini, bilgiye ulaan, istedii bilgiyi

(35)

karmak bir bilgi a içerisinden seçip alabilen ve bu bilgiyi kullanarak sorunlarn çözebilen örenci modeline brakmak zorundadr (Korkmaz ve Kaptan, 2002: 91).

Öretmen merkezli ve örencilerin pasif dinleyiciler olduklar geleneksel öretim yöntemlerinin aksine yaplandrmac örenme modeli, örencinin örenmede çok aktif bir konumda olmas gerektiini savunmaktadr; örencinin kendisine ulaan bilgileri aynen almad, örenmede bireyin ön bilgilerinin, kiisel özelliklerinin ve örenme ortamnn son derece önemli olduunu vurgulamaktadr. Öretmen, arkada çevresi, derslik gibi unsurlarn etkin rol oynad bu örenme ortamnda, öretmenin kulland stratejiler örenmeyi etkiler (Nakibolu, 1999: 272).

Bilgiyi anlamlandrrken, bakalarnn fikirlerine önem veririz. Bakalaryla paylamak, kendi fikirlerimizi snamamz salar. Örenciler gruplar halinde çalr ya da kendi çkarmlarn arkadalaryla paylap, onlarn çkarmlarn duyarlarsa ve tartma ortam yaratlrsa, kendi çkarmlarn snayacaklardr ve eer dier gruplar da ayn çkarmlar yapmlarsa, edindikleri bilgi ya da deneyimin geçerlilii kantlanm olacak, böylece de bu çkarmlar benimseme olaslklar artacaktr. Eer bir grup örencinin çkarmlar dierlerininkinden fark ise, bunlar çkarmlarn tekrar gözden geçirecek ve gerekirse deney ya da gözlemlerini tekrarlayacak, aratrmalarn derinletireceklerdir. Vygotsky’nin savunduu gibi, örenciler birlikte çalrlarken birbirlerinin örenmesine de yardm ederler ve bu sayede problem çözme becerilerini gelitirirler. Yani yaplandrmac Fen öretiminde, tercihine göre grupla birlikte ya da tek bana hareket eden, snfta istedii örenme eklini kullanarak bilgiye ulamaya çalan, gerektiinde aratrma ya da gözlem için snf dna çkabilen ve örendiklerini paylaan bir örenci profili vardr (Bac Klç, 2001: 54).

Bilimsel keiflerin birçou, bir kii yerine bir grup bilim adam tarafndan yaplmtr. Çünkü bilim adamlar genellikle karmak bir problemin çözümünde takm halinde çalrlar (Nesbit ve Rogers, 1997). Örenciler, gruplarda hem anlaml örenmekte, hem de arkadalarnn örenmesine yardm etme, yardmlama, sayg duyma, örenmekten

(36)

zevk alma gibi duyusal ürünleri kazanmaktadrlar (Koç, 2002: 37). Grup çalmas yaplrken öretmenin sunaca fikirler önemlidir. Bu fikirler her eyden önce tartlabilir olmal, eletirel düünceyi gelitirebilmeli, örencilerde merak uyandrabilmeli, grup ruhuna uygun olurken ayn zamanda da bireysel yaratcla yer vermelidir (lter, 2002: 35).

Örencilerin okuldaki eitim-öretim ortamnda kazandklar bilgiler, onlarn eitim-öretim ortamna gelmeden sahip olduklar ön bilgilere ve eitim-öretim ortamnn onlara saladna baldr. Bu görüe göre anlama kabiliyetinin gelimesi, uygun örenme deneyimlerinin salanmasna baldr (Kpk, 2001: 28). Kii, daha önce bilmedii bir durumu anlamlandrmak için sadece var olan bilgilerini kullanabilir; yeni örenmeler, d dünyayla etkileim sayesinde önceki bilgilerinin üzerine ina edilir (Johnson ve Gott, 1997; Gott ve Johnson, 1999).

Yaplandrma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluturmaya ve oluturduu anlam kendisine mal etmeye çalr. Dier bir deyile, bireyler örenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle deil, zihinlerinde yaplandrdklar biçimiyle olutururlar (Yaar, 1998: 69). Yaplandrmac yaklam, örenci merkezlidir. Örenci merkezli öretim denilince öretmenin görevinin azald düünülmemelidir. Aksine yaplandrmac yaklamda öretmen daha aratrc olmaldr (Köseolu ve Kavak, 2001: 144-145). Öretmen, örencilerin çeitli aktiviteleri yapmalarna ve sonuçlar bulmalarna olanak salayarak onlara rehberlik etmeli, yeni bilgiyi anlaml bir ekilde yaplandrmalarn salamaldr (Martin, 1997). Yaplandrmac yaklama dayal çeitli etkinlikler ve deneyler yaptrarak örencilerin yeni bilgilerini anlamlandrmalarna ve kavramlar ilikilendirmelerine yardmc olmaldr (Cansz, 2002: 5).

Yaplandrmac yaklama göre; örencilerin okulda örendikleri veya gelitirdikleri süreçleri pekitirmeleri, bakalarnn yardm olmakszn kendi balarna çalmalar salanarak özgüvenleri gelitirilmelidir. Özmen (2004)’e göre öretim, örencilerin yeni örendikleri bilgilerle ön bilgilerini ilikilendirebilmelerine, bir alandaki

(37)

bilgilerini dier alanlardakilerle birletirebilmelerine ve snfta örendikleri bilgileri günlük yaamla ilikilendirebilmelerine yardmc olmaldr.

Yaplandrmac yaklamda örenme, daima balangç noktas olarak mevcut anlamay ele alr. Anlaml örenmeyi artrmak için neler yaplabilecei 19. yüzyln sonundan beri Fen eitimi tartmalarnn bir parças olmutur ve günümüzde Fen eitiminin odak noktas haline gelmitir. Ülkemizde eitim çevrelerinde çok kullanlan örenci merkezli yaklamlar da yaplandrmac modeli yanstr. Ancak örenci merkezli olmak, yaplandrmac yaklamn sadece özelliklerinden biridir. Üstelik sadece örenci merkezli klasik yaklamlarda esas amaç ders konusu olduu halde, yaplandrmac örenme ortamnda ders konular, örencilerle interaktif iliki kurmak için araç olarak kullanlr (Köseolu ve dier., 2003: 4).

Yaplandrmac Yaklama Dayal Fen ve Teknoloji Öretimi

Yaplandrmac örenme yaklamnda ezbere bilgiden kaçnlmas, örencilere verilen bilgilerin önceden sahip olduklar bilgilerle birletirilmesi ve örencilerin örenmeye aktif katlmlarnn salanmaya çallmas amaçland için, özellikle soyut Fen kavramlarnn somutlatrlmas ve örencilerin kendilerinin yapabilecekleri örenme etkinliklerin sunulmas önemlidir.

Örenci, yeni örendii bilgiyi anlamlandrabilmek için eski bilgileri ile balant kurmaldr. Öretmen, deneyler ya da yaplandrmac yaklama dayal çeitli etkinlikler yaptrarak örencinin yeni bilgilerini anlamlandrmasn ve kavramlar ilikilendirmesini salamaldr (Cansz, 2002: 5).

Örenen, yeni bilgiyi kendisinde var olan bilgiye göre yorumlad için yaplandrmac yaklam, örencinin önceki anlaylarna ve daha önce gördüü konularla ilgili oluturduu kanlarna younlar. Ayrca, hatrlama ve tekrarlama bilgisinden ziyade anlamaya younlar ve anlamn oluturulmasnda sosyal etkileim ve ibirliini öne çkarr. Öretme, bilginin aktarlmas (duyurulmas) deil, örencilerin bilgiyi aktif olarak

(38)

yaplandrmalarna yardm etmektir. Bu, yaplandrmac örenme ortamnda derslerin olmamas demek deil; derslerin örencinin kendisine verilen bilgileri sorgulamasn ve kullanmasn salayacak etkinliklerle birletirilmesi demektir (Atasoy, 2002: 7-8).

Fen öretiminde etkinliklerin kullanm, yalnzca örencileri megul etmekten ibaret deildir. Etkinlikler, örencilerin merakn uyandrarak onlarn önceliklerini sorgulamalarna ve doal olaylar farkl yönlerden alglamalarna yol açar. Etkinliklerin çou, kavram yanlglarn düzeltmeye yardmc olur (Kaptan ve Korkmaz, 2000: 25). Öretmen, toplad bilgiler dorultusunda örencilerin yeni bilgiyi önceki deneyimleriyle ilikili olarak kefedebilecekleri etkinlikleri bulur ve örenme ortamn hazrlar. Yaplandrmac yaklamda, yaparak ve düünerek Fen öretimi ön plandadr. Örenciler etkinlikleri yaparken özgürdürler ve özgürce kefederler. Öretmen bu aamada rehberdir; çou zaman cevaplar hazr vermez, sadece örencilerin yeni örenme deneyimlerinden hangi anlamlar çkardklarn ve bilgilerini nasl oluturduklarn anlamaya çalr (Bac Klç, 2001: 54).

Öretmenler snfta çok iyi bir öretim yapsalar da, en baarl örencilerde bile yanl kavramalarn var olduunu görmülerdir. Yaplandrmac yaklam, bu örenme farkllklarn açklayabilmektedir. Çünkü yaplandrmac yaklama göre, öretmen kafasndakileri örencinin kafasna dorudan aktaramaz; aksine örenciler kendi kavramlarn, kavramla ilgili daha önceden var olan bilgilerini kullanarak kendileri yaplandrmaktadrlar (Bodner, 1986; Kadayfç, 2001).

Fen öretiminin amaçlarndan biri, örencilerin kavramlar ezberlemeden anlaml örenmelerini ve bu kavramlar yaantlarnda gereksinimleri dorultusunda kullanmalarn salamaktr. Fen öretiminin öneminin gittikçe artt bir dönemde, Fen kavramlarnn doru ve anlalr bir ekilde örenilmesinin yani yaplandrlmasnn önemi, deiik aratrclar tarafndan yaplan çalmalarla ortaya çkarlmtr.

(39)

Yeterli bir Fen eitimi için, temel Fen kavramlarnn ilk ve ortaöretim süresince tam ve doru olarak örenilmesi son derece önemlidir. Çünkü bu kavramlar ilikili olduu dier kavramlarn ve daha ileri seviyelerdeki Fen kavramlarnn örenilmesine temel oluturmaktadr. Dolaysyla, yeni bilgi daha önceki kavramlarla ilikilendirildiinde anlam kazanr. Temel kavramlarn yanl ya da eksik örenilmesi, yeni oluturulacak bilginin de yanl örenilmesine neden olacaktr (Bayram, Sökmen ve Savc, 1997; Bayram, Sökmen ve Gürdal, 1999: 39).

Yaplandrmac yaklam, kiinin kendi bilgilerini ancak kendisinin oluturduunu savunduu için, bu yaklama dayanan Fen öretiminde bilimsel bilgi örencilere dorudan aktarlmamal, uygun ortamlar salanarak örencilerin bilim insanlar gibi çalp bilimsel bilgilerini kendilerinin kefetmelerine ve arkadalaryla tartarak oluturmalarna yardmc olunmaldr. Yaplandrmac Fen öretiminde amaç, bilim öretimidir. Örencilere birçok konuda s bilgiler aktarmak yerine, onlarn daha az konuda derine dalmalar salanmaldr ki bilimsel becerilerini gelitirebilsinler. Yaplandrmac Fen öretiminde içerik amaç deil, örencilerde bilimsel becerileri gelitirmek için bir araçtr. Uygun içerik seçilerek, çocuklarn bilim insan gibi bilim yapmalar ve bilimsel çalma becerilerini gelitirmeleri salanr. Yaplandrmac Fen öretiminde balangç noktas, örencilerin önceki bilgi ve deneyimleridir. Örencilerin, bilimsel bilgileri önceki tecrübeleriyle anlamlandrarak örenmelerini salamak esastr. Bunu salamak için öretmen, ilk önce örencilerin yeni konu hakknda ne bildiini ve onlarn bu konuyla ilgili önceki deneyimlerinin neler olduunu anlamaya çalmaldr (Bac Klç, 2001: 53).

Yaplandrmac örenme anlaynda deerlendirme yaklam, bilginin ve örenmenin ne olduuna ilikin açklamalar çerçevesinde bilginin deerlendirilmesinden çok, bilgi oluturma süreci ile ilgilidir (Tezci ve Dikici, 2002). Yaplandrmac yaklamda deerlendirme, öretmen ve örencilerle birlikte planlanan ve yürütülen bir süreçtir. Örencilerin belli yorumlar yapp yapamadklar, kavramlarnn öretmenin söylediklerine ya da kitapta yazlanlara ne derece uyduu deil, yorumlar ne derece iyi formüle

(40)

edebildikleri incelenir. Deerlendirme örenmenin sonunda yer almaz, örenme süreci ile birlikte devam eder ve öretime yön verir. Yaplandrmac yaklamda deerlendirme, örenmeye yardmc bir araçtr. Örenenler, önceki ve daha sonra kazandklar anlamlar karlatrarak kendi bilgi yaplarn deerlendirirler. Örenenlerin anlamlarn yanstabilmeleri için performans deerlendirme, özgün deerlendirme, günlük yazma, öretmen gözlemleri, görüme, tümel dosya, problem çözme gibi çoklu deerlendirme teknikleri kullanlmaktadr. Yaplandrmac örenme kuram, eitim programnn tüm öelerini etkilemekte ve öretmen merkezli yaklamlardan oldukça farkl ve öreneni etkin klan bir örenme yaps sunmaktadr (Koç, 2002: 32).

Yaplandrc yaklamda, ölçme ve deerlendirme amacyla açk uçlu snavlar ve kiisel görümeler yaplr. Açk uçlu snavlar, örencilere birden çok soru yazdrlp belli bir sürede yazl cevap istenen snavlardr. Bu snavlarn özellii, örencinin cevab kendi kendine düünüp bulmak zorunda olmasdr. Ayrca öretmen, örenciler ile kiisel görümeler yapar. Bu ekilde öretmen, örencinin kendi bilgilerini nasl oluturduunu anlamaya çalr. Bunun için kiisel görüme sorular önceden hazrlanmaldr (Semerci, 2001: 436).

Her ne kadar, kuramsal olarak bilisel ve toplumsal yönelimli yaplandrmac görülerde örenme srasnda örencilerin bilgiyi yaplandrmalar bireysel ya da toplumsal bir etkinlik olarak iki farkl biçimde deerlendirilmekte ise de, birçok yaplandrmac öretim uygulamas her üç eilimi (bilisel, sosyal ve radikal) de harmanlayarak kullanmakta, örencilerin örenme srasnda bilgileri hem bireysel olarak hem de toplumsal olarak yaplandrdklarn belirtmektedir. Snf içi tartmalar ve fikir al verileri yoluyla, örenci hem öretmenin hem de öteki örencilerin konuyla ilgili farkl görülerini karlatrmakta; ya kendi görüünü kabul ettirmekte, ya da onlarn görülerini benimsemektedir (Sarolu, 2002: 29). Yaplandrmacla göre bilgi, bir bilenden dierine dorudan transfer edilemez, örenen tarafndan aktif olarak yaplandrlabilir. Fen örenmek, hem bireysel hem sosyal süreçleri içerir (Driver ve dier., 1994). Yaplandrmac örenme yaklamnn, Fen ve Teknoloji öretiminde kullanmna yönelik

(41)

çeitli modeller önerilmektedir. Bunlardan biri, Rodger Bybee tarafndan gelitirilen 5E modelidir. 5 basamaktan oluan bu modelin aamalar ve bu aamalarn özellikleri u ekildedir (Karamustafaolu ve Yaman, 2006):

Girme (Enter/Engage):

Bu basamakta öretmen örencinin derse ilgisini çekmek için çeitli sorular sorar ve örencilerin yeni örenecekleri konu hakknda ne bildiklerini, hangi ön bilgilere sahip olduklarn ve ne düündüklerini ortaya çkarmak için deerlendirme yapar.

Örencilerin, daha önceki bilgilerinin ortaya çkarlmas amacyla konu hakknda bildiklerini tanmlamalarna yardmc olunur. Bu aamada, örencilerin dikkatlerini derse toplamalar amacyla elendirici ve merak uyandrc bir girile derse balanr. Örencilere, örenecekleri konuya ilikin sorular sorulur. Bu durumda önemli olan, örencilerin doru cevab bulmalar deil; deiik fikirler ileri sürmelerini ve sorular sormalarn tevik etmektir.

Kefetme (Explore):

Örenciler bu aamada, yeni karlatklar olay kefetmek ve gözden geçirmek amacyla sorgulayarak, serbest düünerek tahminler yaparlar ve hipotezler kurarlar. Örenciler birlikte çalarak, deneyler yaparak, öretmenin yönlendirebilecei laboratuvar ya da bilgisayar ortamnda çalarak sorun çözmek için düünceler üretirler. Bu aama, örencilerin en aktif olduklar aamadr.

Açklama (Explain):

Örencilerin, konulara ilikin kavramlar grup tartmalaryla açklamaya ve tanmlamaya çaltklar, öretmenin ise sorduu sorularla örencilerden daha derin açklamalar yapmalarn istedii aamadr. Örencilere karlatklar durumlarla ilgili düüncelerini açklamalar ve problemleri çözmeleri için yardmc olunur, çözüm yollaryla ilgili açklamalarda bulunmalar salanr.

(42)

Derinletirme (Elaborate):

Bu aamada, örenciler kazandklar bilgileri veya problem çözme becerilerini yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Böylece örenciler, yeni kavramlar örenmi olurlar. Örenciler, yeni örendikleri bilgi ve kavramlar kullanmalar konusunda tevik edilir.

Örencilerin, örendikleri kavram ve bilgileri yeni durumlara uyarladklar; kavramlar arasndaki ilikileri derinlemesine düünerek kavramlarn anlamn genilettikleri aamadr.

Deerlendirme (Evaluate):

Öretmenin, problem çözerken örencileri izledii ve onlara açk uçlu sorular sorduu aamadr. Ayn zamanda örenciler, yeni kavram ve becerileri örenmede kendi gelimelerini deerlendirirler.

5E modelinin her basama, örencilerin derslerde aktif olmalarn ve bilgileri anlaml bir ekilde yaplandrmalarn salayacak etkinliklerle zenginletirilmelidir. Fen öretiminde etkinliklerin kullanm, sadece örencileri megul etmekten ibaret deildir. Etkinlikler, örencilerin merakn uyandrarak onlarn önceliklerini sorgulamalarna ve doal olaylar farkl yönlerden alglamalarna yol açar. Etkinliklerin çou, kavram yanlglarn düzeltmeye yardmc olur (Kaptan ve Korkmaz, 2000: 25).

Fen ve Teknoloji Eitiminde Kavram Öretimi

Kavramlar bilginin yap talardr ve insanlarn örendiklerini snflandrmalarn ve organize etmelerini salar (Koray ve Bal, 2002: 83). Kavramlar eya, olaylar, insanlar ve düünceler benzerliklerine göre gruplandrldnda gruplara verilen adlardr. Deneyimler sonucu iki veya daha fazla varlk ortak özelliklerine göre bir arada gruplandrlp dier varlklardan ayrt edilir. Bu grup zihinde bir düünce birimi olarak yer eder; bu düünce birimini ifade etmekte kullanlan sözcük (ya da sözcükler) birer kavramdr. Kavramlar soyut olduu için, gerçek dünyada kavramlarn ancak örnekleri bulunabilir (Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn 1997).

(43)

Kavramlar soyut düünceler olduklar için örenilmesinde zorluklar yaanmaktadr. Bu nedenle kavram öretimi için çeitli yöntem ve teknikler gelitirilmitir. Kavramlarn öretimi gerçeklemeksizin, üst düzey örenmeler gerçekleememektedir. Örnein herhangi bir konunun kavramlar örenilmeden, o konuyla ilgili problemler çözülememektedir. Bu durumda kavram öretimi daha da önem kazanmaktadr.

Fen öretiminin amaçlarndan biri, örencilerin kavramlar ezberlemeden anlaml örenmelerini ve bu kavramlar yaantlarnda gereksinimleri dorultusunda kullanmalarn salamaktr. Fen öretiminde, kavramlar önemli bir yer tutmaktadr. Kavramlarn temsil ettii düünceleri içselletirmek ve bu kavramlar doru anlamlaryla düünebilmek, onlar bellein ötesine tayarak, zihinde özümlemek, Fen öretiminin üst basamaklarna ulamann en vazgeçilmez gerekliliidir. lköretim döneminde oluabilecek kavram yanlglar Fen öretiminde ileriye dönük sorunlar yaratabilir (Eyidoan ve Güneysu, 2002). Fen ve Teknoloji öretiminin öneminin her geçen gün artt bir dönemde, Fen kavramlarnn anlalr bir biçimde örenilmesinin, örencilerin daha sonraki konular örenebilmelerinde kolaylk salad deiik aratrclar tarafndan yaplan çalmalarla ortaya çkarlmtr (Briggs & Holding, 1986’dan aktaran Ayas, Özmen ve Cotu, 2002: 74).

Bir zihinsel model, bir eyin nasl ilediinin hatrlanmasna yardm etmesi için zihinde oluturulan resimlerdir. Örencilerin oluturduklar zihinsel modellerin oldukça kiisel, dinamik ve ulalmas zor olan yaplar vardr. Bu zihinsel modeller, zaman zaman teknik olarak tam doru olmayabilir, ancak bunlar ilevseldir. Bu nedenle öretmenler öretimleri srasnda bu zihinsel modelleri de deerlendirmeli, örencilerin zihinlerinde farkl zihinsel modeller üretip üretmediklerini aratrmaldrlar (Nakibolu, Karakoç ve Benlikaya, 2002). Örenciler, Fen örenme ortamlarna zihinsel yaplar bo olarak gelmemektedirler. Yaamlarnn ilk yllarndan balayarak gözlem, aratrma ve keif araclyla çevreleri hakknda gelitirdikleri inanlarla Fen örenmeye balarlar. Çou zaman bu inanlarla, bilimsel gerçekler çelimektedir. Örencilerin sahip olduklar bu kavram yaplarna uluslararas literatürde kavram yanlgs (misconception), yanl anlama (misunderstanding), ön kavramlar (preconception), alternatif çat (alternative framework),

Öğrencilerin "Hücre Bölünmesi ve Kalıtım" konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesinde ve zihinsel modelleri üzerinde yapılandırmacı yaklaşımın etkisi

2011

zmir

Güliz AYDIN

ÖRENCLERN "HÜCRE BÖLÜNMES VE KALITIM"

KONULARINDAK KAVRAM YANILGILARININ

GDERLMESNDE VE ZHNSEL MODELLER

ÜZERNDE YAPILANDIRMACI YAKLAIMIN ETKS

ÖRENCLERN "HÜCRE BÖLÜNMES VE KALITIM"

KONULARINDAK KAVRAM YANILGILARININ

GDERLMESNDE VE ZHNSEL MODELLER

ÜZERNDE YAPILANDIRMACI YAKLAIMIN ETKS

Güliz AYDIN

zmir

BÖLÜM I

GR

Öğrencilerin "Hücre Bölünmesi ve Kalıtım" konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesinde ve zihinsel modelleri üzerinde yapılandırmacı yaklaşımın etkisi

GR