Felsefe öğretimi de dâhil tüm öğretimlerde, içeriğin aktarımı içeriğin kapsamından daha önemli bir konudur. İçerikte nelerin olduğunun ve öğrenciye ne kadarının aktarılabildiğinin sınırlarını, öğretimin ne kadar verimli gerçekleştiği belirler. Bu nedenle felsefe öğretiminin nasıl olması gerektiği sorusunun yanıtlanacağı eğitim durumları öğesi oldukça önemlidir. Felsefeyle bütünleşmiş, felsefeyi bir bilgi yığını olarak taşımayıp yaşamla ilişkilendirebilmiş felsefe öğretmenlerine bu nedenle öğretim sürecinde gereksinim duyulmaktadır (Dombaycı, 2009).
122
Felsefe öğretimi, bireyde felsefi merakı uyandırmalı, felsefeyi varoluşla ilişkilendirmeli, felsefi yaşantıyı başlatmalı ve geliştirmelidir. Bunun gerçekleşebilmesi için de felsefi metinlerle iletişime geçilip onları okuma, anlama, yorumlama ve ifade etme açısından hermeneutik bir sürecin başlatılması gereklidir. Başlatılacak bu süreç ile birlikte felsefe öğrenimini felsefe yapmanın öğrenilmesi, felsefe öğretimini de felsefe yapmanın öğretilmesi gelişmeleri takip edecektir. Böylece felsefe, kişide anlamlı ve karşılığı olan bir etkinlik haline gelmiş olacaktır (Taşdelen, 2007).
3.5.1. 1924 Programı
1924 programı sadece konu başlıklarından oluşan bir program olduğu için programın eğitim durumlarına yönelik herhangi bir bilgiye doğrudan yer verilmemiştir.
Eğitim durumuyla ilgili dolaylı yollardan bir bilgiye erişmek de, programda herhangi bir açıklama bölümü bulunmadığı için güçtür. 1924 programında tek açıklama cümlesi olarak şu ifadeye yer verilmişti: “Muallim bu bahislerde muhtelif misallerle ahlâkî kıymetler hakkında talebenin nazarı dikkatini celbedecek ve bunların ehemmiyeti hususunda fikirler verecektir.” 1924 programının eğitim durumları öğesi, tıpkı eğitim felsefesinde olduğu gibi sadece bu cümleye dayanılarak yorumlanabilir. Bu cümleden öğreten merkezli bir yaklaşımın benimsendiği anlaşılmaktadır. Sunuş stratejisi ve anlatım yöntemi de bu açıklama cümlesine uygun eğitim durumlarındandır.
3.5.2. 1935 Programı
1935 programında içerik öğesine yönelik herhangi bir bilginin bulunmayışı, eğitim durumları öğesi için de geçerlidir. İçeriğe hedeflerin yorumlanmasıyla ulaşıldığı gibi eğitim durumlarına da programdaki diğer başlıklardan hareketle ulaşılabilmektedir.
1935 programında, edebiyat şubelerinde metafizik konuların kaldırılıp yerine rölativizm, pozitivizm ve pragmatizm gibi akımlara da yer veren ve daha çok felsefe-sosyoloji ilişkisine dayalı konular getirilmiştir. Programda, öğretmenin yeni eklenen bu akımlardan bahsederken öğrencinin düzeyine uygun bir şekilde anlatması gerektiğine yer verilmiştir. Ayrıca bu akımların anlatımının beş-altı dersi geçmemesi gerektiğine de değinilmiştir. Öğrenci düzeyine uygun bir şekilde anlatım yapılması, öğretim sürecinde merkeze öğretmenin koyulduğunu göstermektedir. 1924 programında olduğu gibi 1935
123
programında da bu nedenle daha çok sunuş stratejisi ve anlatım yöntemi kullanılmıştır. Ancak programda yer alan öğrenci düzeyine uygunluk ifadesi, öğretim ilkelerinden öğrenene görelik ilkesine uygun bir ifadedir. Öğretimin öğrenci düzeyine uygun olması öğrencinin gelişimine, hazırbulunuşluğuna, ilgi ve yeteneklerine de uygun olmasını sağlamaktadır.
1935 programında eğitim durumlarına yönelik felsefî metinlerden yararlanılabileceği belirtilmiştir. Öğretmen, felsefe derslerinde yararlanmak üzere Bakanlık tarafından bastırılan metinlerden seçtiklerini, sınıfta okutarak metinler hakkında açıklamalarda bulunabilmektedir. Felsefî metinler okutulurken, felsefî meselenin nasıl ortaya konulup incelendiğine ve meselenin günümüze yansıyışının neler olduğuna öğretmen dikkat etmelidir. Ayrıca öğrenciye felsefî bir zevk vermeye ve öğrenciyi kimi felsefî terimlerle aşinalık kazandırmaya da çalışmalıdır. Bu metinlerin okunması ve tahlili esnasında öğretmenin dikkat etmesi gerektiği hususlar programda şu şekilde yer almıştır:
1. Metinlerin öğrenci tarafından okunup anlaşılması güç olacağından, metinler sınıfta öğretmen gözetiminde okutulup izahının yapılması gerekmektedir. 2. Öğretmen, okutacağı felsefî metni önceden seçerek metinde geçen meselenin
dönemindeki ve şimdiki anlamlarını öğrenciye açıklayacak ön hazırlığı yapmış olmalıdır.
3. Öğretmen, okuttuğu metindeki cümlelerden her bir manayı örneklerden de yararlanarak öğrenciye anlatmalı yani manayı başka başka şekillerde söyleyerek öğrenciye de söyletmelidir.
4. Öğretmen, metinlerde yer alan fikirlerin bir olaya dayandığını belirterek söz konusu filozofun düşüncelerine etki eden olayların canlandırmasını da yapmalıdır.
5. Öğretmen, Bakanlığın tarafından bastırılan felsefî metinlerden en az ikisini okutmalı ve bunlar arasında karşılaştırma yapmalıdır. Bunun yanı sıra öğretmen felsefî metinlerden ancak lazım gördüğü yerleri de okutabilir.
1935 programında eğitim durumlarına dair en güvenilir bilgilerin bulunduğu bölüm, felsefî metinlerin okutulmasında dikkat edilmesi gereken hususların yer aldığı bölümdür. Bu bölüme göre felsefî metinler, öğrenci ilgi, talep ya da isteklerine göre değil öğretmenin önceden yaptığı seçimlere göre okutulmaktadır. Konuyla ilgili yalnızca öğretmenin ön
124
hazırlık yapması ve metinlerden çıkarılabilecek her bir anlamın öğrenciye söylenip söyletilmesi, öğretmen merkezli anlatım yönteminin uygulandığını göstermektedir.
1935 programının eğitim durumları öğesine dolaylı olarak ulaşılan bu bilgilerden, eğitim sürecinin belirleyicisinin öğretmen olduğu anlaşılmaktadır. Felsefî metinlerin anlatımına ne kadar vakit ayrılması gerektiği gibi bilgilerin de yer aldığı 1935 programında öğretmenin anlatımını, öğrenci seviyesine uygun, anlaşılır ve açık bir şekilde yapması gerektiğine de değinilmiştir.
3.5.3. 1950 Programı
1950 programında, eğitim durumlarına yönelik doğrudan ya da dolaylı yorumlanabilecek hiçbir bilgi bulunmamaktadır. 1950 programı birkaç maddelik konu listesinden oluştuğu için hiçbir açıklama cümlesine de yer verilmemiştir.
May (1977, s. 93-94) 1950 programını, eğitim durumları açısından şu ifadelerle eleştirmektedir:
Bu öğretim hangi esaslara göre yürütülecek? Filozof metinlerine yer verilecek mi? Verilirse, ne ölçüde verilecek? Müfredatta bunun belirtilmesinde fayda vardır. Ayrıca felsefe öğretimi bir bilgi verme midir? Değilse, ders nasıl yürütülecek? Biraz metot konusuna da açıklık getirilmelidir. Felsefe öğretimi öğrencinin hangi ihtiyacına cevap verecek? Bu öğretimi ilgi çekici ve gerekli bir faaliyet haline sokmak için dayanaklarımız neler olmalı? Müfredat programı burada da öğretmene ve kitap yazarına aydınlatıcı olmalıydı. Felsefe öğretiminde yapılması doğru olan ve olmayan nelerdir? Bütün bu eksikler nedeniyle Felsefe müfredat programı ne kitap yazarına ne de felsefe öğretimine ışık tutabiliyor kanaatimce.
1950 programına yönelik May’ın açıklamalarını, Kuçuradi (1977, s. 97) de aynı seminerdeki konuşmasında şöyle desteklemektedir:
“Felsefe dallarındaki problemlerin serilip dersi tartışmalı bir ders, Sokratik metotlarla yapılan bir ders haline getirmek yararlı olur. Böyle bir şey, yeni bir müfredatla, buna göre hazırlanmış esas ve yardımcı kitaplarla ve öğretmenleri buna göre hazırlamakla mümkün olur.”
Felsefe öğretiminde eğitim durumlarına yönelik getirilen en çok eleştiri, programlarda felsefî metinlere yer verilmemesi durumudur. Felsefî metinler, felsefe yapmayı isteyen herkes tarafından birinci derecede öneme sahiptir. Felsefî metinler, felsefecilerin onsuz yapamayacağı araçlarıdır. Felsefe yapabilmek bu bağlamda, felsefî metinlerden beslenmektedir. Felsefe yapanlar topluluğuna dâhil olup o atmosferi solumak, felsefî sorunlara vakıf olup meseleler üzerine eğilmek ve sorulara yanıt arama gayretine girmek
125
felsefî metinler aracılığıyla gerçekleşmektedir. Felsefî metinlerle birlikte tartışma tekniğini kullanılmadan felsefe yapmak da mümkün değildir. Çünkü okunulan metnin tam anlamıyla idrak edilebilmesi için irdeleme ve tartışma gerekmektedir. Felsefî metinler ve bu metinler üzerinden yürütülecek tartışmalar felsefenin laboratuvarı anlamına gelmektedir (İnam, 1975). Bu nedenle felsefî metinlere yer vermeden gerçekleştirilen felsefe öğretiminin tam anlamıyla hedeflerine ulaşmasını beklenemez. Felsefî metinler felsefe öğretiminde eğitim durumlarının olmazsa olmazları arasında yer almaktadır.
3.5.4. 1976 Programı
1976 programında, hem felsefe grubu derslerine hem de sadece felsefe dersine yönelik amaçlara ve açıklamalara yer verilmiştir. 1976 programının eğitim durumlarına yönelik bilgiler, açıklama başlıkları altında yer almıştır.
Programın felsefe grubu dersleriyle ilgili olan açıklamalarında, bu dersleri okutmakla görevli olan öğretmenlerin dersleri işlerken, derslerinin birleştirici ve bütünleştirici fonksiyonunu unutmamaları ve öğrencilerdeki tenkitçi düşünme anlayışını canlı tutmaları gerektiği vurgulanmıştır. Ayrıca birden fazla felsefe grubu öğretmeni bulunan okullarda, öğretmenlerin uzmanlaştıkları alanlarda ders paylaşımı yapabilecekleri ve bu sayede öğrencilerin de daha fazla öğretmen ile temasının sağlanılabileceği öngörülmüştür. Programa göre öğretmen, dersin girişinde konunun amacına uygun bir çerçeve çizmeyi alışkanlık haline getirmeli ve ders bitiminde de varılan sonucu öğrencilere özetlemelidir. Bu süreçte her konunun bir önceki konuyla bağlantısı kurulmalı ve gerekli görüldüğü hallerde de bu bağlantıları destekleyecek sorular ve ev ödevleri verilmelidir. Programa göre, verilen ödevlerinin kontrolüyle kimi yanlış bilgi ve anlaşılmaların da önüne geçilmiş olunabilmektedir.
Derslerin işlenişinde birleştiricilik ve bütünleştiriciliğe dikkat edilmesi öğretim ilkelerinden bütünlük ilkesiyle ilişkili bir durumdur. Dersin girişinde konunun amacından bahsedilerek bir çerçeve çizmek, ön bilgileri yoklayıp hazırbulunuşluğu arttırıcı bir giriş etkinliğidir. Dersin sonunda verilen özet bilgiler ise hedefe ulaşılmayı tesadüfilikten korumak adına önemli bir sonuç etkinliğidir. Bir önceki konularla bağlantı kurma durumu,
içerik düzenleme yaklaşımlarından doğrusal ve sarmal yaklaşımla
126
programda dönüt-düzeltmeye imkân tanıyan, oldukça önemli bir eğitim durumları değişkenidir.
Programın felsefe dersiyle ilgili olan açıklamalarındaysa bu dersi okutmakla görevli olan öğretmenlerin, felsefî problemleri öğrencinin zihnine doldurmayı değil problemler üzerinde düşünmeye sevk edici bir görev üstlenmeleri gerektiği vurgulanmıştır. Bu nedenle öğretmen, öğrencilerini felsefî problemleri düşünen, araştıran, çözmeye çalışan ve “izm”lerin şartlandırıcı etkisinden koruyan bir rol üstlenmelidir. Programda yer alan açıklamalara göre öğretmenler felsefe dersini, ilim tarihinin desteğiyle karşılaştırmalara da yer vererek eleştirel araştırma düşüncesini ve davranışlarını öğrenciye katacak şekilde, özel örnekler vasıtasıyla bir çeşit seminer modeline göre işlemelidir.
Öğrencilerin zihinlerini felsefî problemlerle doldurmaya değil de felsefî problemler üzerinde düşünmeye sevk etmeye çalışmak 1976 programını buluş ve araştırma-inceleme stratejilerine yaklaştıran durumlardır. Öğretmenin en önemli rolünün, tenkitçi ve eleştirel araştırma düşüncesini öğrenciye kazandırabilmek olarak belirlendiği 1976 programı, öğretmeni de eğitim sürecinde rehber olarak görmeye daha yakın bir programdır.
1976 programına göre öğretmen, konu dâhilinde bir filozofu ve onun sistemini incelerken incelemesini objektif kıstaslara göre yapmalıdır. Filozoflarla ilgili felsefî metinleri de yine bu yaklaşıma uygun bir şekilde ele alıp değerlendirmelidir. Söz konusu filozofun Türk Düşüncesi ile ilişkili noktalarına da dersin müsaade ettiği kadarında değinmelidir. Öğrencilerin program kapsamında bahsi geçen filozoflarla tam olarak anlamlı bağlar kurmaları yalnızca felsefî metinlerle gerçekleşmeyebilir. Filozun metne yansımış olan düşüncesini anlayabilmek için dönemin genel özellikleri ve tarihi kadroya da yer vermek ve bunlar arasında karşılaştırmalardan da yararlanmak gerekmektedir. Bu şekilde öğrencinin felsefî metni anlamlandırması ve oradan hareketle de filozofu anlaması yoluna gidilebilecektir.
1976 programı, felsefî bir problemi ya da bir filozofu incelerken konuya tamamen düşünsel temelli yaklaşmayı tercih etmemektedir. Bunun yerine çoğunlukla felsefî problemi doğuran şartlarla birlikte filozofun içinde yaşadığı dönemin özelliklerinden de hareket ederek daha bir bütün olan anlamlı öğrenmelere ulaşmayı hedeflemektedir.
127 3.5.5. 1985 Programı
1985 programında daha çok içerik öğesine ağırlık verilmiştir. Ancak yine de altı maddeden oluşan açıklamalar bölümünde eğitim durumlarına yönelik kısıtlı da olsa bilgi bulunmaktadır.
Programda, öğretmenlerin öğretim sürecinde, bilim-felsefe ilişkisi üzerinde hassasiyetle durmaları gerektiğine özellikle vurgu yapılmıştır. Tüm insanlığın ortak değeri olan bilim ve felsefe, başta kendi kültürümüz olmak üzere, bilim-felsefe bağı kurularak yeri geldikçe öğrencilere sunulmuştur. Öğrencilerin bu amaca ulaşabilmesi için, öğretmenlerin programa uygun yardımcı kitapları okuması ve bibliyografyalardan faydalanarak derse hazırlık yapması gerekmektedir. 1985 programına göre öğretmen, öğrenciye rehberlik etmekten ziyade daha çok kendi bilgilerini öğrencilere aktarma rolünü üstlenmiştir. Programın içeriğine uygun konularda belirli bir filozofu inceleyen öğretmenin, filozofa ve sistemine yaklaşımının tarafsız olması gerektiği programda vurgulanmıştır. Bu durum, öğrencilerin objektif değerlendirebilme özelliklerini korumaya yönelik bir tedbirdir.
1985 programı, öğrencilerin düşünme etkinliğinde bulunması gerektiğini savunan bir program görünümündedir. Öğrencinin düşünme etkinliğinde bulunabilmesi için konuların diyalog ve tartışma ortamında işlenmesi gerektiği, böylece programın da amacına ulaşabileceği vurgulanmıştır. Öğrencilerde yapıcı ve tutarlı düşünmeyi geliştirebilmek için felsefî bir düşünceyi açıklayan veya tartışan konularda kompozisyon yazma ödevlerinin verilmesi de teşvik edilmiştir. Öğrenciyi ezberciliğe değil düşünmeye sevk edebilmek için zamanın elverdiği ölçüde öğrencilere okuma parçaları okutup bu parçalar üzerinden tartışma etkinliği yapmak da programda yer almıştır. Bu açıklama ifadelerinden yola çıkarak 1985 programının daha çok, öğrenci merkezli olduğu ve öğretim stratejilerinden buluş yolunu kullandığı çıkarımı yapılabilmektedir.
Kuçuradi’ye göre felsefe dersinin ana amacı, öğrencide problem bilincinin uyandırılması olmalıdır. Bunu başarabilmek için de felsefenin ana dal ve problemlerine dikkat çekerek üzerinde düşündürecek bir programa ihtiyaç duyulmaktadır. İhtiyaç duyulan bu program, derslerde tartışma tekniğini ve Sokratik metodu uygulamaya imkân tanırsa amacına ulaşabilecektir. Bireyin kendine ait bir değer sistemi oluşturup düşünme becerilerini geliştirebilmesi için felsefe de dâhil tüm sosyal bilimlerin öğretiminde, öğrencinin daha aktif olduğu uygulamalara geçmek gerekir. Sadece kitaptan okuyup çalışmanın ve kavramları ezberlemenin hüküm sürdüğü yöntemlerin kullanımına boğulmak, felsefe
128
öğretimini hedeflerinden uzaklaştırmaktadır (Kuçuradi’den aktaran Yıldırım & Engin, 1998).
1985 programıyla ilgili hedef, içerik ve eğitim durumlarına yönelik kimi olumsuz eleştiriler de yapılmıştır. Belirlenen hedeflerden bazılarının felsefe öğretimine uygun olmadığı, içeriğin hatalı ve yetersiz seçildiği ve öğretimde çoğunlukla takrir metodunun kullanıldığı yönündeki eleştiriler felsefe dersinin hedeflerine ulaşabilmesinde engel olarak görülmüştür. Hatta bu durum, felsefe yoluyla felsefî düşüncenin ortadan kaldırılması olarak ironik bir şekilde ifade edilmiştir (Kuçuradi’den aktaran Yıldırım & Engin, 1998).
3.5.6. 1993 Programı
1993 programının eğitim durumlarına yönelik bilgilere, her bir ünitede yer alan işleniş başlıkları altında yer verilmeye çalışılmıştır. Ancak işleniş ifadesi eğitim durumlarına işaret etse de, başlıkların daha çok içerik öğesiyle ilişkili olduğu görülmektedir. İşleniş başlıkları altında yer alan “Bilimlerin gelişimine sınır konulamayacağı ve felsefenin bu gelişmeye ışık tuttuğu”, “Ölçütün ne olduğu problemi”, “Varlık sorununun felsefe ile başladığı örneklerle açıklanmalıdır” ve “Etik ile ahlak farkı vurgulanmalıdır” ifadeleri, programda başlık ve başlığın içeriği arasında tutarsızlık olduğunu göstermektedir.
Programında yer alan işleniş başlıkları, eğitim durumlarıyla ilgili istenen düzeyde olmasa da bilgi vermektedir. Programda her bir ünite, bir felsefî soru ya da felsefî sorulara verilen bir örnekle başlamaktadır. Soru-cevap ve tartışma etkinliklerine yer verilmesi, programda buluş ya da araştırma-inceleme stratejilerinin uygulandığını düşündürmektedir. Ancak sorulara cevap verecek ve konuyu aydınlığa kavuşturacak kişi öğretmen olarak belirlenmiştir. Soru-cevap etkinliklerinde öğretmen, sürece rehberlik etmekten daha çok konuyu anlatma rolünü üstlendiği için buluş ya da araştırma-inceleme stratejileri tam anlamıyla uygulanamamıştır.
Yıldırım & Engin (1998)’ in yaptığı araştırma neticesinde, 1993 programını uygulayan öğretmenlerin geneli, içerik öğesini öğrencilere ezberletebilme düşüncesiyle hareket ettiği için içerik diğer öğelere göre daha çok önemsenmiştir. Bu duruma bağlı olarak yorumlama, analiz etme, senteze ulaşma, değerlendirme gibi daha üst düzey bilişsel alanlarla birlikte düşünme becerilerinin geliştirilmesi, felsefeye karşı olumlu tutumlar geliştirme ve sosyal beceriler gibi duyuşsal alanlar daha geri planda kalmıştır. Henüz öğretim programlarında
129
yapılandırmacı yaklaşımın benimsenmemiş olması ve öğrenciyi etkin kılacak yöntem ve tekniklerin az kullanılması da bu duruma neden olan unsurlar arasındadır.
Öğretmenler, 1993 programının öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarından uzak bir şekilde hazırlandığını düşündükleri için programların daha çok öğrenci merkezli hazırlanması gerektiğini belirtmişlerdir. Her öğrencinin kullanımına yetecek kadar araç-gerecin bulunmaması, felsefe dersi için ayrılan sürenin yetersiz olması, öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin düşük olması ve felsefe dersinin son sınıf seviyesinde okutulmasına bağlı olarak üniversite seçme sınavının getirdiği baskı ve hazırlık çalışmalarının derse olan ilgiyi azaltması durumları, öğretmenlerin genel olumsuz değerlendirmeleri arasındadır. Öğrenciler ise felsefe dersine yönelik yeterli araç-gereç ve materyallerden yararlanılmaması durumunu eleştirmişlerdir. Felsefe öğretiminde araç- gereç ve materyal eksikliklerden en önemlisi lise düzeyine uygun felsefe sözlüğünün olmaması ve kullanılmaması durumudur (Dombaycı, 2013, s. 139-140). Ortaöğretimde öğrencilerin felsefe dersiyle ilk defa tanışıyor olmaları, yeni kavramlarla da ilk kez karşı karşıya gelmelerine neden olmaktadır. Bu durum felsefe öğretiminin öğrencide anlamlı bir bütün oluşturabilmesini zorlaştırmakta ve derse yönelik olumsuz tutumlara yol açabilmektedir. Günümüzde de halen ortaöğretim felsefe dersine yönelik felsefe sözlüğünün olmayışı felsefe öğretimi için büyük bir eksiklik olup eğitim durumlarına yönelik çözüme kavuşturulması gereken bir durumdur.
Yıldırım & Engin (1998), öğretmenlerin en çok kullandığı ders işleme tekniği olarak soru- cevap tekniğini, ikinci olarak da anlatım tekniğini tercih ettiklerini ortaya koymuştur. Ancak öğrencilere göre, felsefe öğretiminde en çok kullanılan teknik anlatım tekniğidir. Bu durum öğretmen ve öğrenci gözünden en çok kullanılan tekniğin birbiriyle uyuşmadığını göstermektedir.
“Türkiye’de Ortaöğretimde Felsefe Öğretiminin Değerlendirilmesi” araştırmasına göre de öğretmenlerin %68’i anlatım, %16’sı da soru-cevap tekniğini kullandıklarını belirtmiştir. Öğretmenler ağırlıklı olarak kullandıkları bu iki teknik dışında %6 oranında tartışma, %4 oranında sunum, %2 oranında örneklendirme, %1 oranında beyin fırtınası ve karşılaştırma tekniklerini kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin kullandığı ders işleme tekniklerini değerlendiren öğrencilere göre %45 anlatım, %27 soru-cevap, %12 yazdırma, %8 tartışma ve %7 de test tekniği felsefe öğretiminde kullanılmaktadır (Dombaycı, 2008, s. 119-121).
130
Yapılan her iki araştırmada da, öğrencilerin sorgulayıp tartışma ortamıyla en çok katılım gösterebileceği bir ders olan felsefe dersinde, anlatım tekniğinin yoğun olarak kullanıldığı görülmüştür. Bu durum felsefenin özüyle çelişen bir durumdur. Bu durumu doğuran en önemli nedenlerden biri programının hedef öğesidir. Hedeflerin çoğunlukla bilişsel alanın alt basamaklarına yönelik olması eğitim durumlarını da bu yönde etkilemiştir. Bilgi ve kavrama basamağındaki hedeflere ulaşabilmek için araştırma sonuçlarında da belirtildiği gibi daha çok anlatım tekniğine başvurulmuştur.
“Liselerdeki Felsefe Dersi Öğretiminin Değerlendirilmesi” çalışmasında, tartışma yönteminin öğretmenler tarafından az tercih edilen bir teknik olduğu görülmüştür. Araştırmada bu duruma neden olabilecek birkaç ihtimal üzerinde durulmuştur. Öğretmenlerin programı yanlış yorumlaması, değişik metotların varlığından haberdar olunmaması, uygulama hususunda yeterli gayretin gösterilmiyor olması ya da sınıfların kalabalık olması bu ihtimaller arasında yer almıştır. Bu ihtimallerin giderilebilmesi için felsefe dersinin branş öğretmen tarafından verilmesi, öğretmenlerin ders işleme yöntem ve teknikleriyle ilgili hizmetiçi eğitime tâbî tutulması ve sınıf mevcutlarıyla ilgili iyileştirilmelerin yapılması araştırmada yer alan öneriler arasındadır (Yıldırım & Engin, 1998). Bazı öğretmenlerin farklı yöntem ve teknikler kullanmayı kendilerinde bir külfet ve vakit kaybı olarak görmeleri, ağırlıklı olarak düz anlarım tekniğinin kullanımına neden olmuştur.
Etkin bir felsefe öğretimi gerçekleştirebilmek, felsefe dersini yalnızca ortaöğretimde tek bir sınıf seviyesinde okutmakla mümkün olmamaktadır. Öncelikle altıncı sınıf seviyesinden başlayarak felsefe öğretimini etkin kılacak yöntem ve teknikler aracılığıyla iyi bir felsefe temeli oluşturulmalıdır. Kültür ve uygarlık tarihi çerçevesinde çağlar boyunca yaşanan düşüncenin gelişim serüveni öğrencilere erken yaşta kazandırılmalıdır. Ancak bu eğitimin etkili bir şekilde verilebilmesi, eğitim durumları öğesinin öğrencinin yaş ve zihinsel gelişim özelliklerine uygun bir şekilde planlanmasıyla mümkündür. Bu